nicolas gaschet, formateur, CNGcoaching@outlook.fr Infirmier depuis 2002 en services réanimation, urgences/smur Infirmier anesthésiste depuis 2010 Infirmier sapeur-pompier volontaire sdis 84 Praticien en Techniques d'optimisation du potentiel (TOP) Praticien en Programmation Neuro-lingusistique (PNL) Formateur auprès du CFARM des 8 Samu de Paris, 13, 83 En cours de formation formateur AFGSSU, SST

Connaître : - de reconnaître les signes de stress non adaptés - d'identifier et de valider ses propres émotions -d'identifier son niveau de vigilance Comprendre : - d'expliquer la survenue du stress, son rôle et les stratégies d'adaptation nécessaires - de détailler les différents leviers motivationnels et leurs intérêts Appliquer : - d'adapter et de personnaliser sa boîte à outils TOP en fonction de ses besoins et de son niveau de stress, de vigilance - de développer les TOP dans son quotidien

Je développe des exercices de respiration, de relaxation et de cohésion d'équipe à travers des situations vécues et jouées par les apprenants. Je développe leur capacité de visualisation mentale grâce à leurs souvenirs et à une situation dont ils peuvent se servir dans leur quotidien pour mémoriser un geste, une procédure ou préparer à une action. Tout au long de l'atelier, j'entraine la personne à découvrir de nouvelles capacités et je développe ainsi de nouvelles compétences. Mes exercices se font individuellement dans un premier et ensuite afin de générer un sens collectif, j'exerce les apprenants en duo puis en équipe. Je propose un atelier de prise de conscience de sa respiration et ses émotions (météo top). Ensuite, en prenant une photo, un souvenir agréable, je les initie à une balade sensorielle à travers leurs sens. Je mets en place ensuite 2 outils utiles pour la cohésion d'équipe, une dynamisation collective et une préparation mentale de la réussite. Ces 2 derniers servent aux apprenant à écouter l'autre et à se servir des compétences de chacun dans le but d'atteindre un objectif commun.

Je souhaite vraiment que l'atelier soit ludique et participatif. Ma démarche pédagogique est donc déductive. Je transmets des informations dans le but qu'elles soient entendues mais surtout pour qu'elles soient pragmatiques et tout de suite utilisables. En ce qui concerne la méthode, j'en utilise 2 pour être précis. D'un côté, celle heuristique qui favorise le collectif, et la méthode active afin que chaque apprenant prenne conscience de sa propre valeur au sein de ce groupe. Nous sommes des êtres doués d'un égo, de caractéristiques propres, liées à nos valeurs, nos croyances, qui déterminent nos pensées, nos émotions et nos comportements.

- Comprendre et pratiquer les Techniques d'Optimisation du Potentiel, Etre et rester au TOP. Dr Edith Perreaut-Pierre; © InterÉditions, 2012, 2016, 2019

CHEGGOUR Mouna mouna.cheggour@uca.ac.ma Maître de Conférence à la Faculté de Médecine et de Marrakech / Service de Biochimie membre du Laboratoire Morpho Sciences Expérience de 20 années dans le domaine de la qualité Auditeur certifiée en ISO 9001 et ISO 22000, Animation d'ateliers de formation en ISO 17025 et 15189 relatives au laboratoires d'analyse et médicales

1-Compréhension des exigences de la Norme ISO 21001 2- Application à travers un diagnostic sur la base de check-list de 2 à 3 articles 3- Analyse du Niveau de conformité des articles

Après une brève introduction et l'historique des systèmes de management de la qualité, l'atelier portera sur : - la sensibilisation des participants à l'intérêt de la Norme ISO 21001 portant sur les systèmes de management pour les organismes éducatifs. - Les exigences de la norme au regard de la pédagogie médicale - L'intérêt de convergence vers des objectifs communs - Mise en place des Objectifs - Exemple de processus exigés par la Norme - les outils Qualité : en explicitant ceux de base, de management et de control - la méthodologie du Diagnostic - Comment préparer une check-list pour le Diagnostic - Choix des articles de la Norme qui feront l'objet du Diagnostic - cas d'autodiagnostic - Analyse des taux de conformité à travers un profil - La validation et évaluation des performance - L'amélioration continue -

Approche pédagogique interactive où chaque éléments du contenue sera réparti entre 'animateur et les participants. une évaluation par la plate forme mentimeter sera effectuée en début de séance pour estimer les connaissances de base des participants relatives au sujet et également en fin de séance pour évaluer les acquis. le rapport automatique de la plate forme fera l'objet d'analyse. l'approche fera appel aux études de cas traités dans le cadre de petit groupe affinitaire réunie en îlot avec des restitutions minuté par étapes un rapport de l'atelier sera restitué en plénière

CANSECO HERNANDEZ V, L’ISO 21001 et la qualité dans l’enseignement supérieur. « La pertinence de la norme ISO 21001 pour répondre aux exigences des parties intéressées pertinents » Mémoire de thèse. www.utc.fr/master-qualite, puis "Travaux" "Qualité-Management", réf n°434, juillet 2018 : 39 Gerardus Blokdyk, ISO 21001 A Complete Guide - 2021 Edition (ebook (ePub))

Panchout Etienne, etiennepanchout@gmail.com Équipe de Recherche Contextes et Acteurs de l’Éducation (ÉRCAÉ – EA7493), Université d'Orléans, France École universitaire de kinésithérapie, Université d'Orléans, France Etienne Panchout est docteur en sciences de l'éducation et a été responsable du master en kinésithérapie à l'Université d'Orléans pendant 5 ans. Il a co-développé une maquette expérimentale en kinésithérapie selon les recommandations de bonnes pratiques sur l'approche par compétences. Richard Salomé, salomerichard@hotmail.fr Kinésithérapeute, Tours, France Salomé Richard a soutenu son mémoire de fin d'étude en kinésithérapie en juin 2023. Son travail a consisté en la conception d'un test certificatif par concordance de script en vue d'évaluer les capacités diagnostiques des étudiants en kinésithérapie en triage par raisonnement clinique dans la situation d'accès direct.

Expérimenter la conception des tests de concordance de script Questionner l'usage des tests de concordance de script dans la formation des acteurs de soins primaires Clarifier les rôles et les responsabilités liés au concept de diagnostic pour les professions de santé paramédicales

Les soins primaires définis par l’Organisation mondiale de la santé placent les professionnels de santé concernés en acteurs de première ligne. A l’heure où partout dans le monde des solutions sont cherchées pour diminuer les coûts de santé, améliorer l’accès aux soins ou encore fluidifier l’accès aux urgences hospitalières, proposer aux professionnels de santé paramédicaux d’être des acteurs de soins primaires semble être une opportunité à privilégier dès la formation initiale. Le professionnel de santé en soins primaires se doit d’avoir la capacité diagnostique d'inclusion (ou d'exclusion) dans les soins de sa discipline grâce à ses processus cognitifs de raisonnement clinique (1). Il se doit aussi d’avoir la capacité diagnostique d'orientation vers les professionnels de santé les plus adaptés grâce à ses processus interactifs de raisonnement clinique (1). Que ce soit pour les infirmiers en pratique avancée, pour les kinésithérapeutes/physiothérapeutes, pour les orthophonistes ou tout autres professions paramédicales, l’usage de formations et d'évaluations par concordance (FEpC) est un des outils à la disposition des enseignants pour développer ces capacités de raisonnement clinique. La FEpC permet de proposer des situations réelles plus ou moins incertaine où la prise de décision est évaluée en concordance avec un panel d’experts. Il s'agit de d'évaluer (de façon sommative ou formative) l'interprétation des données cliniques dans des situations de soins authentiques issues de la pratique (2, 3). Dans cet atelier, nous construirons des tests de concordance de script permettant la mise en situation des étudiants en santé en position de professionnel de santé de première ligne.

Les principes pédagogiques de cet atelier repose sur le socio-constructivisme. Dans cet atelier, les participants seront activement engagés dans la construction de tests de concordance de script supervisés par les animateurs. La co-construction des tests de concordance de script implique une collaboration entre les participants, encourageant le partage d'idées, la discussion et l'apprentissage mutuel. Cette approche favorise l'apprentissage par la pratique et encourage la réflexion entre pairs.

(1) Higgs J, Jones M A, Loftus S, et Christensen N. Clinical reasoning in the health professions. 3ème édition. Amsterdam, Pays Bas: Elsevier, 2008. (2) Giet D, Massart V, Gagnon R, et Charlin B. « Le test de concordance de script en 20 questions ». Pédagogie Médicale 14, nᵒ 1 (2013): 39‑48. (3) Charlin B, Gagnon R, Sibert L, et van der Vleuten C. « Le test de concordance de script, un instrument d’évaluation du raisonnement clinique ». Pédagogie médicale 3, nᵒ 3 (2002): 135‑44.

Perrin François, francois.perrin@aphp.fr, IFMK-APHP Kinésithérapeute MSc, expertise Musculo Squelettique en soins de ville et hospitalière (depuis 2022) principalement autour des pathologies rachidiennes rhumatologiques et des contextes douloureux persistants. Depuis 2018, responsable des Unités d'enseignements Musculo Squelettique en formation initiale à l'IFMK de l'APHP. Créateur et investigateur du jeu, il est à l'origine de la conception et de l'utilisation de cet outils d'apprentissage au sein de la formation initial en Kinésithérapie pour l'APHP et dans le cadre du Master d'Ingénierie de la Santé sur Amiens (IRHPM - 2IS) depuis 2023. Mercier Pierre-Loup, pierre-loup.mercier@aphp.fr, IFMK-APHP Kinésithérapeute, MSc, DU Pédagogie en Sciences de la Santé (en cours), expertise MSK et dans la prise en charge des douleurs persistantes et complexes, enseignant à plein temps (IFMK APHP, IFMK ASSAS, Formation continue (PTJab)) Co-auteur de ce jeu, il participe aux différents test d'applicabilité du jeu et aux évolutions ayant aboutis au format actuel.

Créer : Générer des combinaisons de données en lien avec des scripts cliniques connus ou apportés Evaluer : Comparer les différents scripts clinique plausibles face à une combinaison de donnée d'arrivée progressive Analyser : Critiquer les propositions et argumentations proposées par les autres joueurs pour justifier la cohérence des scripts cliniques et leur identification

Le développement de scripts cliniques (réseaux de connaissances organisées pour l'action) conditionne le raisonnement clinique et sa qualité. L'engagement des étudiants dans ce processus dynamique est un enjeux majeur du développement de leurs compétences. Un des leviers motivationnels durables réside dans l'utilisation du jeu comme support de l'acquisition de savoir, savoir faire et savoir être. Cet atelier cherche à utiliser un outils type "jeu de carte" (inspiré du Poker menteur) afin développer les scripts cliniques des étudiants et professionnels. Il se déroulera en 4 temps : 1- Un temps d'identification et d'explicitation des problématiques auxquelles nous sommes confronter dans l'apprentissage, la reconnaissance, la mobilisation et l'enrichissement des scripts cliniques des étudiants en formation initiale 2- Une explicitation des règles du jeu et des objectifs visés Chaque joueurs possède une combinaison de 5 cartes, 1 exemplaire par thématique (Donnée Clinique/Imagerie/Epidémiologie/Pronostic/Douleur). Le plateau correspond à un bodychart. Le 1er à jouer dessine une topographie douloureuse sur le bodychart, ce sera la donnée initiale de la partie Chacun son tour, les joueurs déposent une carte de la thématique de leur choix, préalablement remplit de la donnée qu'il souhaite ajouter. A n'importe quel moment (sauf juste après avoir posé une carte) un joueur peut défier un autre. Le joueur défié doit donner un script clinique cohérent pouvant justifier l'ensemble des données posées sur le plateau. S'il y arrive, il récupère une carte du joueur qui l'a défié. S'il échoues il donne une carte à son "bourreau". En cas de débat, les autres joueurs arbitrent la discussion. Quand un joueur n'a plus de carte, il est éliminé. 3- Une utilisation du jeu en sous groupe de 5 à 6 personnes (1 partie = minimum 15/20 minutes) 4- Un brainstorming toujours en groupe, de recherche d'applications autres du jeu et de son évolution

Pédagogie Active : découvrir les opportunités qu'offre le jeu en terme d'apprentissage en participant à des parties comme les étudiants le vivent lors de son utilisation Apprentissage par le jeu : mobilisation des scripts connus a l'aide du jeu et enrichissement des scripts en utilisant les fiches supports du jeu Co-construction : Recherche d'utilisation autres du concept du jeu et proposition d'évolution des règles du jeu pour optimiser les apprentissages et mobilisations des connaissances

1. Molina-Torres G, Rodriguez-Arrastia M, Alarcón R, Sánchez-Labraca N, Sánchez-Joya M, Roman P, et al. Game-Based Learning Outcomes Among Physiotherapy Students: Comparative Study. JMIR Serious Games. 24 mars 2021;9(1):e26007. 2. Kim J, Castelli DM. Effects of Gamification on Behavioral Change in Education: A Meta-Analysis. Int J Environ Res Public Health. 29 mars 2021;18(7):3550. 3. Rajagopal AB, Sudario G, Weiland D, Osborn MB. Family Game Show-style Didactic for Teaching Nervous System Disorders during Emergency Medicine Training. J Educ Teach Emerg Med. avr 2020;5(2):L1‑19.

SOUMIA AIT-OU-AMAR: soumia_aitouamar@um5.ac.ma. Professeur assistant, département de parodontologie, faculté de médecine dentaire de Rabat, Université Mohammed V, Rabat, Maroc. Légitimité: animation théorique et pratique de l'atelier. MERYEM TACHFINT: tachfintmeryem@gmail.com. Interne, département de parodontologie, faculté de médecine dentaire de Rabat, Université Mohammed V, Rabat, Maroc. Légitimité: animation pratique de l'atelier. OUMKELTOUM ENNIBI: o.ennibi@um5r.ac.ma. Professeur d’enseignement supérieur, département de parodontologie, faculté de médecine dentaire de Rabat, Université Mohammed V, Rabat, Maroc. Légitimité: directeur pédagogique de l'atelier.

• Contextualiser la relation patient–praticien dans le domaine de la parodontie. • Simuler une situation clinique liée à la relation patient–praticien en parodontie en un jeu de rôle. • Évaluer l’intérêt du jeu de rôle dans l’amélioration des compétences cliniques et de communication chez l’apprenant en parodontie.

En domaine odontologique, comme d’autres domaines médicaux et paramédicaux, la relation patient-praticien est une dimension importante à prendre en considération durant les premières phases d’apprentissage vis-à-vis de la prise en charge des patients consultant pour des soins bucco-dentaires en général et parodontaux en particulier. La particularité en parodontie est d'une part liée à l’aspect multifactoriel des maladies parodontales présenté sous forme d’une multitude de situations cliniques, et d'autre part au profil socio-économique, culturelle et psychologique individualisé. L’enseignement de la relation patient-praticien trouve un large champ d’intérêt dans la formation initiale et continue en médecine dentaire, surtout que cette relation a connu une transition remarquable dans les dernières décennies. Au cours de cet atelier, on va dévoiler l’intérêt du jeu de rôle comme l'un des outils pédagogiques permettant au formateur de mobilisation chez l'apprenant les connaissances théoriques, les qualités verbales et non verbales en communication et la transmission de l’information. Il permet également d’acquérir la faculté de prise de décision du type diagnostique et thérapeutique, afin de mettre en valeur aussi bien la prise en charge du patient que l’amélioration de sa qualité de vie surtout en cas d'un état de santé général particulier. À travers un exercice pratique, les participants auront l’occasion d’apprécier des compétences techniques liées au savoir et non-techniques liées au savoir-faire, au savoir-être et au faire-savoir dans le domaine de la pratique dentaire quotidienne particulièrement en parodontie. L’atelier sera animé comme suit : • Définir la place du jeu de rôle dans l'enseignement du rapport patient-praticien en parodontologie; • Scénarisation pédagogique d'une situation clinique quotidienne simulée en parodontie ; • Observation et analyse du scénario clinique ; • Débriefing interactive avec les participants; • Clôture de la séance animée.

Pour améliorer la qualité de la formation, un atelier interactif sur la relation patient-praticien en parodontie permettra d’exposer et maîtriser du jeu de rôle (un rapprochement du vécu réel), un des outils standardisés de simulation ayant montré sa valeur pédagogique dans la spirale de l’apprentissage en domaine de pédagogie médicale. Durant l'activité pratique, les participants auront l’occasion d’apprécier les compétences techniques et non-techniques d’apprentissage en pratique odontologique, particulièrement en parodontie, selon la démarche suivante : • Apports théoriques ; • Jeu de rôle par situation clinique simulée ; • Observation et analyse du jeu de rôle ; • Discussion interactive.

1. Vuković A, Jovanović OS, Vranješević J, Popovac A, Perić T, Marković D. Using role play to develop positive attitudes toward people with disabilities among dental students: An exploratory pilot study. Spec Care Dentist. 2023;43(6):806-814. 2. Moore R. Maximizing Student Clinical Communication Skills in Dental Education-A Narrative Review. Dent J (Basel). 2022;10(4):57. 3. Al-Khalifa KS, Nazir MA. Evaluation of dental students' responses to roleplay videos in a professionalism course. J Taibah Univ Med Sci. 2020;15(6):471-478.

Niess Luc : luc.niess@h-haguenau.fr Cadre de santé formateur en Institut de Formation en Soins Infirmier, avec une expérience de 6 ans d’ingénieur pédagogique. Je sollicitation des intervenants experts de leur domaine dans mes Unités d'Enseignement et je leur propose une charte pédagogique qui leur permet de rendre leur cours magistral plus contextualisé et interactif.

Expliquer la finalité attendue de la charte et de ses différents outils dans le cadre d’un cours magistral

Le déroulement de l’atelier est basé sur le séquençage préconisé par la charte. Temps 1 : Expliquer la finalité de la charte pédagogique à partir de notre expérience. L’expertise clinique des professionnels du terrain est sollicitée dans les enseignements des études de santé, souvent à travers un cours magistral. Or cette expertise clinique ne s’accompagne pas forcément de compétences pédagogiques. De ce fait, le cours magistral est souvent une explication exhaustive d’expert. L’étudiant de santé, en particulier paramédical, quant à lui est confronté à une situation spécifique : une présence en cours de 35 heures semaine. Il a donc besoin de comprendre et mobiliser les apports au sein même du cours afin d’être en capacité de les transférer de manière contextualisée en situation clinique. L’utilisation de la charte du cours magistral permet de répondre aux besoins des étudiants. Temps 2 : Expérimenter l’utilisation de cette charte, et les outils qui y sont associés à partir d’un cas concret. Lien de la charte : https://docs.google.com/document/d/1BrU1UoVLUMW325u1pXcNCyl9t1HwiZrQqD_r-0ynHug/edit?usp=sharing La charte propose différents éléments avant, pendant et après le cours, tels que : poser les objectifs, contextualiser avec une situation emblèmatique, faire des ateliers en petits groupes toutes les 20 minutes, faire une synthèse à la fin du cours... Dans l'atelier différents éléments auront déjà été appliqués, je leur proposerai un atelier pour montrer l'intérêt de cet outil. (synthèse, ancrage, reformulation entre pairs...) Temps 3 : Echanger avec les participants sur la possibilité d’utiliser cet outil dans leur pratique professionnelle.

- Le déroulé de l'atelier est basé sur l'application de la charte. - C'est donc un enseignement avec différentes interactions avec les participants. - Un exercice en petit groupe de pharmacologie permettra d'illustrer la partie atelier (la plus intéressante). - Un temps d'échange final clôture l'atelier, avec la projection de chaque participant dans l'utilisation ou non de cette charte.

Amélie Duguet, « Les pratiques pédagogiques à l’université en France : quels effets sur la réussite en première année ? Le cas du cours magistral », Recherche et formation [En ligne], 79 | 2015, mis en ligne le 30 septembre 2018, consulté le 07 février 2024. URL : http://journals.openedition.org.acces-distant.bnu.fr/rechercheformation/2431 ; DOI : https://doi-org.acces-distant.bnu.fr/10.4000/rechercheformation.2431 Ménard, L. Apprentissage en classe et persévérance au premier cycle universitaire. In M. Romainville et C. Michaut (dir.), Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur. Bruxelles, Belgique : De Boeck, 2012

Mickaël Duveau Hoarau1, Julien Provost2, Etienne Panchout3 duveau.mickael@gmail.com provost.julien28@free.fr etienne.panchout@gmail.com 1 Kinésithérapeute, Orléans, France. 2 Département de kinésithérapie, Université Grenoble Alpes, Grenoble, France. 3 Equipe de Recherche Contextes et Acteurs de l'Education (ERCAE - EA 7493), Université d'Orléans, Orléans, France. 4 Ecole Universitaire de Kinésithérapie (EUK), Université d'Orléans, Orléans France. Mickaël Duveau Hoarau est kinésithérapeute et titulaire d'un master en sciences de l'éducation, il est concepteur et animateur d'une chambre des erreurs "la maison de maurice" et à publié dans la revue pédagogie médicale sur la scénarisation des simulations. Julien Provost est kinésithérapeute avec un master en sciences de l'éducation, il s'implique dans le développement de dispositifs d'évaluation et dans la simulation en santé et est membre de la commission professionnelle des kinésithérapeutes sur la mise en place de la certification périodique des professionnels de santé. Panchout Etienne est kinésithérapeute avec une expertise en science de l'éducation et une thèse portant sur une situation d'incertitude pour des professionnels de santé kinésithérapeute, dans le cadre de l'accès direct au professionnel par le patient.

- Identifier les différents éléments permettant la conception et l'implantation d'une simulation de type "chambre des erreurs" ; - Rapporter les différentes dimensions de l'erreur explorées durant les 3 jours de congrès ; - Argumenter sur l'impact des différentes options de conception sur l'instauration d'une culture positive de l'erreur.

Le statut de l'erreur est complexe, associant des facteurs humains, individuels, organisationnels et situationnels, que ce soit pour la personne qui la commet, celle qui la subit ou celle qui en est témoin. L'erreur en contexte de soins a un impact fort sur le risque de morbi-mortalité. La gestion des risques est devenue l'un des éléments importants de la démarche qualité au sein des organisations de santé. Elle passe par le recensement des Effets Indésirables Graves (EIG) ou des Effets Indésirables Associés aux Soins (EIAS), puis par la mise en place d'un plan d'action pour y répondre. Le choix des situations éducatives peut s'appuyer sur l'analyse des EIG ou EIAS recensés dans un environnement de soins. Des méthodes apprentissages comme l'"error management training"(1) mettent en lumière les impacts positifs que peut avoir la simulation en santé. La Haute Autorité de Santé (HAS) a édité un guide pour l'élaboration de simulations dans le cadre de la gestion des risques (2), en proposant d'utiliser le modèle ADDIE (Analyse, Design, Développement, Implantation, Évaluation). La HAS suggère l'utilisation de "chambres des erreurs" pour instaurer une culture positive de l'erreur. Cependant, une grande diversité de tels dispositifs sont décrits dans la littérature (3), et il est difficile d'identifier ce qui contribue ou non à l'instauration de cette culture positive de l'erreur. En participant à cet atelier, vous contribuerez à clarifier les enjeux et les modalités entourant l'instauration d'une culture positive de l'erreur par l'utilisation des chambres des erreurs. Cette clarification alimentera, si vous y consentez, la première étape d'une recherche de consensus par la méthode Delphi sur la culture positive de l'erreur dans les dispositifs de chambre des erreurs.

Après la présentation des ressources concernant le modèle ADDIE et les chambres des erreurs, une mise en situation accélérée de chambre des erreurs sera proposée pour vivre le dispositif pédagogique. Une phase de groupe d'identification des grandes catégories de conception sera suivie d'une tempête d'idées (brainstorming) en fil indienne pour recenser les éléments clés à considérer pour concevoir une chambre des erreurs et remobiliser les éléments retenus concernant l'usage de l'erreur dans la formation en santé. Un débat mouvant conclura l'atelier pour faire émerger, par le débat, les dilemmes autour de l'instauration de la culture positive de l'erreur.

1. King A, Holder MG, Ahmed RA. Errors as allies: error management training in health professions education. BMJ Qual Saf 2013;22:516‑9. 2. Haute Autorité de Santé (HAS). Simulation en santé et gestion des risques : Guide méthodologique. 2019. 3. Lee SE, Repsha C, Seo WJ, Lee SH, Dahinten VS. Room of horrors simulation in healthcare education: A systematic review. Nurse Educ Today 2023;(105824).

Matteo Coen, médecin adjoint agrégé, Service de médecine interne générale, Hôpitaux Universitaires de Genève - Membre facultaire, Unité de Recherche et Développement en Education Médicale (UDREM), faculté de médecine, Université de Genève Enseignant au sein de l’Institut Suisse d’Hypnose Médiale en 2023, fortement impliqué dans le développement et l’intégration de l’hypnose clinique en pré- et postgrade. Intéressé par l’éducation médicale et l’enseignement, il obtient d’abord la certification «Essential Skills in Medical Education (ESME)» de l’International Association for Medical Education (AMEE) en 2017, et le Certificat de formation continue (CAS) «Formateur dans le domaine des sciences de la santé» (Université de Genève et Fribourg, Suisse) en 2020. Dans ce contexte, depuis 2019 il est membre facultaire de l’Unité de développement et de recherche en éducation médicale (UDREM) de la Faculté de médecine, au sein de l’Unité il participe à différents activités d’enseignements (y compris pour les enseignants) et de recherche. Les thématiques de recherche du Dr Coen sont la communication dans les soins, l’hypnose médicale, le raisonnement clinique, la nosographie médicale

Connaitre : - Que une communication "non adaptée" peut avoir un effet négatif sur les apprenantes et leurs performances, particulièrement lors d'une expérience perçue comme "stressante", comme la simulation. Comprendre : - L’effet des négations, des suggestions et des « mises en garde » lors du briefing et du debriefing (simulation). Appliquer : - Des outils inspirés de l’hypnose clinique pour mieux gérer le briefing et le debriefing d'une simulation.

La simulation haute fidélité améliore l'apprentissage des participants grâce à leur immersion dans une situation stressante. Cependant, si l'expérience devient trop accablante, cela peut compromettre les bénéfices pédagogiques, et un débriefing maladroit peut même affecter l'estime de soi des apprenants. Bien que des formations à la gestion du stress puissent aider les participants à améliorer leurs performances, ces formations sont souvent chronophages. Plusieurs études suggèrent que lorsque les individus sont confrontés à des situations stressantes, ils peuvent basculer dans un état d'hyper suggestibilité où une communication inadaptée, incluant des suggestions négatives et des avertissements, peut jouer un rôle néfaste et provoquer l'effet inverse de ce qu'ils aimeraient éviter. Dans le contexte de la simulation, on entend souvent des phrases comme : "vous n'êtes pas ici pour être jugé", "vous êtes ici pour vous tromper". En clinique, les conséquences néfastes d'une communication inadaptée ont été documentées dans divers contextes. Typiquement, les avertissements et les suggestions négatives (par exemple, "attention, je vais piquer", "ça ne va pas faire mal") peuvent augmenter la perception de la douleur et accroître l'anxiété. Dans ce contexte, la communication basée sur l'hypnose (parfois appelée communication thérapeutique) a montré des effets positifs sur la perception de la douleur et l'anxiété. Nous pensons que prendre en compte l'état de conscience "particulier" de l'apprenant et utiliser les outils de la communication thérapeutique basée sur l'hypnose lors du briefing et du débriefing peuvent améliorer les séances de simulation. Cela permettrait notamment d'établir et de maintenir un climat favorable à l'apprentissage, et aiderait les apprenants à atteindre et à maintenir de bonnes performances.

Durée de la session :2 heures. Taille du groupe : session pour un groupe restreint à 20 personnes afin de favoriser l'interaction et la participation active de chacun. Travail en groupe : Les participants sont encouragés à travailler en groupe pour favoriser la collaboration, le partage des connaissances et la résolution collective de problèmes. Observation de vidéos : L'utilisation de vidéos permet d'illustrer les concepts théoriques avec des exemples concrets. Jeux de rôle : Les jeux de rôle sont utilisés pour simuler des situations réelles et mettre en pratique les connaissances acquises.

Sigwalt F, Petit G, Evain JN, Claverie D, Bui M, Guinet-Lebreton A, et al. Stress Management Training Improves Overall Performance during Critical Simulated Situations: A Prospective Randomized Controlled Trial. Anesthesiology. 2020 Jul;133:198-211. Darbellay C, Magnin S, Haidar Ahmad A, Wolff A, Serratrice J, Coen M. La « communication thérapeutique » en médecine interne [Healing communication: Therapeutic communication in internal medicine]. Rev Med Suisse. 2022;18:2026-29. Zech N, Seemann M, Hansen E. Noceboeffekte und Negativsuggestionen in der Anästhesie [Nocebo effects and negative suggestion in anesthesia]. Anaesthesist. 2014;63:816-24.

Kammoun Leila¹, Chaari Adel¹, Briki Sondes¹ ¹ Faculté de Médecine de Sfax, Université de Sfax, Sfax, Tunisie Emails: kammounleila2015@yahoo.fr, chaariadel2006@yahoo.fr, brikisondes@yahoo.fr Légitimité pour animer l'atelier : Kammoun Leila : Maitre de Conférence agrégé en Médecine d'Urgence, Formatrice de Formateurs en Simulation à la Faculté de Médecine de Sfax, Instructeur ERC ( European Resuscitation Council) dans les cours ETC(European Trauma course), ALS(Advanced Life Support), EPALS ( European Pediatric Life Support), BLS (Basic Life Support), GIC (Generic Instructor Course) Chaari adel : Professeur en Médecine d'Urgence, Instructeur ERC dans les cours ETC, ALS, EPALS, BLS , GIC Briki Sondes: Maitre de Conférence Agrégée en chirurgie maxillo-faciale, Coordinateur pédagogique au sein du comité directeur de simulation de la faculté de Médecine de Sfax-Tunisie

Pratiquer la méthode du Learning Conversation dans le debriefing en simulation de la santé

Le débriefing est la composante principale de toute simulation éducative, permettant aux participants de réfléchir sur leurs actions, d’identifier les domaines à améliorer et les points forts, et d’intégrer les apprentissages dans leurs pratiques futures (1). Cet atelier explore l’efficacité de la méthode du « Learning Conversation » dans le débriefing en simulation de la santé. Cette méthode offre un cadre structuré du débriefing, se basant sur la réflexion critique, l’auto-évaluation et la discussion collaborative, ce qui favorise l’apprentissage profond et significatif (2). L’atelier comporte deux parties La première partie est théorique, elle comporte une discussion fermée (closed discussion) entre les animateurs et les candidats pour rappeler les principales méthodes de débriefing utilisées actuellement dans la simulation, dont la méthode du « Learning Conversation ». La deuxième partie est pratique, elle commence par la projection d’une vidéo enregistrée par les animateurs dans le SAMU04 -CHU H.Bourguiba Sfax-Tunisie, et qui comporte des erreurs caricaturales concernant le travail d'équipe et la répartition des taches ; Ensuite Les candidats se mettent à débriefer l’équipe de la vidéo représentée par les animateurs en appliquant la méthode du Learning Conversation. Enfin, les animateurs reprennent leur place et vont débriefer les candidats sur leur débriefing. Cet atelier offre aux candidats l’occasion de découvrir les principes fondamentaux de la méthode du Learning Conversation et d’explorer ses applications pratiques leur permettant d’acquérir les compétences nécessaires pour animer un débriefing efficace et enrichissant.

- Dans la partie pratique de l'atelier : Approche dialogique (dialogic approach) pour donner le feed back : le learning conversation comme exemple suivra les étapes suivantes Démarrer la conversation Explorer tous les problèmes qui émergent Explorer tous les problèmes identifiés par l'apprenant Inclure le groupe Partager vos réflexions Vérifier les problèmes non résolus Résumer - Constructivisme comme principe pédagogique utilisé tout au long des discussions dans le but de corriger les erreurs - La discussion fermée ( closed discussion ) dans la partie théorique de l'atelier

1- Gardner R. Introduction to debriefing. Semin Perinatol 2013;37:166-174. 2- Norris EM and Bullock I. A ‘Learning conversation’ as a style of feedback. MedEdPublish 2017, 6:156.

Latifa Adarmouch1, Salma Ait Batahar2 1) email: la.adarmouch@uca.ac.ma enseignante d'épidémiologie et de santé publique à la faculté de médecine de Marrakech Diplôme: Online Graduate Certificate on Research Ethics - University of Maryland Baltimore. USA 2014 coordinatrice du module éthique médicale à la faculté de médecine et de pharmacie de Marrakech directrice du centre de recherche médicale de l'université Cadi Ayyad membre fondateur du comité d'éthique hospitalo-universitaire de Marrakech 2) email: sa.aitbatahar@uca.ac.ma enseignante de pneumologie et d'éthique médicale à la faculté de médecine et de pharmacie de Marrakech Diplôme: Online Graduate Certificate on Research Ethics - University of Maryland Baltimore. USA2014 membre fondateur et secrétaire générale du comité d'éthique hospitalo-universitaire de Marrakech

1) Identifier les aspects éthiques de la recherche portant sur des étudiants 2) Appliquer les spécificités des principes de l'éthique lors du recrutement des étudiants pour participer à la recherche. 3) concevoir un model de consentement éclairé adapté à la recherche sur les étudiants

La recherche en pédagogie des sciences de la santé prend de l'ampleur depuis plusieurs années. Comme pour toute activité de recherche, le respect des exigences éthiques est primordial pour garantir la protection des participants à la recherche scientifique. Les exigences de base de l'éthique de la recherche émanant des principes de la bienfaisance, du respect des personnes et de la justice s'appliquent à ce domaine de recherche, mais présentent des spécificités à prendre en considération. Donner une récompense, qui peut être sous plusieurs formes, aux étudiants participants à une recherche peut constituer une influence indue. Les enseignants qui mènent des recherches grâce à la participation de leurs étudiants sont face à un conflit d'intérêt, surtout si l'étude porte sur des données personnelles. Certains étudiants peuvent se sentir dans l’obligation de participer à la recherche de leur professeur, ce qui représente une coercition. Les résultats de la recherche réalisée sur des étudiants n’est pas toujours généralisable à la population car les étudiants sont un groupe homogène, ceci va contre le principe de justice. Ces aspects seront discutés avec les participants à l'atelier avec un programme qui commence par une vue d’ensemble des spécificités des aspects éthiques, avant de zoomer sur les concepts de vulnérabilité et de validité du consentement dans le cadre de la recherche impliquant les étudiants comme sujets. L’atelier adoptera une démarche interactive et en utilisant plusieurs activités complémentaires incluant des mini présentations interactives, une étude de cas, des quiz et jeux de rôle.

constructivisme: un apprentissage actif en discutant en petits groupes des cas de participation d'étudiants dans des recherches conduites par leurs enseignants. Chaque groupe doit concevoir un model de consentement éclairé destiné à la participation des étudiants à la recherche. les apprenant devrons aussi faire un jeu de rôle simulant un enseignant qui veut recruter un étudiant pour participer à une recherche.

Ferguson L, Yonge O, Myrick F. Students’ involvement in faculty research: Ethical and methodological issues. International Journal of Qualitative Methods 2004;4:3. Shen A, student subjects in research. Voices in Bioethics 2021; 7. Felzmann H. Ethical issues in school-based research. Research Ethics Review 2009; 3: 104–9.