Mercredi 26 mai
13:00

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BV
13:00 - 13:45

BIENVENUE

13:00 - 13:45 Conseillère santé au Ministère de l'Enseignement supérieur. Christine AMMIRATI (Chef de pôle) (Conférencier, Amiens, France)
13:00 - 13:45 Président d’honneur. Jean SIBILIA (Conférencier, Strasbourg, France)
13:00 - 13:45 Président de la SIFEM. Bernard CHARLIN (Conférencier, Montréal, Canada)
13:00 - 13:45 Responsable Alumni PSS. Racha ONAISI (Médecin généraliste, CCU-MG à l'Université de Bordeaux, Enseignante-chercheuse au CFRPS (Strasbourg)) (Conférencier, Bordeaux, France)
Auditorium
13:45

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PU
13:45 - 14:30

PAROLES D'USAGERS
Qu’attendez-vous de la formation des professionnels de santé ? Que devrait-on améliorer ? Qu’avez-vous à dire aux formateurs et aux enseignants en sciences de la santé ?

Modérateurs : Joel LADNER (Médecin hospitalo-uniniversitaire) (Rouen, France), Jean SIBILIA (Strasbourg, France)
13:45 - 14:30 Une patiente. Nathalie DEPARIS (Conférencier, Paris, France)
13:45 - 14:30 Un étudiant en médecine. Clément MURA (Conférencier, Strasbourg, France)
13:45 - 14:30 Un étudiant en soins infirmiers. Tom HAUSER (ESI de 3ème année) (Participant, Haguenau, France)
13:45 - 14:30 Une étudiante en maïeutique. Marie CACHERA (Conférencier, Strasbourg, France)
13:45 - 14:30 Un étudiant en chirurgie dentaire. Jules ROSE (Conférencier, Strasbourg, France)
13:45 - 14:30 Une étudiante en masso-kinésithérapie. Éléonore STRENTZ (Etudiante) (Conférencier, Strasbourg, France)
Auditorium
14:30

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AAGTR1
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
Quelle pourrait être la place des patients dans la formation et l’évaluation des étudiants ?

Modérateurs : Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest, France), Christelle SORDET (MCU-PH) (STRASBOURG, France)
Intervenants : Alexandre BERKESSE (Intervenant, Montréal, Canada), Nathalie DEPARIS (Intervenant, Paris, France), Olivia GROSS (Chercheuse) (Intervenant, Bobigny, France)
Auditorium

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AT1
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 1

14:30 - 16:00 #21522 - Comment créer un [bon] test de concordance de script (TCS) ?
Comment créer un [bon] test de concordance de script (TCS) ?

Identifier les principes du TCS

Créer des items de TCS



A partir d’une exploration active des connaissances et représentations antérieures des participants, l’animateur proposera une co-construction des principes des TCS. Les apports théoriques (si nécessaires) utiliseront cette exploration préalable dans une logique socioconstructiviste. Il sera proposé aux participants de créer dans questions de TCS relatives à leur champ disciplinaire pour contextualiser au mieux les apprentissages dans une logique d’authenticité des tâches formatives

Accueil - 5 min Exploration des connaissances et représentations antérieures : qu'est-ce qu'un TCS ? Pourquoi et comment utiliser cet outil ? Activité en plénière avec des post-it ou via Slido - 15 min Présentation des concepts-clés des TCS. Apports théoriques selon les résultats de l’activité précédente (1) - 15 min Activité de création de questions de TCS. Création de questions en individuel selon le champ disciplinaire de chacun puis échanges en petits groupes sur les difficultés ressenties éventuelles - 20 min Rétroaction en plénière sur les productions - 10 min Présentation d’un outil informatique permettant de sélectionner les questions et de valider le test. Discussion des stratégies pour limiter les biais du TCS du fait des stratégies de réponse des étudiants (2) - 20 min Conclusion sur les points clés- 5 min

1. Dory V, Gagnon R, Vanpee D, Charlin B. How to construct and implement script concordance tests: insights from a systematic review. Med Educ. juin 2012;46(6):552‑63. 2. Lubarsky S, Dory V, Meterissian S, Lambert C, Gagnon R. Examining the effects of gaming and guessing on script concordance test scores. Perspect Med Educ. juin 2018;7(3):174‑81.
Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Salle 01

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AT2
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 2

14:30 - 16:00 #21959 - Comment rédiger une station ECOS ?
Comment rédiger une station ECOS ?

-       Connaitre le déroulement d’un examen ECOS

-       Connaitre les bases de rédaction d’une station ECOS : savoir rédiger le scénario, les consignes données à l’étudiant et au patient standardisé et la grille d’évaluation de la station

-       Tester la qualité d’une station ECOS par la simulation



En partant de l’exploration des connaissances antérieures des participants, nous utiliserons une pédagogie active afin d’expliciter les notions d’ECOS et de patient standardisé, dans la stratégie d’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Nous proposerons différents temps de travaux en petits groupes afin de rédiger des exemples de stations ECOS, incluant le scénario, les grilles d’évaluation et les consignes à l’étudiant et au patient standardisé. Ces travaux seront ensuite mis en commun, notamment sur le plan des difficultés rencontrées et des questions, auxquelles le groupe sera invité à répondre en fonction des expériences de chacun.

La réforme du 2e cycle des études médicales impose une forte implication des enseignants universitaires. Cette réforme comporte l’intégration des ECOS dans la formation et l’évaluation. Afin de permettre aux enseignants de s’approprier cet outil pédagogique, nous avons souhaité proposer un atelier d’écriture de stations ECOS. Cet atelier va permettre de présenter les ECOS en tant qu’outil pédagogique, le concept de patient standardisé dans le cadre de la réforme du 2e cycle des études médicales (en France) et d’en préciser les définitions. Au-delà de l’aspect purement certificatif de la réforme du 2e cycle, nous élargirons également la discussion à l’utilisation formative des ECOS. Ainsi aucun prérequis n’est nécessaire, et cet atelier est ouvert à tous les profils de participants, sans restriction aux enseignants impliqués dans la réforme du 2e cycle des études médicales. Nous proposerons une mise en pratique aux participants, en leur proposant de rédiger une station ECOS et de réfléchir aux éléments nécessaires à sa bonne réalisation, puis de tester les stations rédigées entre participants afin d’évaluer leur qualité et de pouvoir les améliorer. En fin d’atelier, nous mettrons en commun les réflexions qui auront émergé des petits groupes ayant testé entre eux leurs stations, nous inviterons le groupe à répondre à ces réflexions et nous aborderons la notion de standardisation.

1. Nestel D, Bearman M, editors. Simulated patient methodology: theory, evidence, and practice. Chichester, West Sussex ; Malden, MA: Wiley Blackwell; 2015. 168 p. 2. Harden RM, Gleeson FA. Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination (OSCE). Med Educ. 1979;13(1):39–54. 3. Medical Council of Canada. Lignes directrices sur l’élaboration de cas d’examen clinique objectif structuré (ECOS) [Internet]. 2013. Available from: http://mcc.ca/media/Lignes-directrices-ECOS.pdf
Carine ZUMSTEIN, Philippe GUILLOU (Strasbourg)
Salle 02

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AT3
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 3

14:30 - 16:00 #20772 - Comment évaluer et optimiser le développement de la réflexivité des étudiants à l'aide de la grille REFLECT ?
Comment évaluer et optimiser le développement de la réflexivité des étudiants à l'aide de la grille REFLECT ?

- Définir le concept de réflexivité

- Identifier les enjeux et les défis en lien avec l'évaluation de la réflexivité

- Utiliser la version française de la grille REFLECT



Nous prévoyons un temps d’exploration des attentes des participants (tour de table) et de leurs connaissances sur le sujet (techniques de brainstorming) ainsi que les stratégies d’évaluation déjà utilisées. Les enjeux et défis liés à l’évaluation de la réflexivité seront identifiés à l’aide de travaux en groupes (recours à des techniques d’animation type méthode des ambassadeurs ou méthode des blasons ou débat boule de neige) Nous proposerons également aux participants d’utiliser la grille sur une trace d’apprentissage, d’abord individuellement puis d’échanger en petits groupes sur les points positifs et les difficultés éventuelles rencontrées avant une mise en commun en plénière.

La réflexivité est considérée par de nombreux auteurs comme une composante essentielle du professionnalisme et de l’identité professionnelle. La dimension réflexive est aussi essentielle au développement des compétences professionnelles, constitutive de leur fonctionnement et de leur développement. Il ne s’agit pas d’une capacité intuitive ou innée : son développement durant les cursus de formation en sciences de la santé est donc primordial. L’utilisation d’outils comme le portfolio a notamment pour objectif de développer la posture réflexive des étudiants. Parmi les différents contenus possibles des portfolios, le recours à la production de traces écrites d’apprentissages fait partie des outils pédagogiques développés pour promouvoir l’activité réflexive des étudiants. Toutefois, il n’existait jusqu’ici aucun outil validé en langue française permettant d’évaluer la réflexivité des traces écrites d’apprentissage. Nous avons développé la version française de la grille REFLECT afin de permettre cette évaluation pour promouvoir le développement de la posture réflexive des étudiants, à l’aide notamment de l’enrichissement de la rétroaction fournie par les superviseurs, ainsi que par l’auto-évaluation permettant une planification des apprentissages. Nous prévoyons le déroulé suivant : - Introduction et exploration des attentes (5mn) - Définir la démarche réflexive (20 mn) : brainstorming (logiciel de sondage en ligne/nuage de mots) - Présentation de la version française de la grille REFLECT et utilisation par les participants (30mn) - Identification des enjeux et défis liés à l’évaluation de la réflexivité (25 à 30 mn) - Conclusion et dernières questions éventuelles (5mn)

Miller-Kuhlmann R, O’Sullivan PS, Aronson L. Essential steps in developing best practices to assess reflective skill: A comparison of two rubrics. Medical Teacher 2016;38:75–81. Nguyen QD, Fernandez N, Karsenti T, Charlin B. What is reflection? A conceptual analysis of major definitions and a proposal of a five-component model. Medical Education 2014:1176–89. Wald HS, Borkan JM, Taylor JS, Anthony D, Reis SP. Fostering and evaluating reflective capacity in medical education: developing the REFLECT rubric for assessing reflective writing. Acad Med 2012;87:41–50.
Racha ONAISI, Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Salle 03

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AT4
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 4

14:30 - 16:00 #25492 - Comment développer des stratégies communicationnelles utiles en lien avec la vaccination anti-COVID 19 et destinées au patient réticent ou désinformé.
Comment développer des stratégies communicationnelles utiles en lien avec la vaccination anti-COVID 19 et destinées au patient réticent ou désinformé.

- Objectifs de l’atelier pour les participants :

Au terme de l’atelier, les participants seront en mesure de :

 

·         Décrire les arguments utiles pour réfléchir à la vaccination avec le patient, tout en évitant les écueils et les inconvénients de la contradiction et du débat.

·         Mettre en pratique des stratégies communicationnelles utiles pour

o   1) accueillir le patient réticent ou qui doute de la vaccination et

o   2) faciliter le développement d’un réel partenariat « patient-professionnel de santé ».

·         Faire de la "e-éducation thérapeutique", entre autres, en suggérant une prescription d'Internet valide, pertinente et adaptée au sujet de la vaccination.



Buts de l’atelier · Outiller les enseignants afin qu’ils préparent leurs étudiants et assistants à la rencontre avec des patients réticents à la vaccination · Identifier les effets sur la communication médecin-patient et sur l'adoption du vaccin de l'intrusion de messages contradictoires et de théories conspirationnistes sur la sécurité de la vaccination anti-COVID 19 dans les médias et les réseaux sociaux. · Identifier des stratégies communicationnelles adaptées à la disposition de la personne à se faire vacciner. · Orienter la personne réticente ou désinformée vers des ressources fiables en lien avec la vaccination.

- Contexte : La vaccination suscite beaucoup de polémiques et de réticences en France, au Québec et dans le Monde. Particulièrement en France où, selon Larson 40% des français estiment que les vaccins ne sont pas sûrs (moyenne des 63 autres pays étudiés : 13%). La pandémie de Covid 19 a amené le développement de nouveaux vaccins de technologies diverses voire inédites. Grâce à Internet, s’informer est maintenant à la portée de tous. Il est largement consulté par la population pour y rechercher des informations sur l’utilité, les avantages et les risques potentiels de ces nouveaux vaccins. Il est compliqué pour la population générale de faire le tri entre les communications à vocation marketing des laboratoires pharmaceutiques, les déclarations des politiques du monde entier, les allégations trompeuses des anti-vaccins et le discours scientifique de leurs soignants. Dans ces conditions , les patients seront exposés à des informations leur faisant craindre la vaccination anti-COVID19. Les médecins se retrouvent ainsi confrontés à la nécessité d’informer, de persuader et de faire davantage de pédagogie aux patients qui ne savent plus qui croire. Ils doivent donc s'engager dans un dialogue avec leur patient pour identifier, avec lui, l'intérêt de se faire vacciner. L'intrusion d’informations multiples souvent contradictoires, de théories conspirationnistes et de fausses croyances sur les vaccins sont susceptibles d'influencer profondément la communication patient-médecin rendant le colloque de moins en moins singulier, et les patients de moins en moins "partenaires". - Méthodes: Au cours d'un atelier interactif de 90 minutes, les participants seront amenés en petits groupes à analyser et discuter des vignettes cliniques illustrant certains enjeux communicationnels rencontrés chez des patients qui sont réticents ou qui doutent de la vaccination. De courtes présentations théoriques seront exposées au cours de l’atelier. Enfin, un document d’accompagnement, incluant des références et des liens pertinents, sera disponible.

• La communication professionnelle en santé 2ème édition sous la direction de Richard C et Lussier M-T. Editions du Renouveau Pédagogique (Saint-Laurent, Québec). 2016 • H.J. Larson et al. The State of Vaccine Confidence 2016: Global Insights Through a 67-Country Survey.. EBioMedicine 12 (2016) 295–301 (https://doi.org/10.1016/j.ebiom.2016.08.042) • Sondagar Chandni, Xu Ruotian, Dubé E. Vaccine acceptance : How to build and maintain trust in immunization. Can Commun Dis Rep. 2020 May 7th: 46(5):155-159
Pierrik FOSTIER, Marie-Thérèse LUSSIER (Montréal, Canada), Claude RICHARD
Salle 04

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AT5
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 5

14:30 - 16:00 #25507 - La formation par concordance (FpC). Comment utiliser les principes de la FpC pour développer le raisonnement clinique des apprenants en sciences de la santé ?
La formation par concordance (FpC). Comment utiliser les principes de la FpC pour développer le raisonnement clinique des apprenants en sciences de la santé ?

1-     

Expliquer les principes de la FpC ;

2-     

Rédiger une vignette clinique pour solliciter le raisonnement clinique des apprenants;

3-     

Concevoir une synthèse éducative selon les intentions pédagogiques d’un programme de formation;4-      Énumérer les modalités de sollicitation des experts-panélistes.



L’atelier interactif vise à expérimenter la conception d’une formation par concordance (FpC) dans un programme de formation médicale en milieu académique ou en milieu clinique. Seront décrites les principales étapes de construction du dispositif éducatif. L’atelier s’appuiera sur des exemples et des exercices de rédaction où seront explorés les points clés à l’élaboration de la FpC.

La Formation par concordance (FpC) est une modalité de formation en ligne qui place les apprenants en situation professionnelle et qui sollicite des microjugements sur des questions fréquemment rencontrées dans la pratique clinique. Pour chaque question auquel l’apprenant répond, une rétroaction est automatisée et basée sur les réponses préalablement données par experts-panélistes [1, 2]. L’apprenant peut ainsi (1) s’autocalibrer en découvrant comment sa réponse se situe par rapport à celles des panélistes, (2) explorer le raisonnement clinique des panélistes à l’aide des explications que ceux-ci ont données à leurs réponses puis (3) découvrir un message synthèse pour approfondir des thèmes abordés dans la situation. Les recherches sur l’utilisation de la FpC ont inscrit l’apport pédagogique de celle-ci dans une approche pédagogique de compagnonnage cognitif [2], soit un partage entre des experts et des apprenants des stratégies cognitives et métacognitives sollicitées lors de la résolution de situations [3].

1. Charlin, B., et al., Concevoir une formation par concordance pour développer le raisonnement professionnel : quelles étapes faut-il parcourir ? Pédagogie médicale, 2018. 19: p. 143-149. 2. Fernandez, N., et al. Learning-by-Concordance (LbC): introducing undergraduate students to the complexity and uncertainty of clinical practice. Canadian Medical Education Journal, 2016. 7, e104-e113. 3. Deschênes, M.-F., J. Goudreau, and N. Fernandez, Learning strategies used by undergraduate nursing students in the context of a digital educational strategy based on script concordance: A descriptive study. Nurse Education Today, 2020. 95: p. 1-9.
Marie-France DESCHÊNES, Riendeau TANIA (Montréal, Canada)
Salle 05

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AT6
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 6

14:30 - 16:00 #22293 - Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) : rédiger un scénario devient facile grâce à la méthode SIMPS ! (partie 1).
Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) : rédiger un scénario devient facile grâce à la méthode SIMPS ! (partie 1).

 

Objectifs de l’Atelier

·       Connaitre la méthode SIMPS en 5 étapes

·       Appliquer cette méthode dans la rédaction d’un scénario d'ECOS

·       Discuter des différences selon les contextes (apprentissage et ECOS)

·       Discuter des défis selon les différentes professions de santé

 



Principes pédagogiques : constructivisme. Apprentissage interactif et expérientiel: pratiquer, questionner, réfléchir et transposer dans son domaine d’enseignement. Organisation de l’atelier : Nous nous consacrerons à l’écriture d’un scénario d’ECOS. Chaque étape sera démontrée par un exemple afin que les participants rédigent leur scénario en direct. Des modèles de grille d’observation, de listes de contrôles et de logistique seront fournis. Le travail pourra se faire en petits groupes en ligne par affinité de spécialité ou professionnelle.

Rédiger une station d'ECOS avec patient standardisé est un exercice exigeant. La littérature propose de nombreux articles sur le développement, la mise en œuvre et l’évaluation des ECOS, mais peu aborde le processus de rédaction. Bien souvent, les enseignants partent d’un cas clinique vu dans leur pratique pour rédiger une station. Mais un bon cas clinique ne fait pas toujours une bonne station d’évaluation. Partir des compétences ou objectifs d'apprentissage nous parait préférable car cela permet d’intégrer une logique pédagogique dans les scénarios. Les éléments cliniques servent uniquement à mettre du réalisme dans la simulation. Nous avons systématisé une méthode en 5 étapes pour bâtir une station d’ECOS. Cette méthode permet de suivre le fil rouge de ce que nous voulons évaluer pour développer les consignes pour toutes les parties impliquées dans un ECOS : l’étudiant, l’examinateur, le patient standardisé, les outils d’évaluation et la logistique. Nous avons appelé cette méthode SIMPS. Elle peut aussi s’appliquer dans un contexte d’apprentissage avec des patients simulés. Cet atelier ne concerne pas le développement, l’organisation et l’évaluation des ECOS mais des références seront données à ce sujet.

1. Daniels VJ, Pugh D. Twelve tips for developing an OSCE that measures what you want. Medical Teacher. 2018;40(12):1208-13. 2. LIGNES DIRECTRICES sur L’ÉLABORATION de cas D’EXAMEN CLINIQUE OBJECTIF STRUCTURÉ (ECOS) : https://mcc.ca/media/Lignes-directrices-ECOS.pdf
Isabelle BURNIER (Ottawa, Canada), Frédéric LAUNAY
Salle 06
16:00

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RA
16:00 - 16:10

LANCEMENT DU RALLYE

Conférenciers : Valérie CAMPILLO-PAQUET (Maitre de conférence) (Conférencier, Aix-en-Provence, France), Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Conférencier, Aix-Marseille, France)
16:10 16:10 - 16:30 / PAUSE ET VISITE VIRTUELLE DES POSTERS
16:30

"Mercredi 26 mai"

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PE1
16:30 - 17:30

PAROLES D'EXPERTS

Modérateur : Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Aix-Marseille, France)
16:30 - 17:30 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de compétence. Jacques TARDIF (Professeur Émérite) (Conférencier, Montréal, Canada)
16:30 - 17:30 Une idée qui vaut la peine d’être partagée : mieux comprendre l'incertitude en médecine pour former les médecins. Baptiste MOTTE (Médecin) (Conférencier, Lille, France)
16:30 - 17:30 Conférence exceptionnelle : les grands mythes de l’éducation médicale (« ce que l’on croit vrai, mais qui ne l’est pas »). Mathieu NENDAZ (Médecin) (Conférencier, Genève, Suisse)
Auditorium
18:30 WORLD APÉRO ALUMNI La formation à l'air du COVID
Jeudi 27 mai
08:30

"Jeudi 27 mai"

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AAGTR2
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
Qui sont nos étudiants ? Comment travaillent-ils ? Comment perçoivent-ils leur environnement d’apprentissage ? Pourquoi certains réussissent-ils mieux que d’autres ?

Modérateurs : Stéphane GUILLON (Strasbourg, France), Thierry PELACCIA (PU-PH de médecine d'urgence) (Strasbourg, France)
Intervenants : Milena ABBIATI (chercheur) (Intervenant, Genève, Suisse), Anne BAROFFIO (Professeur Education Médicale) (Intervenant, Genève, Suisse), Marie CLAD (Docteur Junior) (Intervenant, REIMS, France), Fanny MOOTIEN (Cadre de santé formateur en IFSI) (Intervenant, Mulhouse, France)
08:30 - 10:00 Présentation du Centre national d'appui pour la qualité de vie des étudiants en santé. Donata MARRA (Participant, Paris, France)
Auditorium

"Jeudi 27 mai"

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AT7
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 7

08:30 - 10:00 #22482 - Comment former les futurs professionnels de santé à travailler ensemble ?
Comment former les futurs professionnels de santé à travailler ensemble ?

La collaboration interprofessionnelle est reconnue comme un facteur primordial de qualité des soins. Cette compétence doit être développée chez les futurs professionnels de santé. C’est l’objet de l’éducation interprofessionnelle qui engage au moins 2 professions « dans des processus d’apprentissage conjoints, réciproques leur permettant de mieux se connaître mutuellement dans une visée d’amélioration de la qualité des soins »[1].  

Les programmes de formation en santé intègrent tous ces notions mais bien peu de formations offrent réellement l’occasion d’apprendre le travail interprofessionnel. La formation des professionnels est le plus souvent organisée en silo. Il importe de réfléchir aux différentes modalités pour enseigner le travail interprofessionnel.

Notre expérience rennaise de mise en place d’une formation interprofessionnelle réunissant 10 professions de santé depuis 2009 au cours de 6 journées de formation nous a montré la nécessité de travailler collectivement autour des formations interprofessionnelles.

L'objectif de cet atelier est de permettre aux participants de réfléchir au développement de dispositifs pédagogiques permettant de former les futurs professionnels de santé à travailler ensemble. 

[1] CAIPE Center for the Advancement of Interprofessional Education.



Cet atelier sera basé sur une production collective. Un temps de contextualisation de l'atelier permettra d'initier la réflexion en présentant la méthode utilisée. La participation de chacun sera favorisée par le biais d'une méthode des ambassadeurs. Une décontextualisation finale par un travail de synthèse des travaux de groupe et des essentiels clôturera l'atelier.

2 animateurs seront présents pour cet atelier, animé par une méthode des ambassadeurs, avec successivement : - Une introduction très courte (5 minutes) sur le thème développé et la méthode qui va être utilisée - Des travaux de groupe (50 minutes) : Les groupes seront organisés en 5 groupes de 6 participants avec 5 ambassadeurs Les questions posées (une question par ambassadeur) 1.Quels objectifs pédagogiques, quelles compétences chercher à développer ? 2.Quels types de dispositifs pédagogiques privilégier? 3. Comment concilier les programmes, les emplois du temps, les financements ? 4. Qui former, à quel moment de leurs cursus, étudiants volontaires ou tous les étudiants? 5. Comment évaluer une telle formation ? Lors du travail de groupe, les ambassadeurs changent de groupe toutes les 10 minutes. Ils font alors un bref résumé de la réflexion là où elle en est et le groupe suivant poursuit sa réflexion à partir de là. - Un retour des 5 ambassadeurs en plénière (5x4’= 20’) - Une conclusion courte (10’) par les animateurs de l’atelier, permettant de faire la synthèse de ces travaux, exposant leur expérience, et faisant le lien avec la littérature sera réalisée afin de conclure l’atelier par une décontextualisation actualisée.
Pierric RENAUT, Laure FIQUET (Rennes)
Salle 01

"Jeudi 27 mai"

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AT8
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 8

08:30 - 10:00 #22485 - Comment favoriser le développement de l'interprofessionnalité et des compétences collaboratives en santé ?
Comment favoriser le développement de l'interprofessionnalité et des compétences collaboratives en santé ?

Définir et décrire les concepts d'interprofessionnalité et de compétences collectives

Identifier les enjeux en lien avec la collaboration interprofessionnelle en santé

Questionner les dispositifs de formation en vue de favoriser les pratiques collaboratives en santé



L'animation de l'atelier s'appuiera sur des méthodes de pédagogie active. Les attentes des participants seront explorées et, dans la mesure du possible intégrées au déroulé de l'atelier. Différents outils d'animation seront utilisés, pour des temps de réflexion individuels et collectifs (brainstorming, métaplan, méthode des blasons, carte conceptuelle, analyse SWOT). Chaque séquence se terminera par une synthèse par l'animateur, qui apportera également à l'occasion de la synthèse les principaux éléments théoriques en lien avec les objectifs d'apprentissage.

Le nombre de patients atteints d'une ou plusieurs pathologie(s) chronique(s) augmente, notamment du fait du vieillissement de la population. Les pratiques collaboratives interprofessionnelles sont associées à une amélioration de la qualité des soins, de l'efficience de l'organisation des soins. Elles semblent avoir un effet positif sur l'attractivité des métiers de la santé. Les compétences collaboratives permettent aux professionnels de collaborer avec leurs collègues mais aussi avec les autres acteurs impliqués. Faisant partie intégrante des modèles de professionnalisme en santé, elles intègrent notamment des compétences communicationnelles, la connaissance du rôle de chaque professionnel, la capacité à gérer des conflits ou encore à adopter une approche de décision partagée avec les patients. La formation des professionnels de santé est un levier incontournable de l'évolution des pratiques vers plus de collaboration interprofessionnelle. Cela passe par l'analyse critique des dispositifs de formation actuels en vue de les décloisonner et de mieux y intégrer les compétences collaboratives, de façon explicite. Le déroulé suivant est envisagé en vue de permettre aux participants d’atteindre les objectifs d’apprentissage : - Introduction, exploration des attentes, présentation des objectifs (10mn) – Définir les différents concepts (réflexion en groupe/brainstorming pour les définitions, métaplan pour la descriptions des compétences collaboratives) (25mn) – Identifier les enjeux en lien avec la collaboration interprofessionnelle en santé, d’abord à titre individuel (utilisation par exemple de la méthode des blasons) pour alimenter ensuite des travaux en groupe ( élaboration d’une carte conceptuelle) (25mn au total) – Effectuer une analyse SWOT des dispositifs de formation sous l’angle de l’interprofessionnalité (selon composition du groupe : soit par pays soit par profession) et effectuer des propositions pour qu’ils favorisent plus les pratiques collaboratives en santé (25mn) – Conclusion et questions éventuelles (5mn)

Hean S, Craddock D, Hammick M, Hammick M. Theoretical insights into interprofessional education: AMEE Guide No. 62. Medical Teacher 2012;34:e78–101. Rubin M, Konrad SC, Nimmagadda J, Scheyett A, Dunn K. Social work and interprofessional education: integration, intersectionality, and institutional leadership. Social Work Education 2018;37:17–33. Wood V, Flavell A, Vanstolk D, Bainbridge L, Nasmith L. The road to collaboration: Developing an interprofessional competency framework. Journal of Interprofessional Care 2009;23:621–9.
Racha ONAISI (Bordeaux)
Salle 02

"Jeudi 27 mai"

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AT9
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 9

08:30 - 10:00 #22645 - Comment faire découvrir son raisonnement à un praticien ?
Comment faire découvrir son raisonnement à un praticien ?

Objectifs principaux :

Etre capable de définir le raisonnement clinique

Etre capable d’utiliser son raisonnement clinique de façon explicite
Etre capable de reconnaître les biais cognitifs
Etre capable de citer les erreurs de raisonnement clinique possible


Une exploration des connaissances antérieures sur le raisonnement clinique permettra d'établir le niveau en pédagogie des participants. Pour les participants novices en pédagogie, cet atelier permet de leur faire découvrir leur propre raisonnement clinique. Pour les participants plus experts en pédagogie, cet atelier constitue une proposition d'outil à mettre en place auprès de leurs collègues novices. Le travail en sous groupe sera mis en valeur pour favoriser les apprentissages entre pairs.

Accueil : 5 minutes en plénière. Exploration des connaissances antérieures : pour vous qu'est-ce que le raisonnement clinique ? Peut-il être enseigné ? 10 minutes Questions posées en plénière, recueil des réponses par des post-it. Activité : exposition d'un cas clinique authentique pour dérouler le raisonnement clinique des participants à l'atelier. Réflexion individuelle puis en sous groupes. 10 minutes Apports théoriques : théorie du double processus. 5 minutes Activité : poursuite du cas clinique pour exposer aux biais cognitifs éventuels. Réflexion individuelle puis en sous-groupe. Les apports théoriques se feront au fur et à mesure du déroulement. 15 minutes. Synthèse : synthèse de la définition du RC et des biais : par un rapporteur. 5 minutes Discussion autour des questions et pour exposer les possibilités d'enseignement du raisonnement clinique à tous publics, y compris aux experts des différentes professions. 10 minutes

An analysis of clinical reasoning through a recent and comprehensive approach: the dual-process theory, Pelaccia, Medical Education Online, January 1, 2011
Elodie HERNANDEZ (Belfort), Mathieu LORENZO, Racha ONAISI
Salle 03

"Jeudi 27 mai"

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AT10
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 10

08:30 - 10:00 #25594 - Enseignement à distance et pédagogie active : comment favoriser l’engagement des étudiants ?
Enseignement à distance et pédagogie active : comment favoriser l’engagement des étudiants ?

  • Comprendre l’intérêt des pédagogies actives dans l’enseignement à distance

  • Dépasser le constat des difficultés d’engagement des étudiants et surmonter les résistances à l’adoption de techniques de pédagogies actives lors des enseignements à distance 

  • Découvrir des outils et techniques de pédagogie active utilisables à distance

  • Apprendre à intégrer ces techniques de pédagogie active dans ses cours à distance



Les principes de pédagogie active augmentent l’engagement et la rétention d’information des étudiants. Ces techniques sont pourtant bien moins mises en œuvre lors des enseignements à distance et les enseignants sont unanimes quant à la difficulté de maintenir les étudiants engagés lors des enseignements à distance pourtant devenus la norme dans l’Enseignement Supérieur en raison de la crise sanitaire. La formation est basée sur les principes pédagogiques de la Démonstration, de l’Application et de l’Intégration et sollicite les apprenants à partir de techniques variées. La formation se veut participative et active.

L’atelier est décomposé en 3 temps distincts. Afin d’animer cet atelier, un totem représentant un écran d’ordinateur est donné à celui qui prend la parole et chaque participant a une lampe torche à allumer quand il veut intervenir. (Le totem est distribué par un animateur unique afin de limiter les contacts). Temps 1 Présentation du thème, des animateurs et des objectifs de l’atelier. Mise en contexte : “vous êtes formateur/formatrice en IFSI et vous intervenez ce jour dans le cadre de l’UE 4.5 - soins infirmiers et gestion des risques auprès d’une demie promotion de 40 étudiants en Semestre 2. Vous êtes dans votre bureau à l’IFSI, les étudiants chacun chez eux et vous devez leur faire un cours à distance de 3 h sur les vigilances sanitaires”. Consignes travail de groupe : 4 groupes de 5 participants Méthode du blason avec haïku Blason : créer un blason sur l’enseignement à distance avec un titre (en haut) / les avantages / les inconvénients / mon expérience dans l’enseignement à distance / ma réponse à la situation présentée dans le contexte / un haïku (en bas) sur l’enseignement à distance. Puis restitution des blasons au groupe. Temps 2 Présentation de quelques outils en plusieurs temps : 2 ou 3 questions par outil par quizz interactif (wooclap) / slide récap / vote “pensez-vous pouvoir utiliser cet outil dans vos enseignements à distance ?” et feedback (chaque participant possède un carton OUI et un carton NON et vote. Un feedback est demandé à 1 oui et 1 non.). Temps 3 On recontextualise : “avec la situation présentée au départ, quels outils vous auriez pu mettre en place lors de cet enseignement à distance et comment ?” Prise de parole libre. Temps pour les questions Remise d’un support écrit plastifié : “synthèse des outils”

Campillo-Paquet V, Demeester A, Laisney P. Crise COVID-19 : Évaluer à distance en contexte contraint. Rappels conceptuels et solutions alternatives. Pédagogie Médicale. 2020;21(4):175‑85. Feigerlová E, Hani H, Lopes R, Zuily S, Braun M. COVID-19 : Quelques pistes pour un nouvel environnement d’enseignement et d’apprentissage en contexte de mise à distance des enseignants et des étudiants en médecine. Pédagogie Médicale. 2020;21(4):187‑93. Khan A, Egbue O, Palkie B, Madden J. Active Learning: Engaging Students to Maximize Learning in an Online Course. Electronic Journal of e-Learning. 2017;15(2):107‑15.
Julie VIOLET, Guilhem MONTALBANO, Caroline SEEL (Strasbourg)
Salle 04

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AT11
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 11

08:30 - 10:00 #21889 - Comment enseigner la conduite d'entretien semi-directif en recherche qualitative ?
Comment enseigner la conduite d'entretien semi-directif en recherche qualitative ?

Appropriation du  kit pédagogique d'auto-apprentissage de la conduite d’entretien semi-directif,

par le repérage des principales difficultés des interviewer novice et des habiletés des interviewer expert.  



Un outil d'auto-apprentissage de la conduite d'entretien semi-directif destiné aux internes et aux directeurs de thèse a été développé. Il contient une vidéo représentative des principales difficultés d’un interviewer novice (contre-modèle), et une vidéo représentative d’un interviewer expert (modèle). Des consignes simples d’apprentissages et une grille d’auto/hétéro-repérage des difficultés de conduite d’entretien.

Contexte : 30 % des internes de médecine générale en 2016 ont réalisé une thèse en méthodologie de la recherche qualitative, dans plusieurs facultés. Conduire un entretien semi-directif, ne relève pas uniquement d'un savoir, mais plutôt d'un savoir-faire et d'un savoir être : être centré sur la personne, tout en suivant sa propre problématique de recherche. Méthode (Timing prévisionnel sur 80 min à adapter) 1/ Présentation de la problématique pédagogique (5 min) 2/ Présentation de l’outil et projection des vidéos (10 min) 3/ Jeux de rôles par groupe de 3 à 5 de conduite d’entretien semi-directif, à partir de canevas amenés par l’assistance (thèses en cours pour les internes, ou en cours de direction pour les directeurs) OU à partir du canevas des vidéos (20 min) 4/ Repérage des difficultés de conduite d’entretien à partir de la grille (15 min) 5/ Restitution de l’expérimentation de l’outil (30 min) Lien vers la vidéo : https://1drv.ms/v/s!Aj2HqsbH28tEgYghRvurISzwYmj6cg?e=BNCrr3 Lien vers le Kit : https://1drv.ms/b/s!Aj2HqsbH28tEgYgg2IGU4pHbqguNNg?e=176IU8

Pelaccia T, Paillé P. La recherche qualitative en pédagogie médicale : histoire, pratique et légitimité. Pédagogie Médicale 2011;12:179-92. Van Schalkwyk SC, Murdoch-Eaton D, Tekian A, Van Der Vleuten C, Cilliers F. The supervisor’s toolkit: A framework for doctoral supervision in health professions education: AMEE Guide No. 104. Med Teach 2016;38:429-42 Britten N. Qualitative Research: Qualitative interviews in medical research. BMJ 1995;311:251-3.
Marion LAMORT BOUCHE, Frédéric ZORZI, Christophe PIGACHE (Lyon)
Salle 05

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AT12
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 12

08:30 - 10:00 #21888 - Comment faire du dessin un allié réflexif au service de la professionnalisation ?
Comment faire du dessin un allié réflexif au service de la professionnalisation ?

Matérialiser son activité humaine pour prendre une posture distanciée.

Utiliser l'outil dessin à des fins pédagogiques.

Faciliter la verbalisation de son activité

Décentrer son regard sur la démarche d'apprentissage effectuée



Les participants testeront une nouvelle approche pédagogique pour analyser une situation professionnelle vécue. Trois temps dans l'atelier. pour mesurer l'enjeu d'un retour d'activité : - Une première phase descriptive pour camper le décor de sa situation, - une deuxième phase de questionnement en lien avec les croisements des regards pluriels des autres membres du sous-groupe - une troisième phase analytique et de synthèse avec la reprise des éléments collectés et l'explicitation de ses propres choix Les principes pédagogiques s'appuient à la fois sur des concepts issus de l'ergologie, de la didactique professionnelle, de la réflexivité et la dynamique de groupe.

L’enjeu d’un retour d’activité est bien connu en formation professionnelle. C’est la prise de distance qui consolide les acquis en intégrant dans la boucle de l’évaluation à la fois l’action et le sujet auteur de l’action. Le « débriefing » prend au moins partiellement la forme d’un récit, ce qui impose une perspective temporelle sur l’action passée. Après une rapide présentation du concept s’appuyant sur l’approche ergologique (phase de repérage et d’ancrage de l’activité humaine) les participants, positionnés en petit groupe décrieront dans un premier temps, une activité vécue en la matérialisant par le dessin. La « pensée » mise au bout du crayon servira ensuite de support à l’échange réflexif. Le dessin a ceci de subjectif que son auteur sélectionne le trait qui convient à ses représentations de la réalité, le jour où il effectue le tracé. Puis dans un deuxième temps,chacun présentera sa vision de la situation en la partageant avec les autres membres du groupe. Le débat qui s'instaure alors amène chacun à argumenter sa position et pousse l'acteur principal dans une démarche de questionnement. L'acteur principal reprend ensuite la main sur sa situation et mesure l'évolution de sa vision. Il peut se projeter dans la réalisation d'une situation similaire en évoquant des axes d'amélioration possible. Ce processus permet d’ancrer dans une réalité le discours et amène le narrateur à entrer dans une démarche de questionnement de sa pratique.

Durrive, L. (2015). L’expérience des normes. Comprendre l’activité humaine avec la démarche ergologique. Toulouse : Éditions Octarès. Mayen, P. (2018). S’écarter du travail pour mieux l’apprendre. Une réflexion pour l’ingénierie de formation en situation de travail et pour la conception d’organisations apprenantes. Éducation permanente n° 216, 141-157. Schwartz, Y. & Durrive, L. (2009). L'activité en Dialogues. Entretiens sur l'activité humaine II. Toulouse : Octarès.
Isabelle BAYLE (Saverne)
Salle 06
10:00 10:00-10:20 / PAUSE ET VISITE VIRTUELLE DES POSTERS
10:20

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PE2
10:20 - 11:00

PAROLES D'EXPERTS

Modérateur : Emmanuel TRIBY (Strasbourg, France)
10:20 - 11:00 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de patient partenaire - patient formateur – patient simulé – patient standardisé – patient expert…. Alexandre BERKESSE (Conférencier, Montréal, Canada)
10:20 - 11:00 Une idée qui vaut la peine d’être partagée : compétences attendues pour l'accueil d'un adolescent en médecine générale : validation d'un référentiel francophone. Camille LEPINE (Médecin généraliste, Chef de clinique) (Conférencier, Strasbourg, France)
10:20 - 11:00 Une publication qui pourrait changer la vie des formateurs et des enseignants. Valérie DORY (Pédagogue) (Conférencier, Liège, Belgique)
Auditorium
11:10

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AAGD1
11:10 - 12:30

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - DÉBAT
Faut-il arrêter de noter les étudiants ?

Modérateur : Emmanuel TRIBY (Strasbourg, France)
11:10 - 12:30 « Surtout pas ! ». Valérie DORY (Pédagogue) (Conférencier, Liège, Belgique)
11:10 - 12:30 « Bien sûr que oui ! ». Nicole POTEAUX (Conférencier, Strasbourg, France)
Auditorium

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C1
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : communication (1)

Modérateur : Samira ELARABI (Casablanca, Maroc)
11:10 - 12:30 #22277 - 1. L’apprentissage de la communication professionnelle en santé des étudiants en médecine lors du stage infirmier : entre attentes et réalités.
1. L’apprentissage de la communication professionnelle en santé des étudiants en médecine lors du stage infirmier : entre attentes et réalités.

La communication en santé, forme particulière de communication,   est une des  sept compétences à acquérir par les  médecins et doit donc être intégrée au cursus des étudiants en médecine. Marie-Thérèse Lussier et Claude Richard décrivent les critères de  cette communication particulière. Les expériences en stage doivent être utilisées pour l’enseigner explicitement,  aux étudiants qui vont la vivre et l’observer. Selon la théorie de renforcement vicariant de Bandura l’observation d’un comportement réussit augmente la tendance à le reproduire et inversement. Or les critères de réussite de la communication  sont moins explicites et  visibles que pour un soin technique, cette appréciation de la réussite par les étudiants dépendra alors de leur perception et leur interprétation. Par la mémoire implicite (Perrenoud, Meulemans) les informations  seront stockées et  réutilisées inconsciemment, lors des situations similaires futures. Cette observation de modèle de rôle selon Stern serait le principal  facteur influençant le comportement professionnel futur

Notre recherche s’est intéressée aux acquis en lien avec la communication, réalisés par les étudiants en médecine de 2éme année, lors du 1er stage d’initiation aux soins infirmiers. Comment les étudiants, après une année de cours théoriques, ont vécu la communication avec le patient ? Qu’ont-ils intégré de cette communication particulière  et comment ont-ils acquis ces connaissances ? Quel regard ont-ils porté sur la communication observée entre les professionnels de santé et les patients ?

 Nous avons réalisé une étude qualitative, par entretiens individuels semi-directifs. 11 entretiens  dont 3 exploratoires ont été menés auprès d’étudiants volontaires. Tous les entretiens retranscrits ont été soumis aux étudiants  interviewés, pour validation du contenu.

Résultats : La compétence de communication n’est pas une cible principale de ce stage qui n’a  pas permis aux étudiants d’intégrer des connaissances structurées sur la communication en santé. Ils la confondent avec la communication classique ce qui les amène à penser qu’elle peut être innée. Les acquis expérientiels de la communication sont majoritairement fondés sur l’observation des professionnels de santé qui sont des puissants modèles pour les étudiants qui tentent de les imiter. Enfin la rétroaction aux étudiants par les professionnels est souvent inexistante ou pauvre et de nombreux questionnements subsistent en fin de stage.  

Conclusion : Dès le début du cursus il faut  rééquilibrer la place des compétences relationnelles et leur accorder autant d’importance que les sciences fondamentales et cliniques. Il est indispensable de prévoir des objectifs d’enseignement des compétences relationnelles dans toutes les activités pédagogiques y compris les expériences en stage. Il serait alors souhaitable d’expliciter davantage les objectifs d’apprentissage et les critères d’évaluation de la communication en stage. L’amélioration de la rétroaction donnée aux étudiants permettrait d’améliorer l’intégration de ces connaissances.

Intégrer et expliciter davantage la communication non verbale permettrait aux étudiants d’y porter  attention dès le début de leur cursus.

Parce que la réflexivité, est  indissociable de l’acquisition de compétence, la création d’activités de réflexion ciblée, autour de situations vécues de communication  permettrait de relier les expériences de communication aux cadres conceptuels sous-jacents, et d’inciter les étudiants à analyser leur communication et celle qu’ils pourraient observer


Rosa LOPES (Nancy)
11:10 - 12:30 #25464 - 2. Facteurs de stress des étudiants sur l’enseignement clinique en odontologie conservatrice endodontie.
2. Facteurs de stress des étudiants sur l’enseignement clinique en odontologie conservatrice endodontie.

FACTEURS DE STRESS DES ETUDIANTS SUR L’ENSEIGNEMENT CLINIQUE EN ODONTOLOGIE CONSERVATRICE ENDODONTIE

 INTRODUCTION

Le stress est une perturbation de l’équilibre, une interruption de l’enchainement régulier des habitudes qui forcent l’individu à tenter de retrouver son équilibre antérieur ou d’en atteindre un nouveau. Chaque personne a son propre mode de gestion du stress [1]. Il s’agit d’un ensemble de stratégies personnelles qui constituent sa manière habituelle de faire face aux différentes situations problématiques de la vie [2]. L’objectif de cette étude est d’évaluer les facteurs de stress qui peuvent influer l’apprentissage clinique des étudiants en Odontologie Conservatrice Endodontie.

METHODOLOGIE

Il s’agissait d’une étude épidémiologique descriptive transversale au cours de l’année universitaire 2016-2017 qui a concerné tous les étudiants de M1 et M2 pendant leur enseignement clinique d’Odontologie Conservatrice-Endodontie. Une fiche d’enquête a été confectionnée qui comprenait les données sociodémographiques (sexe, âge, année d’étude, bourse et redoublement) et celles relatives à l’évaluation des symptômes de stress physiques (muscles tendus) et émotionnels.

RESULTATS

Nos résultats ont montré que les facteurs physiques représentaient les motifs les plus importants de stress pour 50% des étudiants. L’étude a aussi révélé que les étudiants stressés étaient impatients (64,1%) et inquiets (60,9%). Il a été noté que le statut de boursier et de redoublant avait une influence sur le niveau de stress des étudiants avec une différence qui était statistiquement significative (p < 0,05).

DISCUSSION

L’accent était mis sur les principaux paramètres relatifs au stress, à savoir les symptômes physiques et émotionnels. L’enquête réalisée en milieu universitaire a montré le niveau de stress auquel les étudiants en formation initiale pouvaient être confronté pendant leur apprentissage. Toutes ces constatations avaient un impact négatif sur leur équilibre durant leur formation [3].

 CONCLUSION

Cette étude a permis de montrer l’impact que peut avoir le stress sur le comportement des étudiants dans la clinique d’Odontologie Conservatrice-Endodontie (OCE). Pour cela, il est nécessaire d’adopter des mesures éducatives afin de créer un environnement favorable à leur apprentissage.

MOTS CLES : Stress, Etudiants, Enseignement clinique, Odontologie Conservatrice Endodontie.


 



1. PORTAL M, 2010. Stress, isolement et avenir des étudiants. Santé Homme 2010;405:41-43. 2. MUIRHEAD V. La perception du stress chez les étudiants canadiens en médecine dentaire. JADA 2007;73(4):2-4. 3. NEVEU D, DORON J, VISIER L, BOICHE J, TROUILLET R, DUJOLS P, et al. Students perceived stress in academic programs: consequences for its management. Rev Epidemiol Sante Publique 2012;60(4):255-64.
Diouma NDIAYE (Dakar, Sénégal), Anta SECK, Seydina Ousmane NIANG, Khaly BANE, Babacar FAYE
11:10 - 12:30 #20733 - 3. Facteurs associés aux compétences relationnelles des étudiants en médecine lors de consultations médicales simulées avec patients standardisés.
3. Facteurs associés aux compétences relationnelles des étudiants en médecine lors de consultations médicales simulées avec patients standardisés.

Introduction — De la qualité de la relation médecin-patient dépend la qualité des soins. Le développement des compétences relationnelles est primordial en formation initiale pour établir cette relation, mais les déterminants sont peu connus. Nous avons donc évalué les facteurs associés aux compétences relationnelles lors de consultations médicales simulées. 

 

Méthodes — Nous avons réalisé une étude transversale sur des étudiants en quatrième année de médecine, participant à des consultations simulées vidéo-enregistrées avec patients standardisés. Les compétences relationnelles de chaque étudiant ont été évaluées à l’aide de l’échelle standardisée : 4-Habits Coding Scheme. Nous avons recueilli ensuite leur genre, l’ensemble de leurs données de scolarité des trois premières années de médecine, ainsi que les stages cliniques ou non effectués dans la suite de leur cursus. 

 

Résultats — Notre échantillon comprenait 165 étudiants. Les facteurs significativement associés aux compétences relationnelles dans les modèles de régression multiple étaient le genre (β=-4.79, p=0.012), la réalisation d’un stage ERASMUS (β=6.16, p=0.002) ou d’un stage de recherche (β=6.48, p=0.006). Les résultats académiques des étudiants au cours des trois premières années de médecine n’étaient pas significativement associés au niveau de compétences relationnelles, tout comme le nombre de stages cliniques de médecine ou de chirurgie effectués.

 

Conclusion — Le profil type d’un étudiant avec un haut niveau de compétences relationnelles était une femme, ayant réalisé un stage à l’étranger ou un stage de recherche, sans influence du niveau académique de l’étudiant ou de son expérience clinique hospitalière. 


Alexandre BELLIER (Grenoble), Philippe CHAFFANJON, José LABARERE
Salle 01

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C2
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : conception/évaluation d'un dispositif de formation (1)

Modérateur : Anne WEISS (Médecin-responsable SAMU67) (Strasbourg, France)
11:10 - 12:30 #22555 - 5. Le projet patient chronique : un dispositif de pédagogie médicale longitudinal en immersion clinique.
5. Le projet patient chronique : un dispositif de pédagogie médicale longitudinal en immersion clinique.

Contexte

Dans le référentiel de compétences CanMeds1, l’expert médical comprend huit rôles. Parmi ceux-ci, les rôles de professionnel, de collaborateur et de communicateur sont particulièrement exigeants en savoir-faire et en savoir-être.

En accord avec la responsabilité sociale de l’université, les compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être) rattachées à ces rôles sont communément développées soit par des dispositifs de simulation2 soit en stage clinique. Nous constatons toutefois que ces activités d’apprentissage ne confrontent pas les étudiants à des situations de suivi longitudinal et ne garantissent donc pas le transfert des compétences requises dans ce type de situation. Or les problèmes de santé aigus font progressivement place aux problèmes chroniques devenus un enjeu majeur de la pratique médicale.

Pour permettre aux futurs médecins d’appréhender les problèmes dans leur globalité et d’assurer la continuité informationnelle dans le temps et entre les dispensateurs de soins, nous avons conçu un dispositif pédagogique, complémentaire aux stages cliniques et aux exercices de simulations, afin qu’ils acquièrent :

· Comme professionnel : la gestion longitudinale des consultations aux niveaux logistiques, responsabilité, échéances, cadre

· Comme communicateur : la co-construction d’une authentique relation de confiance patient-médecin

· Comme collaborateur : le respect du secret médical et l'encodage structuré pertinent synthétique du dossier médical

Description du dispositif

Le projet, initié en 2015 à la faculté de médecine de l’Université Libre de Bruxelles par le Département de Médecine Générale, s’adresse à la totalité des étudiants depuis la fin de la 3e année de Bachelier au début de la 3e année de Master (~300 par année).

Au niveau pédagogique, le dispositif place l’étudiant en situation complexe et inédite de suivi longitudinal aussi authentique que possible. L’expérience individuelle est associée à une pratique réflexive en groupe encadrée par des professionnels. Le dispositif en constante évaluation et révision, inclut 2 projets de recherche.

Concrètement, les étudiants mènent cinq consultations avec un patient souffrant de pathologies chroniques sur un peu plus de deux ans. Parallèlement, les étudiants remplissent le dossier médical informatisé de manière structurée et participent à cinq séances de travaux pratique : un exercice d’encodage structuré ; un débriefing relationnel en sous-groupes supervisés ; une auto- et hétéroévaluation du dossier par les pairs en sous-groupes supervisés ; Un séminaire réflexif entre pairs ; Un séminaire d’évaluation du dispositif.

L’évaluation des apprentissages et du dispositif est systématique, continue et comparée. Elle est menée selon des modalités quantitatives et qualitatives variées, par : les étudiants ; les enseignants ; et bientôt les patients.

Discussion

Ce projet étant à l'intersection entre les dispositifs pédagogiques de simulations et les stages, nous souhaitons à l’avenir mieux objectiver la plus-value du dispositif par rapport à ces derniers. Est-ce que le dispositif actuel fait sens pour les apprenants ? Pour ceux, chez qui cela fait sens quels sont leurs arguments ? Quels seraient les pistes d'amélioration pour favoriser le transfert des apprentissages ?

Dans une vision plus structurelle, quels sont les risques et quelles actions mettre en place pour le pérenniser ?



1. Frank JR, Snell L, Sherbino J, Boucher A, rédacteurs. Référentiel de compétences CanMEDS 2015 pour les médecins. Ottawa, Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada, 2015. 2. Chiniara G, Cole G, Brisbin K, Huffman D, Cragg B, Lamacchia M, et al. Simulation in healthcare: a taxonomy and a conceptual framework for instructional design and media selection. Med Teach. août 2013;35(8):e1380-1395. 3. Organisation mondiale de la santé. Maintenant plus que jamais: les soins de santé primaires. Genève: OMS; 2008. 125 p. (Rapport sur la santé dans la monde)
Quentin VANDERHOFSTADT (Bruxelles, Belgique), Vinciane BELLEFONTAINE, Lou RICHELLE, Raphael PANIER, Sarah NOUWYNCK
11:10 - 12:30 #25502 - 6. Analyse de l’activité des sages-femmes en consultation prénatale en vue de la conception d’une ingénierie de formation.
6. Analyse de l’activité des sages-femmes en consultation prénatale en vue de la conception d’une ingénierie de formation.

Née dans les années 1980, la didactique professionnelle propose un ensemble de concepts permettant « d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles » (1).

Cette communication porte sur l’analyse, au moyen de ce cadre théorique, d’une situation de travail propre au métier de sage-femme : la consultation prénatale.

Durant les vingt-minutes que dure cette consultation, comment les sages-femmes expérimentées parviennent-elle à formuler des prescriptions et des conseils adaptés non seulement à un profil clinique, mais aussi, et dans le même mouvement, à une personne considérée dans ses multiples dimensions (son histoire, son rapport à la maternité, etc.) ?

Cette capacité des chevronnées à prendre en considération, au-delà du profil clinique, la personne dans son entièreté mobilise des compétences de haut niveau qui ne sont pas ou insuffisamment décrites dans les procédures types et les référentiels. Nous présentons ici les travaux nous ayant permis de formaliser ces compétences.

Pour ce faire, nous avons tout d’abord observé soixante consultations prénatales conduites par huit sages-femmes hospitalières expérimentées. L’analyse des échanges entre les sages-femmes et les femmes enceintes nous a permis d’identifier les cinq buts que se donnent systématiquement les professionnelles pour réussir ces entretiens. Nous avons ensuite observé six sages-femmes durant deux consultations puis nous les avons interrogées pour mettre à jour les informations qu’il est nécessaire de collecter et la manière de les traiter pour parvenir à faire ce qui est demandé de manière à la fois rigoureuse et profondément humaine.

Nous avons ainsi caractérisé les invariants nécessaires à une conduite experte de cette situation (les buts qu’il faut se donner, les informations qu’il faut prélever, leur mode de traitement et les actions qui en découlent). Cette « cartographie », ou « structure conceptuelle de la situation » en didactique professionnelle (1), permet de formaliser les compétences que mobilisent les professionnelles chevronnées en situation de travail réel.

La formalisation de ces compétences nous permet aujourd’hui de concevoir et de mettre en œuvre un dispositif de formation à destination des étudiant.e.s sages-femmes. Ce dispositif a pour but de faciliter voire d’accélérer le développement professionnel de ces dernières. Au moyen de simulations haute-fidélité développées à partir de la structure conceptuelle mise à jour et incarnées par une comédienne professionnelle, notre ambition est de pointer et d’amorcer le développement de ces compétences de haut niveau avant même la prise de fonction de ces nouvelles praticiennes, l’enjeu étant d’apprendre, dès la formation initiale, la dimension humaine consubstantielle de ce champ professionnel.



1. Pastré P. La didactique professionnelle. Educ Sci Soc. 2011;2(1):83‑95.
Aurélie MÉJEAN-LAPAIRE (Clermont-Ferrand), Evald MAILLET
11:10 - 12:30 #25511 - 7. Un premier programme d’accompagnement à l'installation des jeunes médecins en cabinet de Médecine Générale au Maroc.
7. Un premier programme d’accompagnement à l'installation des jeunes médecins en cabinet de Médecine Générale au Maroc.

Thème

Le travail consiste à partager l'expérience du CAPESS en matière de conception et d'évaluation d'un programme d'accompagnement (unique au Maroc) pour l'exercice en privé des médecins généralistes.

 

Le contexte des études médicales au Maroc présente une série de problématiques dont les principales sont :

  • Une pénurie en professionnels de santé, médecins, infirmiers et autres agents de santé

  • Une réforme des études médicales qui peine à se mettre en place depuis 20 ans

  • Une spécialité de médecine de famille  stoppée jusqu' en 2023

  • Deux parcours valorisés par le cursus académique : celui de l'internat qui favorise l'accès à la carrière d'enseignement et du résidanat donnant accès à la spécialité 

  • Un secteur privé en plein expansion

  • Une couverture médicale universelle absente 

 

Selon les statistiques officielles, il y aurait une moyenne de 120 installations de médecins généralistes privés par an au Maroc, sans aucun accompagnement spécifique à ce type d'exercice. 

Le Centre Ambulatoire Privé de Simulation en Santé CAPESS, forme depuis 2013, une moyenne de de 30 à 50 médecins par an dont la majorité se destinent à exercer en privé. 

 

Une enquête réalisée en 2019 auprès de 50 médecins généralistes nouvellement diplômés et/ou en instance d'installation auxquels ont ete a permis de cerner une ont exprimé une série de  difficultés 

  1. Maîtrise de l’échographie

  2. Communication avec le patient, 

  3. Gestion administrative, 

  4. Modalités de suivi des patients dans le privé

  5. Gestion du personnel

  6. Modalités de suivi des patients dans le privé

  7. Autres






Cette enquête a permis de monter un programme complet adapté au démarrage d'activité en cabinet privé, comprenant : 

  • Une formation pratique en échographie générale 

  • Une formation en lecture de l' ECG en ambulatoire 

  • Un accompagnement à l' ouverture de cabinet comprenant les items suivants :

 

L'évaluation du programme sur 2019-2020 auprès des 77 lauréats de permis de :

  • Évaluer l'impact sur la pratique des médecins en installation

  • Procéder aux améliorations selon les recommandations des participant.es

  • Déterminer les mesures d'accompagnement nécessaires pour permettre le lien avec les académies pour intégrer ce genre de programmes dans la formation de base 

  • Cerner les difficultés d’implantation du programme  



Bazin JÉ., Péan D. (2013) Simulation avec des moyens limités : simulation en pays émergents. In: Boet S., Savoldelli G., Granry JC. (eds) La simulation en santé De la théorie à la pratique. Springer, Paris. https://doi.org/10.1007/978-2-8178-0469-9_21 Jaffrelot M., Savoldelli G. (2013) Concevoir un centre de simulation. In: Boet S., Savoldelli G., Granry JC. (eds) La simulation en santé De la théorie à la pratique. Springer, Paris. https://doi.org/10.1007/978-2-8178-0469-9_39 Christelle Margo. Enseignement à la communication en médecine générale par la simulation : un retour d'expérience. Médecine humaine et pathologie. 2019. ⟨dumas-02186216⟩
Sanaa MERIMI (Rabat, Maroc)
11:10 - 12:30 #25514 - 8. Développement d'un nouvel outil destiné à apprendre à travailler en équipe et à établir des diagnostics en médecine d'urgence : l'escape game pédagogique.
8. Développement d'un nouvel outil destiné à apprendre à travailler en équipe et à établir des diagnostics en médecine d'urgence : l'escape game pédagogique.

Contexte : Le travail en équipe est primordial en médecine d’urgence et la communication est une capacité essentielle mais peu enseignée, y compris en formation médicale continue. La ludification est une technique de pédagogie active qui relève des stratégie d'enseignement innovantes. Cette approche accroît la motivation et l'engagement des participants, déterminant majeur de l'apprentissage. L’escape game, ou jeu d’évasion, est un type de jeu d'aventure qui peut être très utile en tant qu'outil éducatif. Il implique des équipes de cinq à dix personnes réunies dans une même pièce, qui doivent collaborer pour résoudre une énigme tout en étant sous la pression d'un chronomètre. Alors que les publications scientifiques sur les escape game éducatifs sont de plus en plus nombreuses, une méthodologie sur la manière de créer de tels jeux n'a, à notre connaissance, pas encore été définie et détaillée. Nous avons récemment créé un escape game à visée formative pour les professionnels de la médecine d'urgence.

Objectif : Décrire la méthode de création d’un escape game destiné à l’apprentissage de la communication et de la démarche diagnostique en médecine d’urgence.

Méthode : Nous avons réuni une équipe pluridisciplinaire comprenant deux médecins urgentistes, un infirmier anesthésiste et une personne n'appartenance pas au milieu de la santé. Le point commun entre les membres de cette équipe était la forte expérience en tant que joueurs et créateurs de jeu.

Résultats : Nous avons développé un escape game à visée formative en utilisant six étapes successives : former une équipe (multidisciplinaire, répondant à nos objectifs), identifier les objectifs pédagogiques (aspects communicationnels et démarche diagnostiques, choix du thème médical), ludifier (passer des objectifs au scénario), trouver les ressources humaines et matérielles nécessaires, organiser le briefing et le débriefing, tester le jeu. Nous pensons que cet outil favorise le développement des capacités de collaboration interprofessionnelle, en particulier la communication, qui est nécessaire pour répartir efficacement les tâches et utiliser le temps disponible pour répondre aux exigences des situations cliniques de la vie réelle. Nous formulons l'hypothèse, que nous souhaitons tester, que l’escape game améliore la qualité des apprentissages et la motivation à apprendre. À notre connaissance, nous avons créé le premier escape game éducatif qui permet aux personnes travaillant en médecine d'urgence d'apprendre à travailler en équipe, et en avons décrit pour la première fois les étapes de création.

Conclusions : L'escape game semble être un outil de formation adapté au domaine de l'urgence. Il permet de former une équipe à la collaboration et la communication interprofessionnelle. Cet outil pourrait être complémentaire de ceux utilisés pour développer les capacités dites "transversales", notamment, les jeux de rôle, en formation initiale et continue, y compris en second cycle des études médicales.



Rutledge C, Walsh C, Swinger N, Auerbach M, Castro D, Dewan M and al. e. Gamification in action: theoretical and practical considerations for medical educators. AcadMed. 2018;93:1014-1020. Guckian J, Eveson L and May H. The great escape? The rise of the escape room in medical education. Future Healthc J. 2020;7:112-115.
Laure ABENSUR VUILLAUME (Metz), Garry LAUDREN, Alexandre BOSIO, Thierry PELACCIA, Anthony CHAUVIN
11:10 - 12:30 #25516 - 9. L’enseignement de la compétence relationnelle dans les instituts de formation initiales françaises : un manque de cohérence des curriculums.
9. L’enseignement de la compétence relationnelle dans les instituts de formation initiales françaises : un manque de cohérence des curriculums.

Résumé Face à l’accroissement des maladies chroniques, un des enjeux est de développer des compétences d’éducation chez les soignants pour permettre de transférer des compétences au patient. En ostéopathie, les recommandations internationales témoignent de l’intérêt porté à ces enjeux à travers les activités de conseil de l’ostéopathe. Néanmoins, il est difficile de savoir en pratique comment se situe le conseil par rapport à l’information, à la communication ou à l’éducation, et des études précédentes pointent un besoin de mieux former les ostéopathes. En France, la dernière réforme (décrets) concernant la formation initiale a défini une compétence relationnelle qui inclut l'éducation du patient. Elle est peu documentée quant à son intégration dans les curriculums, et sur la formation des praticiens à l'éducation du patient. But : Déterminer comment les formations initiales en ostéopathie intègrent la compétence relationnelle, et questionner la place attribuée à l’éducation du patient.  Méthode : Un questionnaire en ligne a été conçu suivant les 7 étapes recommandées par l’AMEE. Il a été administré à l’ensemble des instituts de formations initiale français (n=28). 8 instituts ont répondu à l’enquête. Résultats : La compétence relationnelle est apparue dans plusieurs enseignements, renforcée par l'apprentissage clinique à toutes les années de formations. Les enseignements n'étaient cependant pas spécifiques à cette compétence et leur volume d'heures était relativement faible. L'éducation des patients était considérée comme faisant partie de la compétence relationnelle et importante pour les répondants mais était peu mise en œuvre. Conclusions : Il semble y avoir un non-alignement entre les résultats de l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation. Les pratiques actuelles de formation ne sont pas suffisantes pour soutenir la compétence relationnelle, en particulier en ce qui concerne l'éducation des patients. Les résultats ont mis en évidence la nécessité de clarifier les décrets et d'améliorer la formation des formateurs. C'est à ces conditions que les écoles d'ostéopathie françaises pourront pleinement intégrer la compétence relationnelle.



1. Quesnay P, Gagnayre R. Survey on counseling practice at French osteopathic practitioners : toward therapeutic education practice? Educ Thérapeutique Patient - Ther Patient Educ. 2015 Jun;7(1):10105. 2. Fernandez N, Dory V, Ste-Marie L-G, Chaput M, Charlin B, Boucher A. Varying conceptions of competence: an analysis of how health sciences educators define competence. Med Educ. 2012 Apr;46(4):357–65. 3. Poumay M, Tardif J, Georges F. Organiser la formation à partir des compétences - Un pari gagnant pour l’apprentissage dans le supérieur. De Boeck supérieur; 2017.
Paul QUESNAY (Bobigny), Marianne POUMAY, Rémi GAGNAYRE
Salle 02

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C3
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : conception/évaluation d'un dispositif de formation (2)

Modérateur : Isabelle BAYLE (Docteure en sciences de l'éducation, Coordonnatrice des instituts de formation en santé) (Saverne, France)
11:10 - 12:30 #25522 - 10. Impact de l’usage de simulations multisensorielles immersives au sauvetage au combat.
10. Impact de l’usage de simulations multisensorielles immersives au sauvetage au combat.

Introduction

Être capable d’intervenir en tout temps et tous lieux est la spécificité des soignants militaires. Les situations d’intervention sont souvent contraignantes, émotionnellement impactantes et mettent les sens en éveil [1]. Au combat, l’hémorragie est la première cause de mort évitable [2]. Dans cette étude, nous avons évalué l’impact de simulations multisensorielles immersives sur l’état psycho-cognitif et les performances de pose d’un garrot tactique, geste salvateur sur un membre hémorragique.

Méthode

Soixante-quatre militaires, répartis en 3 groupes devaient prendre en charge une plaie hémorragique de la cuisse.  Chaque groupe a effectué une simulation ayant des enjeux techniques de soins identiques mais ayant un contexte immersif spécifique. Pour le premier groupe (G1), la simulation était en salle sans stimuli visuel ou sonore. Pour le deuxième groupe (G2), le contexte proposé était une ambiance calme et reposante impliquant bruits d’oiseaux, ciel bleu et une image de forêt diffusée sur deux murs contigus. Pour le troisième groupe (G3), le contexte était une ambiance opérationnelle stressante comportant une image de forêt sombre, des sons basse-moyenne et haute fréquences reproduisant des échanges de tirs à courte distance, des survols d’hélicoptères et d’avions de chasse, une élévation de la température (pièce chauffée à 27°C) et une atmosphère opaque. Les taux de variations des états psychologiques et des indicateurs de performances ont été mesurés puis comparés par un test non-paramétrique de Kruskal-Wallis. Les variables prises en compte sont : les émotions (via l’échelle SPANE), la motivation (via l’échelle SIMS), l’anxiété (via l’échelle STAI), l’état de Flow (D1 = contrôle cognitif, D2 = immersion et altération du temps, D3 = absence de préoccupation à propos du soi, D4 = expérience autotélique, bien-être procuré par l'activité en tant que telle, Absorption cognitive (D1+2+3)) et le temps de pose du garrot.

Résultats

Le temps de pose du garrot est réduit pour le groupe G3 (p < 0,001) : G1 (Moy=85,2), G2 (Moy=94), G3 (Moy=54,5). La variation des émotions positives est favorable au groupe G3 (p=0,12) : G1 (Moy=-12,3), G2 (Moy= -1,49), G3 (Moy=15,1). Le taux de variation de l’anxiété présente une tendance favorable aux groupes G2 & G3 (p=0,065) : G1 (Moy= -1,02), G2 (Moy= -10,8), G3 (Moy=-10,5). La motivation intrinsèque est plus élevée dans les groupes G2 et G3 (p=0,028) : G1 (Moy=17,5), G2 (Moy=22,2), G3 (Moy= 21,2). Les indicateurs de Flow indiquent une plus grande absorption cognitive (D1+D2+D3) dans les groupes G2 et G3 (p=0,031) : G1 (Moy = 41,3), G2 (Moy= 47,3), G3 (Moy= 46,9). L’expérience autotélique est renforcée dans les groupes G2 et G3 (p=0,019) : G1 (Moy= 10,4), G2 (Moy= 13,3), G3 (Moy= 13,5).

Discussion – Conclusion 

Les stimuli influencent l’immersion et la mise en pratique des compétences. La motivation intrinsèque, l’expérience autotélique, l’engagement dans la tâche et les émotions positives sont stimulées par les simulations immersives multisensorielles. Sans augmenter l’anxiété finale et à efficacité comparable, les temps de pose du garrot sont significativement plus rapides pour le groupe en ambiance stressante, suggérant une mise en alerte des participants favorisant les capacités cognitives et physiques.



[1] Brodin, P., Trousselard, M., Ramade, S., Ferrer, M.H., Vautrin, D., Poisse, N., Roumanet, P., bélliard, V., Miloche, O.P., Bay, C. Le réalisme en simulation : intérêt de l’information olfactive. Médecine Armées. 2017; 45, 5, 511-538 [2] Vuillemin, Q., Schwartzbrod, P-E., Pasquier, P. Sibille, F., Trousselard, M., Ferrer, M-H. Influence of Personality Traits on the Effective Performance of Lifesaving Interventions : Example of the Tourniquet Application in Forward Combat Casualty Care. Military Medicine. 2018 ; 183(1-2):e95-e103
Caroline ROB (Metz), Quentin VUILLEMIN, Sébastien RAMADE, Marion TROUSSELARD, Marie-Hélène FERRER
11:10 - 12:30 #25527 - 11. Organiser la formation du second cycle dans une approche par compétences : la démarche de la faculté de médecine de l’université de Lille.
11. Organiser la formation du second cycle dans une approche par compétences : la démarche de la faculté de médecine de l’université de Lille.

L’objet de cette communication est de présenter la démarche engagée par la faculté de médecine de l’université de Lille dans la mise en place de la réforme du second cycle des études de santé. La volonté est d’engager un changement de perspective en modifiant nos pratiques pédagogiques. La faculté est accompagnée par le service de Conseil et d’Accompagnement à la Pédagogie (Cape) de l’université. Cette intervention s’attachera à faire le point sur l’état d’avancement dans la démarche, à expliciter les choix pédagogiques qui ont été faits en s’appuyant sur des dispositifs pédagogiques concrets et à discuter des enjeux qui se présentent pour la poursuite du travail. 

 

Nous présenterons d’abord la manière dont l’équipe s’est approprié un référentiel1 organisé autour de 6 compétences : (1) aboutir à un diagnostic et proposer une prise en charge pertinente (2) établir une relation professionnelle avec un patient et son entourage (3) agir de manière éthique, déontologique et légale (4) organiser la prise en charge du patient en collaboration avec les différents acteurs du système sanitaire et social (5) agir en matière de prévention individuelle et collective en santé publique (6) agir pour son développement professionnel. Partant de ce cadre de référence commun, le travail s’est alors concentré sur la réorganisation des parcours de formation afin de permettre aux étudiants de développer les compétences visées. Nos questions étaient alors les suivantes : quelles expériences formatives voulons-nous faire vivre aux étudiants ? Comment leur permettre de suivre, attester ou témoigner du développement de leurs compétences ?1

Nous évoquerons les différents dispositifs pédagogiques implémentés : construction d’un enseignement intégré sur le raisonnement clinique2, séances pédagogiques basées sur l’analyse d’expériences vécues en stage, séminaire « compétences » visant à accompagner la démarche réflexive des étudiants sur le développement de leurs compétences. Nous avons commencé à aligner notre enseignement avec les évaluations : oral de compétence en 4e et 5e année, parcours d’ECOS sur 10 stations en 6e année, épreuves sur tablettes sous formes de mini DP axés sur le raisonnement plutôt que sur la restitution de connaissances. Différents enjeux sont soulevés par la mise en oeuvre de ces dispositifs : clarifier en quoi consiste une bonne performance des étudiants, donner aux étudiants des occasions de mesurer l’écart entre la performance actuelle et la performance attendue, soutenir l’acquisition d’une posture réflexive par les étudiants. Notre démarche nous amène également à repenser la formation des enseignants.



1 Poumay M., Tardif J., Georges F. (ss. dir.) (2017). Organiser la formation à partir des compétences. Un pari gagnant pour l(apprentissage dans le supérieur. Bruxelles, De Boeck. ` 2 Eva KW Ce que tout enseignant devrait savoir concernant le raisonnement clinique. Ped Med 2005 ; 6 : 225-234.
Ramy AZZOUZ, Aurélie DUPRE (Lille), Patrick TRUFFERT, Dominique LACROIX, Claire CASTANDET, Alexandra NUYTTEN
11:10 - 12:30 #25598 - 12. Former à la prise en compte de la spiritualité dans les soins : évaluation d’un dispositif pédagogique.
12. Former à la prise en compte de la spiritualité dans les soins : évaluation d’un dispositif pédagogique.

Depuis plusieurs années, l’intérêt pour la thématique de la spiritualité dans les soins prend de l’ampleur, attestant d’une volonté de restaurer la place de l’humain au cœur des soins. Il s’inscrit aussi dans un contexte social de renforcement de la valeur d’autonomie qui encourage l’autodétermination, l’inclusion et la participation active du patient à la construction d’un projet de soins impactant le sens et la qualité de sa vie. C’est dans cette perspective qu’un groupe de travail de l’OMS a recommandé en 2006 d’intégrer la spiritualité à la prise en charge médicale, en particulier avec des patient(e)s gravement malades ou en phase terminale (WHOQOL SRPB Group, 2006). Antérieurement, la Charte de Bangkok en 2005 avait déjà élargi à tous les stades du prendre soin et particulièrement à la promotion de la santé l’attention à la dimension spirituelle. Les soignants se retrouvent ainsi enjoints d’intégrer la dimension spirituelle à leur socle de connaissances et de compétences. C’est dans cette perspective que le Réseau Santé, Soins et Spiritualités (RESSPIR), qui entend promouvoir la compréhension, la reconnaissance et l’intégration de la spiritualité dans les milieux de la santé, propose toute une série d’outils et de dispositifs pédagogiques : des ressources éducatives libres (OER), un MOOC, des cours en ligne… 

Dans cette communication, nous présenterons un OER consacré à la place de la spiritualité dans les soins ainsi que les résultats de l’évaluation menée suite aux premières expérimentations. Réalisée à partir d’une enquête par questionnaires auprès d’étudiants en médecine, santé publique, kinésithérapie et pharmacie, puis d’un focus group, cette évaluation atteste d’un intérêt pour l’outil. Les étudiants apprécient particulièrement le caractère interactif de l’outil, les mises en situation ainsi que la démarche réflexive  à laquelle ils sont invités. Ils font aussi émerger trois points favorisant selon eux le développement des compétences en « spiritual care » : (1) le rôle majeur de la sensibilité personnelle à la spiritualité articulée à une vision large de celle-ci ; (2) le soin aux patient.es dans la pratique, (3) l’importance d’un recours aux scenarii et exercices réflexifs centrés sur les patient.es. 

Ces résultats ouvrent à des pistes intéressantes pour penser l’intégration de ce type d’outils dans les curriculums en santé. Ils renforcent l’idée d’une nécessaire approche contextuelle et situationnelle de la pédagogie à la spiritualité (à travers les stages, les mises en situation professionnelle, la pédagogie par projet), ainsi que d’un indispensable compagnonnage réflexif des étudiants.  



• Réseau Santé, Soins et Spiritualités (2019). Spiritual Care - Tome 1, Comment en parler en français ? Des concepts pour des contextes. Sauramps Médical, coll. Soins et Spiritualités, 154 pages. • Réseau Santé, Soins et Spiritualités (2019). Spiritual Care - Tome 2,La parole aux professionnels sur le terrain. Sauramps Médical, coll. Soins et Spiritualités, 97 pages. • Wilfred McSherry, Linda Ross, Josephine Attard, René van Leeuwen, Tove Giske, Tormod Kleiven, Adam Boughey & the EPICC Network (2020): Preparing undergraduate nurses and midwives for spiritual care: Some developments in European education over the last decade, Journal for the Study of Spirituality, DOI: 10.1080/20440243.2020.1726053
Serena BUCHTER (LLN, Belgique), Cosette ODIER, Johanne LESSARD, Grégory AIGUIER
11:10 - 12:30 #22198 - 13. Diagnostic qualité de la grande clinique de l’institut d’odontologie et de stomatologie de la faculté de médecine, pharmacie et odontologie de Dakar.
13. Diagnostic qualité de la grande clinique de l’institut d’odontologie et de stomatologie de la faculté de médecine, pharmacie et odontologie de Dakar.

Contexte : La démarche qualité en santé consiste à définir un certain nombre de règles de fonctionnement et de pratiques qui permettent d’obtenir les objectifs de qualité que l’on se fixe. Les services dentaires de la grande clinique de l’Institut d’Odontologie et de Stomatologie de Dakar dispensent des soins nombreux et variés à des bénéficiaires selon des méthodes et des pratiques adaptées et en fonction du contexte économique ou social dans lequel elles s’inscrivent. Cependant elle demeure toujours confrontée aux difficultés de plusieurs ordres qui peuvent entraver la qualité et la sécurité des soins.

Objectif : Réaliser un diagnostic qualité de la grande clinique de l’Institut d’Odonto-stomatologie de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar dans le but de mettre en place une démarche qualité.

Méthodes : Il s’agit d’une étude descriptive transversale. Pour cela nous avons réalisé une « enquête satisfaction client » auprès de 100 patients et un diagnostic organisationnel dont la population d’étude concernait tous les intervenants de la grande clinique. Cette démarche qualité en hygiène a permis de décrire les processus et de proposer des solutions locales dans un but d'amélioration de la qualité et la sécurité des soins, et de la satisfaction des usagers et des professionnels de santé que sont enseignants et les étudiants.

Résultats : L’organisation de la grande clinique mérite d’être amplement améliorée par la mise en place d’un système de management qualité (SMQ). Pour cela l’institution devrait disposer d’un responsable qualité, secondé par des pilotes de processus qui seront les chefs de service. Des recommandations ont été faites en ce sens et un plan d’action proposé.

Conclusion. La mise en place d'une démarche qualité en hygiène s’impose. Une attention portée à l'amélioration de la qualité de l'hygiène se justifie car la clinique étant un lieu à haut risque d'infection. L’institut est confronté au défi d'assurer la qualité et la sécurité des soins.

Mots clefs : démarche qualité, Diagnostic qualité, Soins dentaires.

Public cible : personnes impliquées dans des responsabilités universitaires ou de centres de soins ou souhaitant s'impliquer dans un avenir proche.



1.Commission Réforme, Suivi, Evaluation. Rapport d’autoanalyse pour l’évaluation par la Conférence International des Doyens de Chirurgie Dentaire d’Expression Française (CIDCDF) version 4 du 27juillet 2018. 63p 2.Agence Nationale d’Accréditation et d’Evaluation en Santé. Principes de mise en œuvre d’une démarche qualité en établissement de santé. ANAES,2002:69p. 3.Gasquet I, Lairy G, Ravaud P. Etude de la satisfaction des patients. In : Matillon Y., Durieux P, ed. L’évaluation médicale. Du concept à la pratique. Paris : Flammarion Médecine-Sciences, 2000 :115-120.
Anta SECK (Dakar, Sénégal)
11:10 - 12:30 #25497 - 14. Satisfaction des étudiants en médecine et perceptions de l’enseignement à distance pendant la pandémie de Covid-19 au Maroc: étude transversale à la faculté de médecine de Marrakech.
14. Satisfaction des étudiants en médecine et perceptions de l’enseignement à distance pendant la pandémie de Covid-19 au Maroc: étude transversale à la faculté de médecine de Marrakech.

Introduction: A l'annonce de l'urgence sanitaire COVID-19, la faculté de médecine de Marrakech a accéléré la numérisation et la mise en place des cours accessibles aux étudiants via la plateforme de la faculté qui a été sous utilisée avant la pandémie. L’objectif était de décrire les perceptions et la satisfaction des étudiants à l’égard du dispositif pédagogique mis en œuvre pendant la pandémie de COVID-19 et d’enquêter sur les facteurs susceptibles d’affecter la préférence pour l’apprentissage et l’enseignement à distance.

Méthodes: Il s'agissait d'une étude transversale auprès d'étudiants en médecine à Marrakech en juin-juillet 2020. La collecte des données était basée sur un questionnaire électronique auto-administré distribué via la plateforme étudiant (Theia). Nous avons étudié les connaissances et les pratiques antérieures des technologies virtuelles et l’appréciation des étudiants en matière d’enseignement à distance pendant le confinement et les facteurs liés à la satisfaction vis-à-vis du dispositif pédagogique mis en place. Des analyses uni, bi et multivariées ont été réalisées à l'aide du logiciel SPSS16.0.

Résultats: au total 111 étudiants ont participé. Le sex-ratio femme / homme était de 2,2 avec un âge moyen de 20,6±1,8 ans. La majorité des étudiants ont estimé avoir une bonne connaissance des technologies de communications et d’informations virtuelles (sur une échelle de 1 à 10, 81% ≥ 5/10) et les deux tiers ont déclaré les avoir utilisé dans le cadre des études médicales. Avant la COVID-19, 16,2% des étudiants utilisaient la plateforme de formation « Theia » et 60 % assistaient  au cours magistral. Pendant la pandémie, 79% des étudiants ont apprécié l'apprentissage en ligne à ditance (54,0% au 1er cycle vs 89,0% au 2ème cycle, p <001) et 80,2% ont estimé que les cours en ligne étaient compréhensibles. Par rapport aux préférences des étudiants, 41,4% ont déclaré préfèrer l’enseignement mixte hybride (à distance et présentiel) et 68,5% des étudiants recommanderaient de poursuivre l’enseignement à distance après la pandémie. Concernant la satisfaction, l’utilisation antérieure de la plateforme de formation (OR = 66,3), l’amélioration de l'apprentissage à distance (OR = 22,6); et le soutien des enseignants (OR = 7) semblait être les facteurs les plus puissants du modèle lors des analyses multivariées.

Conclusion: Nos résultats contribueront à la mise en œuvre des actions en tirant leçons de l'expérience de la pandémie COVID-19. L'institutionnalisation de l'apprentissage à distance avec plus d'interaction en plus des cours en présentiel était la principale recommandation de cette étude.



1. Hantem A. Les conditions de l’enseignement à distance pendant le confinement dû au COVID19 : Cas de l’enseignement supérieur au Maroc. [Internet]. 2020 [cited 2020 Dec 29]. Available from: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02883214 2. El Firdoussi S, Lachgar M, Kabaili H, Rochdi A, Goujdami D, El Firdoussi L. Assessing Distance Learning in Higher Education during the COVID-19 Pandemic. Schmidt-Hertha B, editor. Educ Res Int [Internet]. 2020 Dec 29 [cited 2021 Jan 5];2020:1–13. Available from: https://www.hindawi.com/journals/edri/2020/8890633/ 3. Al-Balas M, Al-Balas HI, Jaber HM, Obeidat K, Al-Balas H, Aborajooh EA, et al. Distance learning in clinical medical education amid COVID-19 pandemic in Jordan: current situation, challenges, and perspectives. BMC Med Educ [Internet]. 2020 Oct 2 [cited 2020 Dec 29];20(1):341. Available from: https://doi.org/10.1186/s12909-020-02257-4
Majda SEBBANI (Marrakech, Maroc), Latifa ADARMOUCH, Adil MANSOURI, Ouassim MANSOURY, Sarah MICHAUD, Mohamed BOUSKRAOUI, Mohamed AMINE
Salle 03

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PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : éducation thérapeutique ; partenariat patient (1)

Modérateur : Yolla ATTALAH (Beyrouth, Liban)
11:10 - 12:30 #25509 - 15. Evolution des représentations d’internes en médecine générale sur la place du patient partenaire dans l’enseignement : Etude qualitative auprès de participants à des groupes d’échange de pratiques co-animés.
15. Evolution des représentations d’internes en médecine générale sur la place du patient partenaire dans l’enseignement : Etude qualitative auprès de participants à des groupes d’échange de pratiques co-animés.

En France, le plan « Ma santé 2022 » soutient politiquement la place des patients dans l’enseignement supérieur. Quelques facultés de médecine francophones se sont déjà structurées pour à la fois reconnaitre le statut de patient partenaire dans l’enseignement et l’intégrer dans les curriculums, notamment en médecine générale. Les groupes d’échanges de pratique (GEP), largement développés dans la formation des internes de médecine générale, sont un des contextes pédagogiques de cette implication. Un apport spécifique désigné sous le terme de « perspective patient » est décrit chez des internes de médecine générale dans le cadre de GEP. Toutefois, l’étude des représentations d’internes en médecine générale sur la place du patient partenaire dans l’enseignement manque dans la littérature.

L’objectif de cette étude est d’explorer l’évolution des représentations d’internes en médecine générale sur la place du patient partenaire dans leur enseignement.



Une étude qualitative par entretiens de groupe a été réalisée auprès de 3 GEP d’internes (26 internes au total), réalisant leur stage ambulatoire de niveau 1, au début et à la fin de la séquence d’enseignement. L’intervention consistait en une co-animation par un maitre de stage des universités et un patient partenaire des GEP, réalisés mensuellement sur la période du semestre d’été 2020. Les entretiens de groupe ont été animés par un enseignant du département de médecine générale (DMG) ou une ingénieure pédagogique de l’université de Rennes 1. L’analyse, en cours, est menée selon une approche inspirée de la théorisation ancrée.

Les résultats seront disponibles pour le congrès de mai 2021. L’analyse préliminaire des résultats semble démontrer une évolution favorable dans l’acceptabilité de la présence des patients partenaires par les étudiants, y compris lorsqu’une appréhension existait initialement. La réalisation d’un enseignement préalable introduisant le dispositif du patient partenaire semblait favoriser l’acceptabilité du dispositif. La présence d’un patient partenaire était jugée essentielle pour l’abord pédagogique des GEP par les étudiants à l’issue des cinq mois d’intervention. Après l’intervention, les internes semblaient prendre conscience d’une amélioration de leurs compétences notamment relationnelles et communicationnelles. Les internes souligneraient également les qualités pédagogiques des patients partenaires.



Les forces de ce travail sont de démontrer l’acceptabilité de l’intervention de patients partenaires dans la formation des internes en médecine générale. Ces résultats abordent également de nombreuses pistes permettant la consolidation de cet enseignement. Par exemple l’importance d’accompagner les étudiants lors d’une exposition à un programme pédagogique faisant intervenir un patient partenaire. Une limite est l’étude des représentations des étudiants en groupe, ce qui peut freiner l’expression de représentations négatives sur la place du patient partenaire par les étudiants.



1. Aires MJ, Gagnayre R, Gross O, Khau C-A, Haghighi S, Mercier A, et al. The Patient Teacher in General Practice Training: Perspectives of Residents. J Patient Exp. déc 2019;6(4):287‑95. 2. Cheng PTM, Towle A. How patient educators help students to learn: An exploratory study. Med Teach. Mars 2017;39(3):308‑14. 3. Gordon M, Gupta S, Thornton D, Reid M, Mallen E, Melling A. Patient/service user involvement in medical education: A best evidence medical education (BEME) systematic review: BEME Guide No. 58. Medical Teacher. 2 janv 2020;42(1):4‑16.
Emmanuel ALLORY, Priscille HÉBERT, Juliette GUARY (Rennes)
11:10 - 12:30 #22549 - 16. Les approches narratives et l’éducation thérapeutique : intersections nécessaires pour de nouvelles pratiques.
16. Les approches narratives et l’éducation thérapeutique : intersections nécessaires pour de nouvelles pratiques.

Le but de cette communication est de présenter les résultats de la formation-action aux approches narratives menée auprès d’un groupe de malades, aidants et professionnels de santé. Cette formation s’inscrit dans le cadre du projet de recherche « Croiser les expériences » initié en 2017 et financé dans le cadre du projet national Accompagnement à l’Autonomie en Santé de la DGS (AAP-AAAS Ministère de la santé, préparation de l’article 92 de la Loi de modernisation du  système de santé). Ce programme collaboratif associe une association médicopsychosociale, un groupe hospitalier et une structure de recherche académique. Les objectifs de ce projet sont d’identifier les approches narratives (AN) facilitant la prise de conscience et la reconnaissance de l’expérience de vivre avec une maladie chronique, puis de former un groupe de patients, d’aidants et de soignants volontaires à leur utilisation avant d’en observer les effets sur le processus de construction de l’auto-normativité des patients/aidants et sur l’évolution de la relation de soins.

Au niveau méthodologique, la formation a eu lieu  au cours des mois d’avril à juin/2019 et le groupe de participants a été divisé en trois sous-groupes de façon à avoir un nombre de 15 personnes maximum dans chaque groupe (partagé entre malades, aidants et professionnels de santé), afin de favoriser les échanges et la mise en place d’activités pratiques. Le dispositif pédagogique a été construit selon les dimensions biographiques et l’explicitation des savoirs.  Conjugués aux principes des méthodologies actives d’enseignement et apprentissage, nous avons observé la mise en dialogue des vécus des participants, ainsi que leurs effets dans le cadre de l’éducation thérapeutique.

L’analyse des résultats nous permet trois observations. Premièrement, l’association entre récit de vie et explicitation des savoirs favorise à la fois la prise de conscience du parcours de vie avec la maladie et de l’expérience vécue, compte tenu des multiples dimensions inscrites dans la vie avec la maladie, différant selon chaque acteur du soin : patient, aidant et professionnel de santé. Deuxièmement, l’approche narrative favorise aussi la construction d’une relation d’accompagnement à la mise en récit des patients, des aidants, ainsi que des soignants au regard de la maladie chronique en tant que vecteur de changement, d’apprentissage et de construction de nouvelles formes du prendre soin selon une approche horizontale des relations. Troisièmement, la formation en groupes hétérogènes, incluant patients, aidants et soignants, a enrichi les échanges permis d'approfondir la perception des participants quant au rôle de chacun dans le soin et dans la construction de l’éducation thérapeutique.

Ainsi, nous pouvons conclure que l’apprentissage de la mise en récit et de l’explicitation contribue à l’ouverture d’une nouvelle perspective de formation en santé, basée sur l’intersection de savoirs, de connaissances et d’expériences, ce qui favorise aussi la mise en place de nouvelles pratiques d’éducation thérapeutique et d’accompagnement en santé, plus horizontales et inclusives.



Alheit, P. ; Dausein, B. (2005). Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie. L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 34/1 |, mis en ligne le 28 septembre 2009, consulté le 12 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/osp/563 ; DOI : 10.4000/osp.563 Jouet E, Flora L, Las Vergnas, O. Construction et reconnaissance des savoirs expérientiels des patients. Pratiques de formation-Analyses, 2010, Paris 8, hal-00645113 Janner Raimondi, M., Bedoin, D. & Baeza, C. (2019). Configurations d’espace d’alliance thérapeutique et de négociation du soin entre un adolescent malade chronique, ses parents et des soignants. Phronesis, n°8, 61-72.
Camila ALOISIO (Paris), Geneviève BECK-WIRTH, Martine JANNER-RAIMONDI
11:10 - 12:30 #21750 - 17. Révolution de l’enseignement de la médecine : Genève innove-t-elle ?
17. Révolution de l’enseignement de la médecine : Genève innove-t-elle ?

partager les expériences novatrices pédagogiques des universités francophones

expliquer la révolution pédagogique genevoise

travailler de manière interactive sur la pédagogie intégrative



partager nos expériences quant à l’intégration des objectifs d’apprentissage, tels que les compétences CanMEDS, les EPA et les situations génériques lors des stages en cabinet à travers un support numérique (film) et par des jeux de rôles; présentation du principe du GPS de manière interactive (cf ci dessous pour les acronymes)

Depuis 2018, le catalogue PROFILES nomme les objectifs d’apprentissage à atteindre en fin des études de médecine sur le territoire suisse. Ce catalogue est composé de trois sections principales : 1) les objectifs généraux à atteindre sous formes de compétences CanMEDS. 2) la réalisation de tâches de manière autonome (EPA « entrustable professional activities »). 3) une liste de situations génériques que le futur médecin doit être capable de gérer à la fin de ses études. Ces objectifs sont enseignés de manière intégrée tout au long du cursus. Ainsi, le curriculum est désormais organisé en fonction de compétences que les étudiants doivent acquérir, appréciées par des évaluations formatives répétées en contexte clinique. Les étudiants sont aussi évalués grâce une échelle de « confiance » de l’exécution d’une tâche que le superviseur peut attendre de l’étudiant selon ses compétences. Il s’agit de savoir si l’étudiant a atteint un niveau de compétence attendu par rapport à son niveau de formation et s’il est jugé autonome pour effectuer une activité donnée. C’est l’accumulation de ces évaluations formatives effectuées dans des contextes variés qui constituent l’évaluation sommative de chaque étudiant. Pour suivre son évolution, l’étudiant en médecine genevois possède désormais un portfolio électronique, le GPS (Geneva Portfolio Support) témoignant de l’acquisition de compétences.
Martine BIDEAU, Cédric GILLABERT (Genève, Suisse)
11:10 - 12:30 #22579 - 18. Etude d'acceptabilité d'un dispositif pédagogique en ligne pour le patient diabétique: approche conceptuelle dans l’évaluation du comportement de l’utilisateur et de la performance perçue .
18. Etude d'acceptabilité d'un dispositif pédagogique en ligne pour le patient diabétique: approche conceptuelle dans l’évaluation du comportement de l’utilisateur et de la performance perçue .

Contexte : La question des compétences ne repose pas uniquement sur l’individu, mais également sur l’organisation du système de soins. La télémédecine et la télésanté ont connu une croissance exponentielle ces dernières années. Le faible niveau de littératie numérique en santé du patient peut entraîner des inégalités en matière de santé et avoir les conséquences sur la santé de l’individu à long terme. Ceci est particulièrement vrai pour les patients atteints des maladies chroniques.

 

Objectif :L’évaluation de l’acceptabilité du module e-learning « MyFIT » à l’insulinothérapie fonctionnelle par les patients diabétiques de type 1 (DT1). L’outil « MyFIT » est un logiciel d’apprentissage en ligne conçu par l’équipe des investigateurs en collaboration avec les patients partenaires.

 

Méthode:L’évaluation de l’acceptabilité du module e-learning « MyFIT » selon les recommandations de l’HAS (2015) et celles de l’Association of American Medical Colleges (AAMC 2007) avec deux niveaux que l’apprenant peut atteindre :  l'évaluation de la satisfaction et des réactions des apprenants et l’évaluation de l’apprentissage réalisé en termes de connaissances acquises. L’évaluation du comportement de l’utilisateur et de la performance perçue ont été réalisées selon le modèle d’acceptation de la technologie adapté pour la télésanté, en considérant plusieurs variables : utilité perçue, facilité d’utilisation perçue, intention d’utilisation, et adéquation de l’apprentissage.

 

Population : 63 sujets DT1 adultes de différentes catégories socio-professionnelles, ont été sollicités par téléphone entre le 25 juillet 2020 et le 7 août 2020 pour participer à l’étude : faire une formation via l’outil MyFIT à distance et remplir l’auto-questionnaire d’acceptabilité de l’outil. La durée de participation était la période maximale, nécessaire pour répondre aux questionnaires. 

 

Résultats :

Au total 35 patients ont retourné les auto-questionnaires d’évaluation remplis. L’âge médian des participants était 41 ans (IQR 27 ; 60) (46 % hommes). 60% des sujets ont eu un niveau d’études supérieur à baccalauréat. Le score final de réussite obtenu lors des tests d’évaluation pour l’ensemble de la formation était en médiane de 85,62 % (79,24 ; 91,44). L’étude de corrélation montre une relation positive entre le score de réussite et la variable tâches r= 0.454 (p = 0.039). Il n’y a pas de relation significative entre le score de réussite et l’utilisation des technologies et de l’internet. Il existe une relation positive entre l’intention d’utilisation et les paramètres suivants :  l’utilité perçue r= 0.694 (p = 0.001) ; l’adéquation de la formation r= 0.786 (p = 0.001) ; les tâches r= 0.664 (p = 0.001) ; la technologie r= 0.520 (p = 0.002) ; la facilité d’utilisation perçue r= 0.659 (p = 0.001). 

 

Conclusions : Cette étude a permis de montrer une bonne acceptation de l’outil en intégrant plusieurs aspects d’utilisation des technologies et de l’internet. L'acceptation d’une nouvelle modalité d’apprentissage et d’une nouvelle technologie est un élément déterminant de la réussite de la mise en œuvre d'un parcours télésanté. Le concept présenté ici peut être utilisédans l’évaluation des modalités d’enseignement à distance, sur le plan technique et sur le plan du contenu pédagogique.



1/ Association of American Medical Colleges. Effective use of educational technology in medical education. Colloquium on educational technology: recommendations and guidelines for medical educators. Washington: AAMC; 2007; 2/ Broens TH, et al. Determinants of successful telemedicine implementations: A literature study. J Telemed Telecare 2007;13:303–309; 3/ Gagnon MP et al, Using a Modified Technology Acceptance Model to Evaluate Healthcare Professionals’ Adoption of a New Telemonitoring System, TELEMEDICINE and e-HEALTH; 2012, 18: 54-59
Eva FEIGERLOVA (Nancy)
11:10 - 12:30 #22536 - 19. Pédagogie basée sur le partenariat soignant – patient pour la gestion de la douleur aux urgence. Etude interventionnelle prospective monocentrique.
19. Pédagogie basée sur le partenariat soignant – patient pour la gestion de la douleur aux urgence. Etude interventionnelle prospective monocentrique.

Introduction : La douleur est sous-estimée et insuffisamment traitée dans les services d'urgence, généralement évaluée à l'arrivée du patient. Par conséquent, le patient peut avoir eu une analgésie inadéquate. L’enseignement classique destiné aux infirmiers et médecins, ne permet qu’une faible amélioration avec souvent une seule réévaluation du niveau de douleur. Nous l’avons également observé dans notre service. 

Méthode : Nous avons créé un "document d'évaluation de la douleur" (PAD) comprenant cinq échelles de notation numérique (0 à 10) pour l'auto-évaluation de la douleur. Chaque échelle correspond à différentes étapes du parcours patient aux urgences : arrivée, sortie de la zone de triage, procédure d'imagerie, examen médical et sortie. Infirmiers et médecins ont été formés à la gestion de la douleur traumatique lors d’une formation d'une durée de deux jours. Elle comprenait un cours théorique (½ jour) sur la prendre en charge la douleur lors de traumatismes non vitaux et la présentation du "PAD". Ensuite, tous les soignants ont participé à des simulations avec des patients simulés pour effectuer toutes les techniques d'analgésie disponibles et pour demander au patient d'utiliser le "PAD". Une évaluation de la formation (scores sur 10) et des connaissances par un pré-test et un post-test (score sur 5) ont été évaluées. L’évaluation prospective des pratiques professionnelle (EPP) a été réalisée 6 mois avant et après intervention. Les variables continues ont été décrites par la moyenne ± écart-type et les variables catégorielles par des pourcentages (%). Les comparaisons ont été réalisées par t-test pour les variables continues et Chi² entre deux variables catégorielles ou Mann- Whiteney pour plusieurs variables. L’analyse de mesure répétée était réalisée par ANOVA pour les variables continues. Une valeur p <0,05 a été considérée comme significative.

Résultats : Tous les 42 infirmiers et 37 médecins de notre service ont participé à la formation. L'auto-évaluation a montré une très bonne satisfaction (9±1) et des scénarios réalistes (9±1). Les connaissances ont été significativement améliorées avec un score de 2,6±1,4 au pré-test contre 3,5±1,2/5 au post-test (p<0,0001). L’EPP incluait respectivement 134 avant intervention et 117 patients après. Ils présentaient des caractéristiques similaires pour l'âge (43,4±20,6 vs. 40,0±17,3, p=0,17) et le sexe (66,7% vs. 56,0% Hommes, p=0,09). Les catégories de traumatismes étaient similaires dans les deux périodes (p=0,45) avec un même niveau de douleur à l'arrivée (4,7±2,0 contre 5,0±2,3, p=0,37). La douleur a été évaluée 1,0±0,5 avant intervention contre 2,9±1,6 fois après l'intervention (p<0,0001). Il y avait une diminution significative de la douleur de 4,7±2,3 à 3,7±2,6 entre l'arrivée et le départ (F=3,2, p=0,01) dans la période post-intervention. Aucune différence n'a été constatée dans la période pré-intervention (p=0,09). La satisfaction des patients pour la gestion de la douleur était de 5,1±2,4 avant et 8,4±1,6 après intervention (p<0,0001). 

Conclusion : Du fait d’un flux important de patients aux urgences, la gestion de la douleur est complexe et souvent réduite à une gestion initiale de celle-ci à l’arrivée du patient. La pédagogie par simulation combinée à l'apprentissage de l’autonomisation du patient améliore l'évaluation et la gestion de la douleur.


Daniel Aiham GHAZALI (Amiens), Alix FRACHON, Philippe KENWAY, Christophe CHOQUET, Enrique CASALINO
Salle 04

"Jeudi 27 mai"

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C5
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : évaluation des apprentissages (1)

Modérateur : Isabelle SEBRI (Cadre de santé chargée de mission) (Strasbourg, France)
11:10 - 12:30 #21364 - 21. Impact de l’expérience du panel d’experts sur les notes des étudiants en médecine aux tests de concordance de script.
21. Impact de l’expérience du panel d’experts sur les notes des étudiants en médecine aux tests de concordance de script.

Introduction : Afin d’améliorer la pertinence de l’évaluation des étudiants en médecine, les modalités docimologiques vont évoluer dans les années à venir. Les tests de concordance de script (TCS) permettent d’évaluer les étapes du raisonnement médical de l’étudiant dans des situations d’incertitude. Contrairement aux questions à choix simple ou multiple où les réponses exactes sont prédéterminées, les réponses des étudiants aux TCS sont comparées à celles d’un panel d’experts de référence et les notes obtenues dépendent des réponses des experts. La composition du panel d’experts ainsi que le nombre d’experts restent débattues. Dans cette étude, nous avons comparé les scores d’une large cohorte d’étudiants en médecine en fonction de l’expérience des experts et de la taille du panel de référence.

Méthodes : Après avoir élaboré un TCS composé de 30 questions, nous avons sollicité des internes et des médecins séniors afin de constituer différents panels d’experts et leur avons demandé de répondre aux questions. Ces experts ont été divisés en trois sous-groupes selon leur niveau d’expérience clinique (internes, moins de cinq ans post-internat ou plus de cinq ans post-internat). Nous avons également fait varier la taille du panel en sélectionnant au hasard un échantillon de n=20, n=15 et n=10 dans chaque sous-groupe. Lors des examens de fin d’année, des étudiants en fin de cinquième année de médecine ont répondu aux questions du TCS lors d’une épreuve d’entrainement multi-universitaire. Nous avons calculé, pour chaque étudiant, la note obtenue en fonction de la taille et de l’expertise constituant le panel d’experts. Leurs notes ont été comparées à l’aide du test de Wilcoxon pour données appariées et leur concordance analysée à l’aide d’un graphique de Bland et Altman.

Résultats : Parmi les experts sollicités, 75 ont répondu au TCS dont 31 internes, 21 séniors peu expérimentés (SPE) ayant moins de cinq ans d’expérience après leur internat et 23 séniors expérimentés (SE) ayant plus de cinq ans d’expérience après leur internat. Lors de l’examen de fin d’année, 985 étudiants de neuf universités ont répondu aux TCS. Quelle que soit la taille du panel d’experts, les notes étaient plus basses lorsque les experts étaient des SPE en comparaison avec des internes (note médiane: 67,1 vs 69,1; p < 0,0001 si n=20; 67,2 vs 70,1; p < 0,0001 si n=15 et 67,7 vs 68,4; p < 0,0001 si n=10) et lorsqu’ils étaient des SE en comparaison avec des SPE (65,4 vs 67,1; p < 0,0001 si n=20; 66,0 vs 67,2; p < 0,0001 si n=15 et 62,5 vs 67,7; p < 0,0001 si n=10). Les graphiques de Bland et Altman montraient une bonne concordance entre les notes des étudiants quel que soit le panel d’experts.

Conclusion : Bien qu’il existe des différences statistiquement significatives entre les notes des étudiants obtenues aux TCS selon le niveau d’expérience clinique du panel d’experts, ces différences étaient faibles. Ces résultats laissent envisager la possibilité d’inclure des internes ou des médecins moins expérimentés dans la constitution du panel d’experts pour l’évaluation des étudiants en médecine.



Charlin B, Roy L, Brailovsky C, Goulet F, van der Vleuten C. The script concordance test: a tool to assess the reflective clinician. Teach Learn Med. 2000;12:189–95. Lubarsky S, Dory V, Duggan P, Gagnon R, Charlin B. Script concordance testing: from theory to practice: AMEE guide no. 75. Med Teach. 2013;35: 184–93. Charlin B, Gagnon R, Sauvé E, Coletti M. Composition of the panel of reference for concordance tests: do teaching functions have an impact on examinees’ ranks and absolute scores? Med Teach. 2007;29:49–53.
Olivier PEYRONY (Paris), Alice HUTIN, Jennifer TRUCHOT, Raphaël BORIE, David CALVET, Adrien ALBALADEJO, Yousrah BAADJ, Pierre-Emmanuel CAILLEAUX, Martin FLAMANT, Clémence MARTIN, Jonathan MESSIKA, Alexandre MEUNIER, Mariana MIRABEL, Victoria TEA, Xavier TRETON, Sylvie CHEVRET, David LEBEAUX, Damien ROUX
11:10 - 12:30 #21795 - 22. Quelles sont les capacités acquises par les internes de médecine générale à l’issu du stage hospitalier de pédiatrie en région Ile-de-France ?
22. Quelles sont les capacités acquises par les internes de médecine générale à l’issu du stage hospitalier de pédiatrie en région Ile-de-France ?

Contextualisation :

La diminution des pédiatres amène les médecins généralistes à pratiquer plus de soins dans le champ de la santé des enfants.1,2 La formation pédiatrique durant l’internat de médecine générale est majoritairement hospitalière.3

Objectifs :

Etablir les capacités acquises par les internes de médecine générale à l’issu du stage hospitalier de pédiatrie en région X. Puis, confronter ces capacités à l’exercice professionnel pédiatrique en soins primaires. 

Méthode :

Enquête par  auto-questionnaire dichotomique déclaratif élaboré par les coordinations de médecine générale et de pédiatrie. Portant sur 25 capacités attendues, considérées acquises si taux de réponses positives supérieur à 90%, insuffisamment acquises entre 50 et 90%, non acquises si inférieur à 50%. Distribué dans 43 stages de pédiatrie hospitalière, sur quatre semestres consécutifs à partir de 2014. Complétée par une enquête qualitative par entretien semi-directif auprès des généralistes universitaires et de chefs de service pédiatres.

Résultats :

L’analyse de 541/ 841 questionnaires, montre que l’interne a acquis 17 des 25 capacités attendues, telles que gérer les pathologies aigues et urgentes de l’enfant et l’adolescent, initier des conseils d’éducation pour la santé des enfants. Certaines capacités sont insuffisamment acquises. Elles concernent les situations de prévention, de dépistage, telles qu’évaluer le développement psychomoteur, connaître l’alimentation du nourrisson et de l’enfant, dépister les troubles visuels de l’enfant et le suivi de l’adolescent.

Les chefs de services proposent des cours et des consultations pour pallier ces insuffisances. Les deux populations d’enseignants considèrent que : l’encadrement par des pédiatres permet le diagnostic des urgences et des pathologies aigues pédiatriques qui sont reproductibles aux consultations ambulatoires. Le stage ambulatoire de pédiatrie est, trop dépendant du médecin formateur.

Ils font remarquer que ce questionnaire aborde globalement les capacités nécessaires à la réalisation des soins ambulatoires de l’enfant mais manque d’exhaustivité.  Ils remarquent également que certaines capacités relèvent uniquement des soins primaires, comme les vaccinations, l’examen du 24ème mois qui ne sont pas reproductibles en enseignement hospitalier.

 

Discussion :

Le nombre de questionnaires exploitables est représentatif des stages.

Cette étude documente les capacités des internes.  Cependant le questionnaire nécessiterait d’être plus exhaustif et précis sur les capacités explorées, dans le suivi du développement physique, psychologique et social de l’enfant et l’adolescent dans son environnement.

 

Conclusion :

Pour répondre aux situations de soins primaires en santé des enfants, la formation hospitalière semble incomplète. Le stage ambulatoire permettrait l’acquisition des capacités dans les champs de la prévention, du dépistage ; la coordination et l’approche globale des maladies chroniques, de l’adolescent. Face à l’augmentation des stages ambulatoires, les capacités acquises par les internes en contexte ambulatoire pourraient être documentées avec un questionnaire approprié.



1. La démographie médicale en région Ile-De- France, situation en 2013 sous la direction du Dr Jean-Francois Rault, président de la section santé publique et démographie médicale réalisé par Gwénaëlle LE BRETON-LEROUVILLOIS, Géographe de la Santé, Conseil National des Médecins. Site : https://www.conseilnational.medecin.fr/sites/default/files/idf_2013.pdf 2. Observatoire De la Médecine Générale, Classement des 50 RC les plus fréquents par actes pour l’année 2009, observatoire de médecine générale. informations épidémiologiques sur les pathologies et leur prise en charge en ville, site édité par la Société Française de Médecine Générale. http://omg.sfmg.org/content/donnees/top25.php 3. Arrêté du 22 septembre 2004, publié au JO du 6 octobre 2004, « Liste et réglementation des diplômes d’études spécialisées de médecine », Annexe V.JORF n°233 du 6 octobre 2004, mise à jour le 16/11/2011; disponible sur le lien : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000807238/2021-01-14/
Camille CORDIER (Pantin), Bruno LEPOUTRE, Cam-Anh KHAU
11:10 - 12:30 #22637 - 23. Une formation par concordance de script peut-elle développer la réflexivité ?
23. Une formation par concordance de script peut-elle développer la réflexivité ?

Introduction

Les formations par concordance permettent des apprentissages en contexte d’incertitude.

En médecine, la gestion de l’incertitude est une constante retrouvée dans de nombreuses

spécialités. La lecture de l’ECG en médecine générale est souvent limitée par les praticiens

eux-mêmes qui n’osent pas en faire de peur de l’erreur, malgré l’utilité de l’outil

dans de nombreuses situations de premier recours.

Une formation en ligne à la lecture de l’ECG a été créée à l’université de Strasbourg à

destination des internes de médecine générale. Cette formation utilisait une méthodologie

mixte de concordance de raisonnement et de perception.

La formation développée montrait une vignette clinique associée à un ECG, l’interne devait

interpréter l’ECG puis il découvrait les réponses de trois cardiologues. Ensuite il devait écrire

une conduite à tenir puis il découvrait la conduite à tenir de trois médecins généralistes. Il

accédait ensuite à une synthèse contenant des références bibliographiques.

L’objectif de notre étude était d’explorer le vécu et la nature des apprentissages réalisés par

les internes ayant participé à cette formation.

Méthodologie

Une étude qualitative par analyse thématique de focus group a été réalisée en 2018 auprès

d’internes de la faculté de Strasbourg et de Besançon qui avaient réalisés la formation.

L’exploration des apprentissages a conduit lors du premier focus group à l’émergence de la

notion de réflexivité. Celle-ci a ensuite été intégrée au guide d’entretien pour le second

focus group.

Résultats de l’étude

Cent vingt internes ont réalisé cette formation, avec un taux de participation de 29,8%.

Dix internes ont participé à deux focus groupes. Nous avons étudié l’évaluation de cette

formation selon le modèle de Kirkpatrick. Les réactions étaient globalement positives. Les

apprentissages réalisés étaient riches. Les futurs praticiens ont appris des connaissances déclaratives et ont

été mis en condition de transfert de leurs apprentissages.

L'analyse composée de 203 codes a permis de regrouper ceux-ci dans quatre catégories sur les cinq composantes de la réflexivité selon N'Guyen.

L'analyse a permis de mettre en évidence "un processus engageant dans des interactions attentives, critiques, exploratoires et itératives, avec ses pensées et ses actions, en visant à changer différentes composantes et en examinant le changement lui-même" selon la définition de la réflexivité de N'Guyen.

Les internes ont réfléchi pendant l’action, puis sur l’action, et ont rattaché cette réflexion à « soi ».

Discussion

Cet outil de formation qui permet de mettre en avant des situations authentiques et qui

retranscrit l’incertitude des experts est plébiscité par les internes et permet des

apprentissages riches et le transfert des apprentissages. La réflexivité qui y est développée

est un objectif pour la formation d’un professionnel de santé compétent. L’utilisation d’une

telle formation par concordance à but formatif pourrait s’intégrer dans un cursus

d’apprentissage en formation initiale ou continue.



Fernandez N, Foucault A, Dubé S, Robert D, Lafond C, Vincent A-M, et al. Learning-by-Concordance (LbC): introducing undergraduate students to the complexity and uncertainty of clinical practice. Can Med Educ J. 2016 Oct 18;7(2):e104–13. Nguyen QD, Fernandez N, Karsenti T, Charlin B. What is reflection? A conceptual analysis of major definitions and a proposal of a five-component model. Med Educ. 2014 Dec;48(12):1176–89.
Elodie HERNANDEZ (Belfort), Mathieu LORENZO
11:10 - 12:30 #25567 - 24. Processus cognitifs de réponse des étudiants en médecine à trois formats de questions.
24. Processus cognitifs de réponse des étudiants en médecine à trois formats de questions.

Les Questions à Choix Multiples à contexte riche de type one best answer (QRU) et les Tests de Concordance des Scripts (TCS) vont faire partie des modalités d’évaluation nationale (EDN) des étudiants en médecine français, en complément/remplacement des Questions à Choix Multiples traditionnelles type vrai/faux (QRM). Les étudiants mobilisent-ils des processus cognitifs et/ou stratégiques différents pour y répondre ?

Méthode :

14 étudiants volontaires, ayant validé l’enseignement, ont répondu à 5 QRM, 5 QRU et 5 TCS de psychiatrie. Chacun a passé un entretien semi-dirigé enregistré où il répondait aux questions et verbalisait son raisonnement/stratégie de réponse. Ces processus cognitifs ont été codés jusqu’à stabilisation des codages et saturation des thématiques. Ils ont été comparés entre les 3 formats.

Résultats :

19 éléments ont été identifiés et regroupés : reformulation (reformulation et résumé avant ou après lecture des options de réponses), raisonnement (utilisation de raisonnement analytique ou non), comportement / stratégie de réponse (lecture des options de réponse avant la vignette et/ou la question, interrogation sur l’objectif de l’auteur, question à l’auteur, recherche d’indices, utilisation du format de question, clôture avant examen des options de réponse, clôture prématurée, clôture difficile ou retardée du raisonnement, élimination d’options de réponse, défaut de connaissances, connaissances erronées, inattention, modification de réponse, rappel à des connaissances théoriques, émotions).

Les QRM divergeaient significativement des QRU et TCS sur reformulation et résumé avant ou après lecture des options de réponse (respectivement 0,08 – 0,15 et 0,15, p = 0,01087 et 0,03 – 0,15 et 0,09, p < 0,001), utilisation du raisonnement analytique (0,05 – 0,20 et 0,22, p < 0,001), recherche d’indices (0,01 – 0,17 et 0,12, p < 0,001), utilisation du format de question (0,01 – 0,07 et 0, p < 0,001), clôture avant examen des options de réponses (0 – 0,08 et 0,009, p < 0,001, clôture prématurée (0 – 0,04 et 0,005, p < 0,001), clôture difficile ou retardée du raisonnement (0,03 – 0,08 et 0,08, p = 0,02) et élimination d’options de réponse (0,39 – 0,29 et 0,005, p < 0,01).

QRU et TCS ne divergeaient significativement que pour utilisation du format de question (p < 0,001), clôture spontanée avant examen des options de réponse (p < 0,001), clôture  prématurée (p = 0,008) et élimination d’options de réponses (p < 0,001).

Conclusion :

En dépit du caractère limité de l’étude, il apparaît que les étudiants mobilisent des processus cognitifs et/ou stratégiques différents, adaptés aux différents formats de questions. QRU et TCS qui explorent le raisonnement clinique dans son aboutissement (QRU) ou son déroulement (TCS), utilisent des processus peu différents.



Heist BS, Gonzalo JD, Durning SJ, Torre D, Elnicki DM. Exploring clinical reasoning strategies and test-taking behaviors during clinical vignette style multiple-choice examination : a mixed methods study . J Grad Med Educ 2014;6:709-714 Surry LT, Torre D, Durning SJ. Exploring examinee behaviors as validity evidence for multiple-choice question examination Med Educ 2017;51:1075-1085 Gawad N, Wood TJ, Cowley L, Raiche I. How do cognitive processes influence script concordance test responses ? Med Educ 2020 Nov 13. DOI : 10.1111/medu.14416
Robin JOUAN, Pascal STACCINI, Jean Paul FOURNIER (Nice)
Salle 05

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11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : méthode/outils pédagogiques (1)

Modérateur : Racha ONAISI (Médecin généraliste, CCU-MG à l'Université de Bordeaux, Enseignante-chercheuse au CFRPS (Strasbourg)) (Bordeaux, France)
11:10 - 12:30 #25510 - 25. Mise en œuvre d’une Supervision par Observation Directe avec Enregistrement vidéo en Situation Authentique de Soins (étude SENSAS) : réalisation d’un consensus non formalisé sur les modalités d’adaptation auprès de maîtres de stage des Universités.
25. Mise en œuvre d’une Supervision par Observation Directe avec Enregistrement vidéo en Situation Authentique de Soins (étude SENSAS) : réalisation d’un consensus non formalisé sur les modalités d’adaptation auprès de maîtres de stage des Universités.

La Supervision par Observation Directe avec Enregistrement Vidéo (SODEV) est peu utilisée en France bien qu’ayant montré son rôle dans l’amélioration des habiletés communicationnelles des médecins dans les pays anglo-saxons. Dans le cadre de l’étude SENSAS (Mise en œuvre d’une Supervision directe par ENregistrement vidéo en Situation Authentique de Soins), la SODEV a été expérimentée par les maîtres de stage des Universités (MSU) du Département universitaire d’enseignement et de recherche en médecine générale de l’Université XXX entre novembre 2017 et octobre 2018.

L’objectif était d’élaborer, auprès des MSU de l’étude SENSAS, un consensus non formalisé d’un protocole d’application de la SODEV dans le cursus des internes de médecine générale.

Une étude qualitative a été menée par focus groups auprès de MSU ayant participé à l’étude SENSAS. L’analyse a été effectuée au travers d’une approche inductive générale, avec groupe nominal et technique d’inspiration Delphi.

Sur les 24 MSU éligibles, 18 MSU ont participé à trois focus groups, permettant de dégager 5 axes d’amélioration de l’utilisation de la SODEV : l’aspect technique de la SODEV, les enregistrements, les rétroactions, le vécu des intervenants et les perspectives de la SODEV. Les idées semblant faire consensus étaient l’intérêt de l’outil en complément et levier des supervisions directe et indirecte, la nécessité d’utiliser un matériel technique plus fonctionnel et maniable, de programmer les enregistrements sur une demi-journée complète et programmer les temps de rétroaction après les révisions de dossiers. Il existait un intérêt pour l’interne du visionnage de la vidéo avec autoévaluation mais l’intérêt semblait augmenté par l’hétéroévaluation du MSU. Il n’y avait pas de consensus quant au nombre de SODEV nécessaires, ni sur sa fréquence ou l’utilisation systématique d’outils lors de la rétroaction. Il en était de même pour le caractère obligatoire ou facultatif de la SODEV mais il paraissait évident pour les MSU qu’il faille généraliser la SODEV. Une demande de formation des internes et des MSU à l’utilisation de la SODEV et à la pédagogie qui lui est liée était formulée par ces derniers.

Cette étude originale a permis d’établir un protocole d’application de la SODEV qui pourrait être appliqué au sein de l’Université XXX et d’autres départements de médecine générale. D’autres travaux paraissent nécessaires sur l’autoévaluation des internes, l’efficience de la SODEV et le point de vue des patients concernant la SODEV.



Vidal M, Lauque D, Nicodeme R, Bros B, Arlet P. Les outils pédagogiques pour le stage des résidents au cabinet du médecin généraliste français. Pédagogie Médicale. 2002 Feb;3(1):33-7. Boucher G, Cayer S, St-Hilaire S. L’apprentissage de la relation médecin-patient. La supervision directe du R II dans une unité de médecine familiale. Can Fam Physician. 1993 Sep;39:2006‑12. De Jongh N. Proposition d’un outil pédagogique d’aide à la supervision vidéo dans l’apprentissage de la communication en médecine générale: enquête qualitative auprès de maîtres de stage [thèse]. Poitiers : Université de Poitiers; 2014.
Tan-Trung PHAN (Fontainebleau), Félicia MEUNIER, Sophie BROSSIER, Monica NEAGOE, Badr-Eddine HICHEUR, Emilie FERRAT, Florence ADELINE-DUFLOT
11:10 - 12:30 #25593 - 28. Y-a-t-il un lien entre l'apprentissage avec les cartes conceptuelles et les habiletés cognitives ?
28. Y-a-t-il un lien entre l'apprentissage avec les cartes conceptuelles et les habiletés cognitives ?

 

Contexte: Dans son parcours d'apprentissage, l'étudiant évolue d'un statut de "novice" vers celui d' "expert". La réussite de ce parcours est associée à différents facteurs parmi lesquelles l’approche de l’apprentissage en profondeur. Cette approche devrait être encouragée au cours des premières années d'études pour améliorer les habiletés cognitives de haut niveau (HCH). La carte conceptuelle (CC) est un outil qui favorise l’apprentissage signifiant. Ainsi, le processus d’élaboration de la carte conceptuelle aide l'apprenant à construire ses connaissances, mobilise ses capacités de réflexion d'ordre supérieur et révèle ses  représentations mentales de la connaissance.

But : Nous avons mené une recherche-action avec des étudiants en sciences dentaires en intégrant la carte conceptuelle comme outil pédagogique en première année (A1) pour l’UE1 (statistiques appliquées à l’épidémiologie)Les étudiants ayant réussi A1 ont été  suivis en deuxième année (A2) pour l’UE(matériaux dentaires: concept et analyse critique) dont l’UE1 est un prérequis. Nous avons cherché une éventuelle association entre les habiletés cognitives de bas et haut niveaux (HCB ; HCH) et la maîtrise des cartes conceptuelles.

 

Matériels et méthodes : Deux cohortes successives d’étudiants de 1ère année de bachelier en dentisterie (N = 103) ont été suivis pour deux cours : UE1 en A1 et UE2  en A2. En A1, des ateliers CC facultatifs furent proposés. Les habiletés cognitives, selon la taxonomie révisée de Bloom, ont été scindées en HCB (connaissances déclaratives et procédurales) et HCH (réflexion et analyse critique) et ont été mesurées au travers des questions d’examen. Une modélisation par la régression linéaire multiple en relation avec la maitrise des cartes conceptuelle a été réalisée incluant d’autres variables explicatives comme le parcours académique antérieur de l’étudiant, la cohorte, la charge de travail, la participation aux ateliers CC et le taux de réussite en A1 (TDR). 

 

Résultats : Les données primaires de HC montrent une corrélation entre la maitrise de la carte conceptuelle prise comme variable indépendante et les HC considérées comme des variables dépendantes. Il y a une réduction importante du TDR dans le groupe d’étudiants qui ne maîtrisent pas les CC (76,2%). Il y a effectivement un lien statistiquement significatif et positif entre la maitrise des CC et les HC. En A1, le coefficient de régression normalisé (CRN) pour HCB vaut 0,995 (t= 5,277 ; p=0,0000 et R2ajusté = 0,424) et pour HCH, CRN vaut 0,716 (t= 3,691; p=0,00037 et R2ajusté = 0,311) . Ce lien positif est aussi détectable en Aavec CRN (HCB) = 0,943 (t= 4,413 ; p=0,00005 et R2ajusté = 0,289) et CRN (HCH) =0,765 (t= 4,473; p=0,00004 et R2ajusté = 0,423) mais d’autres variables interviennent également comme le passé académique antérieur, la participation aux ateliers CC et TDR en A1.

 

Conclusion: La maitrise des cartes conceptuelles améliore durablement les habiletés cognitives des étudiants en A1 et en A2.



- Piumatti, G., Abbiati, M., Gerbase, M. W., & Baroffio, A. (2020). Patterns of Change in Approaches to Learning and Their Impact on Academic Performance Among Medical Students: Longitudinal Analysis. Teaching and Learning in Medicine, 1-11. - Kinchin, I. M., Möllits, A., & Reiska, P. (2019). Uncovering types of knowledge in concept maps. Education Sciences, 9(2), 131. - Cañas, A. J., Reiska, P., & Möllits, A. (2017). Developing higher-order thinking skills with concept mapping: A case of pedagogic frailty. Knowledge Management & E-Learning: An International Journal, 9(3), 348-365.
Asmaâ SADKI (Bruxelles, Belgique), Dominique VANPEE, Leloup GAETANE, Jean-François DENEF
11:10 - 12:30 #22529 - 29. Evaluation de l’approche de l’apprentissage des étudiants du premier et deuxième cycles des études médicales.
29. Evaluation de l’approche de l’apprentissage des étudiants du premier et deuxième cycles des études médicales.

Introduction

La connaissance des stratégies d’apprentissage des étudiants est fondamentale pour le développement des programmes éducationnels adaptés et pour la mise en place des méthodes pédagogiques adéquates. Biggs1 a classé l’approche de l’apprentissage en trois dimensions : en profondeur, en surface et la dimension «stratégique». Les étudiants approchent leur apprentissage d’une manière qui dépend de leur perception des études médicales.

L’objectif de ce travail était de comparer l’implication des étudiants en médecine du premier (PCEM) et deuxième cycles (DCEM) dans leur apprentissage.

Méthodes

Dans cette étude prospective (Avril 2016-Septembre 2017), nous avons eu recours à un questionnaire révisé R-SPQ-2F développé par Biggs et al et traduit en français afin de mesurer l’approche de l’apprentissage. Une validation interne et une mise en ligne du questionnaire ont été effectuées. Des étudiants volontaires ont répondu au questionnaire, de façon anonyme. Leur approche d’apprentissage a été mesurée en calculant les scores SPQ-2F. Les réponses aux items ont été scorées de 1 à 5. Ces scores consistent en une évaluation de la motivation profonde ou intérêt intrinsèque, de la stratégie profonde, de la stratégie en surface ou peur de l’échec et de la stratégie en surface.

Résultats

Nous avons recueilli 148 réponses. Il s’agissait de 21% PCEM et 79% DCEM, 66% de filles et 34% de garçons. Le score moyen était de 39% pour la dimension « approche en profondeur » et de 61% pour la dimension « approche en surface ». Pour les étudiants, il y avait une différence significative en terme de stratégies d’apprentissage selon le niveau d’études et le sexe des étudiants (tableau 1).

 

Tableau 1 : Approche d’apprentissage selon le moment du curriculum

 

Scores moyens

Dimension de l’approche d’apprentissage

PCEM

(21%)

DCEM

(79%)

Filles

(66%)

Garçons

(34%)

Profondeur

58 %

38 %

47%

53%

Surface

42 %

62 %

32%

68%

CHI2

p = 0,004

p = 0,03

 

Conclusions : Cette étude rapporte que l’approche de l’apprentissage par les étudiants en médecine était plus en profondeur pour le PCEM et chez les étudiantes. Ceci nous amène à réfléchir sur les de facteurs pouvant renforcer la motivation et l’auto-apprentissage de nos étudiants en médecine

 

Références

1.      Biggs J. What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review and clarification. Br J Educ Psychol 1993;63:3-19.



1. Biggs J. What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review and clarification. Br J Educ Psychol 1993;63:3-19. 2. Orsini C, Evans P, Jerez O. How to encourage intrinsic motivation in the clinical teaching environment?: a systematic review from the self-determination theory. J Educ Eval Health Prof.2015;12:8. 3. Biggs J, Kember D, LeungDYP. The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F British Journal of Educational Psychology. 2001;71:133–49
Rim CHARFI (Tunis, Tunisie), Ines MAHMOUD, Manel JELLOULI, Mouna MLIKA, Lilia ZAKHAMA, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
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PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : méthode/outils pédagogiques (2)

Modérateur : Elie NEMR (Vice-Doyen) (Beyrouth, Liban)
11:10 - 12:30 #22415 - 30. Carte heuristique synthétisant les traces d'apprentissage demandées aux internes de médecine générale.
30. Carte heuristique synthétisant les traces d'apprentissage demandées aux internes de médecine générale.

Introduction

Dans le cadre de la réforme du Diplôme d’Etudes Spécialisées de médecine générale en France, les traces d’apprentissages d’évaluation formative viennent compléter l’enseignement en stage et l’enseignement facultaire, permettant une analyse des pratiques et une attitude reflexive des internes.

Dans notre Département de médecine générale, il a été mis en place 4 types de traces d’apprentissage : les groupe d’échanges de pratiques, les groupes tutorés thématisés (centrés sur les problématiques de communication et de relation), les Situations cliniques rencontrées écrites (SCRE, situation clinique posant un questionnement simple), les récits de situation complexe et authentique (RSCA, description et réponse à des questionnements soulevés par une situation clinique complexe).

Ces traces d’apprentissages sont présentées en début de phase socle (première année du troisième cycle) lors d’un séminaire et des fiches descriptives complètes sont présentes sur le site internet de notre département universitaire de médecine générale.

Malgré cela il pouvait être difficile pour les internes d’identifier l’objectif et les différences entre chacune de ces traces d’apprentissages.

Objectif

Construire un support synthétique permettant d’aider l’apprenant à choisir la trace d’apprentissage adaptée à son questionnement.

 

Méthode

Lors de la réunion préparatoire du séminaire, nous avons réalisé un remue méninge avec les responsables de l’enseignement afin de trouver comment simplifier pour les internes le choix des différentes traces d’apprentissage.

Résultats

Une carte heuristique simple synthétisant l’ensemble des traces d’apprentissage demandées aux internes a été proposée.

La carte heuristique a été élaborée dans le but de permettre aux internes de retrouver :

-          L’objectif de chaque travail

-          Les principaux éléments qu’il doit contenir

-          Les règles de réalisation

La carte heuristique a été distribuée et présentée oralement aux internes lors du séminaire « entrée dans le DES ».

Les internes peuvent aussi la retrouver sur le site internet de notre Département universitaire de médecine générale.

Conclusion

La mise en place de plusieurs traces d’apprentissage permettant à l’interne une analyse des pratiques et une attitude réflexive pouvait entrainer une confusion entre les différents types de traces d’apprentissage. La création d’un outil simple, synthétisant ces différentes traces d’apprentissage s’est donc avéré nécessaire.

Il reste disponible et facilement accessible tout au long de leur parcours professionnalisant et leur est donné et expliqué au début de la première année.

Une première évaluation nécessaire de cet outil est programmée pour la prochaine rentrée universitaire.



1 - Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Réforme sur les diplômes d'études spécialisées du troisième cycle des études de médecine. Arrêté du 21 avril 2017.
Florence DURRIEU (Toulouse), Emile ESCOURROU, André STILLMUNKES, Bruno CHICOULAA, Julie DUPOUY, Pierre MESTHÉ
11:10 - 12:30 #22172 - 31. Cours en présentiel : l’éternelle question de l’absentéisme.
31. Cours en présentiel : l’éternelle question de l’absentéisme.

Introduction :

Devant la constatation du taux important d’absentéisme de nos étudiants aux cours délivrés à la faculté de médecine de Tanger, nous avons décidé de faire une enquête auprès de nos étudiants afin de quantifier cet absentéisme et d’identifier les paramètres qui contribuent à ce comportement.

A savoir que notre jeune faculté est à sa quatrième promotion cette année.

Matériel et méthodes :

Tous les étudiants inscrits à notre faculté ont été sollicités par le biais des représentants de chaque promotion. Un questionnaire en ligne élaboré par Google Forms leur a été envoyé. Le questionnaire est resté accessible pendant un mois.

Résultats :

319 étudiants de notre faculté ont répondu au questionnaire. La moyenne d’âge était de 20 ans avec une prédominance féminine de 55,7%. Le tiers des répondants étaient les étudiants de la 3ème année. Seulement 9,5% des répondants affirmaient qu’ils assistaient à tous les cours alors que 30,2% assistaient à moins de 5 cours par semaine. Les cours les plus concernés par l’absentéisme étaient ceux des sciences fondamentales (51,7%).

Les absences étaient volontaires, suite à un calcul conscient (cout/efficacité) dans 52,6% des cas. 65,4% de ces étudiants se justifiaient par le fait que les cours étaient passifs et ennuyeux. 49,7% trouvaient aussi que le support des cours était largement suffisant, alors que 30,4% s’absentaient surtout à l’approche des examens pour aller réviser.

Les absences étaient « subies » chez 47,4% des étudiants. Le principal facteur incriminé était les difficultés d’accès à la faculté (transport, horaires tardifs), ce facteur a été évoqué par 37,1% d’entre eux. D’autres facteurs ont été identifiés dont l’atteinte d’une maladie chronique qui est jugée comme facteur d’absentéisme chez 23,1% de ces étudiants et l’exercice d’une activité rémunérée qui est considérée indispensable chez 21,8% d’entre eux.

Quand les étudiants assistaient aux cours, c’était parce que l’enseignant insistait sur les points importants et orientait vers les questions d’examen pour 66,3% des étudiants. 62,5% des répondants déclarent choisir les cours auxquels assister en fonction de l’enseignant et ceci indépendamment de la matière enseignée.

Conclusion :

Notre étude a montré que plus de la moitié de nos étudiants n’est pas satisfaite des cours présentés dans notre faculté. Ceci témoigne de l’existence d’une certaine divergence entre leurs attentes pédagogiques et l’offre didactique. Cette problématique nous a poussé à reconsidérer la relation enseignant-étudiant afin d’améliorer l’efficacité pédagogique des enseignants en développant, entre autres, les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). L’instauration d’une plateforme d’e-learning nous semble indispensable pour les étudiants qui trouvent des difficultés d’accès à la faculté.


Youssef KHARBACH (Tanger, Maroc), Abdelhak KHALLOUK
11:10 - 12:30 #22395 - 32. Evaluation de la première expérimentation au maroc, de la méthode "e;apprentissage par problèmes"e; dans la formation médicale de Base.
32. Evaluation de la première expérimentation au maroc, de la méthode "e;apprentissage par problèmes"e; dans la formation médicale de Base.

Introduction :

Dans les facultés de médecine marocaines, plusieurs enseignants se plaignent de la désaffectation des étudiants pour les cours magistraux (1). De plus, les évaluations en fin du cursus de formation révèlent un niveau peu satisfaisant d’acquisition des compétences par les futurs lauréats. D’autre part, de nombreux étudiants rapportent qu’ils ne perçoivent pas l’intérêt de l’enseignement des sciences fondamentales et qu’ils ont des difficultés pour se concentrer à l’amphithéâtre, et pour comprendre et mémoriser les connaissances transmises par leurs professeurs. Dans le monde, de nombreuses facultés de médecine ont tenté de résoudre de tels problèmes, en adoptant une transition des méthodes pédagogiques, d’un mode transmissif vers des méthodes actives comme l’apprentissage par problème (APP) (2). Néanmoins, cette méthode pédagogique n’a pas encore été adoptée dans les facultés de médecine marocaines.

Le but de ce travail est d’expérimenter l’APP dans la formation médicale de base, pour la première fois au Maroc ; et aussi d’évaluer son impact sur la satisfaction et les performances à court terme des étudiants.

Matériel et méthodes :

A la faculté de médecine et de pharmacie de Fès, 40 étudiants en première année de médecine se sont portés volontaires pour participer à cette étude. Nous les avons réparti en 4 groupes : A1, A2, B1 et B2. Sur les groupes A1 et A2, nous avons expérimenté la méthode « APP » selon les étapes adoptées par la faculté de médecine de Sherbrooke, utilisant une situation sur l’infarctus du myocarde. Tandis que les groupes B1 et B2 ont bénéficié de la méthode « APP », utilisant un problème sur le cancer du col utérin. Puis, les étudiants ont rempli un questionnaire évaluant leur niveau d’autosatisfaction avec l’APP par rapport aux cours magistraux.

Ensuite, les participants à l’étude ont bénéficié d’un enseignement transmissif. Il a concerné la thématique « cancérogenèse » pour les groupes A1/A2, et la thématique « pathologie du système cardio-vasculaire » pour les groupes B1/B2. Enfin, les étudiants ont participé à une évaluation écrite de leurs connaissances dans les 2 thématiques.

L’analyse statistique des données a été réalisée par le logiciel EPI info. La différence est considérée significative si p < 0,05.

Résultats :

En comparaison à l’enseignement conventionnel, les étudiants ont rapporté une meilleure satisfaction avec l’APP, concernant leur motivation, leur niveau de concentration et leur compréhension ; mais également sur le développement de « soft skills » : Communication, coopération dans le groupe et autonomie. Le test d’évaluation des connaissances a objectivé que pour les thématiques « pathologie cardio-vasculaire » et « cancérogenèse », la note moyenne des groupes (sur 10) est respectivement de 7,9 et 7,63 pour la méthode « APP » versus 4,88 et 4,08 pour l’enseignement transmissif, avec une différence très significative (p = 0,0001).

Conclusion : Nos résultats confirment les avantages rapportés dans la littérature, de la méthode « APP » par rapport à l’enseignement conventionnel. Nous recommandons alors, l’instauration au moins partielle, de cette méthode pédagogique dans le cursus de base de l’éducation médicale au Maroc.



(1)Majda Sebbani, Latifa Adarmouch, Mohamed Amine et Mohamed Bouskraoui. Étude des connaissances, des attitudes et des pratiques des enseignants à la Faculté de médecine et de pharmacie de Marrakech en vue de l’implantation de l’approche par compétences. Pédagogie Médicale 2016; 17(2): 117–125. (2) Servant V. The many roads to problem-based learning: a cross-disciplinary overview of APP in Asia institutions. Paper presented at: The 4th International Research Symposium on Problem-Based Learning; 2013 July 2-3; Kuala Lumpur, Malaysia.
Mohammed SEKAL (Fès, Maroc), Taoufiq HARMOUCH, Sanae BENNIS, Tarik SQALLI HOUSSAINI, Sidi Adil IBRAHIMI
Salle 07

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PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : méthode/outils pédagogiques (3)

Modérateur : Carole AMSALLEM (Médecin) (Amiens, France)
11:10 - 12:30 #24952 - 34. Place du Serious Game dans l’apprentissage de la prise en charge de l’hémorragie du post-partum en formation initiale de maïeutique.
34. Place du Serious Game dans l’apprentissage de la prise en charge de l’hémorragie du post-partum en formation initiale de maïeutique.

Contexte : En France, l'hémorragie du postpartum (HPP) reste la principale cause de décès maternel dont 85% sont jugés évitables, principalement du fait d’un retard au diagnostic et/ou d’un défaut de prise en charge. L'utilisation de nouvelles technologies comme les serious games (SG) pourraient offrir de nouvelles perspectives pour faciliter et améliorer l’apprentissage de l'algorithme de prise en charge de cette situation d'urgence en formation initiale.

Objectif : L’objectif principal était de comparer, parmi les étudiants sages-femmes, le niveau de connaissance de l’algorithme de prise en charge de l’HPP après une séance collective de formation par SG par rapport à une séance collective de travaux dirigés traditionnel (TD). L’objectif secondaire était d’évaluer la satisfaction des étudiants sur les séances de formation.

 Méthode : Nous avons mené une étude prospective, bicentrique, randomisée, contrôlée en cross over. La connaissance de l’algorithme a été évaluée sur les réponses à une vignette clinique avant et après les séances de formation. Le niveau de satisfaction a été évalué au moyen d’un auto-questionnaire.

 Résultats : 95 étudiants ont participé à l’étude. Nous n’avons pas observé de différence significative sur le niveau de connaissance de l’algorithme (SG 89,5% vs TD 83,5%, p=0,30). Cependant, le niveau de satisfaction globale était plus élevé (note > 6) dans le groupe SG (77% vs 54% dans le groupe TD, p=0,02) avec un aspect plus ludique (73% vs 27% dans le groupe TD, p < 0,001) et plus facile à suivre (78% vs 46% dans le groupe TD, p < 0,001)

 Conclusion : Bien que les SG n’améliorent pas l’acquisition des connaissances, leur convivialité a été préférée aux TD. Cette convivialité pourrait être mise à profit pour favoriser une utilisation autonome régulière afin de maintenir un niveau de connaissance tout au long de la formation voire en formation tout au long de la vie.



- Alvarez J, Djaouti D, Rampnoux O. Apprendre aves les serious games ? Canopé; 2016. 127 p. - Rousseau A, Rozenberg P, Perrodeau E, Ravaud P. Variation in severe postpartum hemorrhage management: A national vignette-based study. PLoS One.2018 Dec 13;13(12):e0209074. doi: 10.1371/journal.pone.0209074 - Dankbaar ME, Roozeboom MB, Oprins EA, et al. Preparing Residents Effectively in Emergency Skills Training With a Serious Game. Simul Healthc. 2017;12(1):9-16.
Sandrine VOILLEQUIN (Strasbourg), Anne ROUSSEAU
11:10 - 12:30 #25488 - 35. Enseignement à distance durant la pandémie COVID-19 à la faculté de médecine de Batna en Algérie.
35. Enseignement à distance durant la pandémie COVID-19 à la faculté de médecine de Batna en Algérie.

Introduction : La pandémie COVID-19 a imposé le recours à l’enseignement à distance (EAD). Notre objectif est de décrire l’impact de l’EAD sur l’achèvement des programmes de formation ainsi que les avis des étudiants et des enseignants sur ce dernier.

Méthodes : Il s’agit d’une étude descriptive qui s’est déroulée en 2 étapes : une description des mesures mises en place par la faculté de médecine de Batna lors de la pandémie COVID-19 avec évaluation de la perception des enseignants de ces mesures par un questionnaire auto-administré, et une évaluation de la perception des étudiants de l’EAD dispensé durant cette période par un questionnaire auto-administré créé sur Google Forms et diffusé aux étudiants via Facebook. Les données ont été analysées avec Epi info 7.

Résultats : Parmi les 50 enseignants participants aux ateliers d’initiation à l’EAD, 64% les qualifient de très utiles et 96% les recommandent à leurs collègues. Sur les 535 étudiants qui ont répondu au questionnaire en ligne, les formes d’EAD reçues étaient : des supports de cours (Pdf, Word, …) sur le site de la faculté (70,8%), des visioconférences (50,1%) et des vidéos (49,3%). L’utilité des visioconférences est scorée selon les étudiants à 2,46 ± 0,055, celles des vidéos est de 2,49 ± 0,052 et pour les chats et les forums de discussion à 2,18 ± 0,056. (70,8%) des étudiants préfèrent suivre un enseignement en ligne en complément de l’enseignement présentiel.

Conclusion : Le recours imposé durant cette pandémie aux technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) va nous permettre d’initier, de développer et même de perfectionner l’EAD.



Murphy B. COVID-19: How the virus is impacting medical schools. Am Med Assoc. 2020. disponible en ligne : https://www.ama-assn.org/delivering-care/public-health/covid-19-how-virus-impacting-medical-schools (Consulté le 05.11.2020) Ahmed H, Allaf M, Elghazaly H. COVID-19 and medical education. The Lancet Infectious Diseases. 2020. DOI:https://doi.org/10.1016/S1473-3099(20)30226-7 Dietrich N, Kentheswaran K, Ahmadi A, Teychené J, Bessière Y, Alfenore S, et al. Attempts, Successes, and Failures of Distance Learning in the Time of COVID-19. Journal of Chemical Education. 2020;97(9):2448-57. https://dx.doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00717
Hanane BENALDJIA (Batna, Algérie), Jalaleddinne Omar BOUHIDEL, Mohamed Ridha GUEDJATI
11:10 - 12:30 #22393 - 36. Prise de décision thérapeutique en odontologie : premiers retours d’une application mobile.
36. Prise de décision thérapeutique en odontologie : premiers retours d’une application mobile.

Le test de concordance (TC) est un outil d’évaluation et de formation en situation de résolution de problème, notamment pour évaluer l’organisation des connaissances et la qualité du raisonnement clinique des étudiants. Cependant l’accessibilité à ces TC reste encore complexe et le caractère immersif apparait pour l’instant plutôt limité pour les étudiants. L’objectif de ce travail était de développer une application ludique et immersive, capable de réaliser des TC immersifs grâce à l’utilisation de fichiers 3D. L’application a été développée en utilisant l’IDE natif d’Apple Xcode et le langage Swift, pour des dispositifs mobiles de type iPhone et iPad. SceneKit a été utilisé pour représenter les fichiers 3D sur l’application. Les situations cliniques ont été réalisées à partir de dents prothétiques (typodent tooth, Kavo Dental). Chaque situation a ensuite été numérisée grâce à une caméra numérique (Trios 3, 3Shape), puis recadrée pour ne laisser que la zone d’intérêt. Le fichier a ensuite été sauvegardé au format STL, puis intégré dans l’application. Un panel pilote de 15 enseignants (6 d’odontologie conservatrice (OC) et 9 d’odontologie prothétique (OP)) a ensuite été sélectionné pour répondre à une séquence de 10 situations cliniques. Pour chaque situation l’enseignant devait évaluer l’indication ou la contre-indication avec une échelle de Likert à 4 points (-2 (complétement contre-indiqué), -1 (plutôt contre-indiqué), 1 (plutôt indiqué), 2 (totalement indiqué)) les thérapeutiques suivantes : 1) Composite, 2) Inlay-Onlay, 3) Overlay-Veenerlay, 4) Endocouronne-Couronne Collée, 5) Reconstitution corono-radiculaire et Couronne scellée. Les résultats de cette étude pilote rapportent une homogénéité dans le panel des enseignants. Sur une note maximale sur 100, la moyenne des enseignants d’OCE (79,2 ± 3,2) n’était pas significativement différente de celle des enseignants de prothèses (77,8 ± 3,5) avec des notes allant de 66,8 à 89,6. Néanmoins des hétérogénéités peuvent apparaitre au niveau de certaine questions en fonction des enseignants d’OCE ou d’OP. Il faut noter que cette hétérogénéité se retrouve d’autant plus lorsque l’on modifie la répartition des points, en considérant par exemple seulement les enseignant d’OCE comme le panel et les enseignants d’OP comme des étudiants. Ces premiers résultats sont intéressants car ils semblent confirmer que cet outil pédagogique fonctionne selon un mécanisme proche de celui des TC. Il reste maintenant à faire utiliser cet outil par les étudiants pour s’assurer qu’il permet également d’offrir les performances docimologiques des TC.


Régis IOZZINO, Pierre-Antoine CHAMPIN, Raphaël RICHERT, Romain BUI, Olivier PALOMBI, Bernard CHARLIN, Faleh TAMIMI, Maxime DUCRET (Lyon)
11:10 - 12:30 #25494 - 37. Formation médicale continue par le serious game "e;Hygie"e; : actualiser nos connaissances efficacement, en s'amusant ?
37. Formation médicale continue par le serious game "e;Hygie"e; : actualiser nos connaissances efficacement, en s'amusant ?

La formation continue constitue un travail fastidieux et réalisé de façon inégale. Les outils actuels de formation présentent des limites d'applicabilité pointées par les médecins.

Des supports pédagogiques innovants, les jeux vidéo pédagogiques ("serious game") présentent des avantages en termes d'efficience et de diffusion. En effet, ils offrent la possibilité de combiner des activités d'apprentissage efficaces telles que le testing, le feedback, les rappels espacés dans le temps (spaced repetition) et l'apprentissage par résolution de problèmes avec une expérience positive et des défis fournis par le jeu, dans un environnement sans risque. Par conséquent, les jeux vidéo pédagogiques favorisent une participation active et une autonomie à l'apprenant, deux qualités cruciales en andragogie, ou pédagogie de l'adulte.

Une première version d'un jeux vidéo pédagogique nommé Hygie a été développée en 2017. Dans Hygie, le joueur tient le rôle d’un médecin généraliste en consultation et répond aux questions des patients. Les questions étaient issues d'articles sources issus de revues indépendantes de médecine fondée sur les preuves (revues Prescrire et Minerva) portant sur les 5 motifs les plus fréquents de consultation en médecine générale (disponible en accès libre à l'adresse : http://hygie-jeu.fr/) (1).

Cette première version a été évaluée par un essai randomisé auprès de 269 médecins généralistes, montrant un apprentissage plus efficace et persistant à 1 mois en comparaison avec la lecture d’articles (gain moyen de 2,3/14 dans le groupe Hygie et de 1,3/14 dans le groupe de lecture, p=0,02 (2). Le taux de participants qui ont déclaré avoir utilisé les connaissances acquises grâce au support pédagogique était significativement supérieur dans le groupe Hygie (77 % dans le groupe Hygie, 53,2 % dans le groupe de lecture, OR = 2,9 IC95 : 1,2-7,4) (2). 87% des avis étaient favorables à l’utilisation d’Hygie pour la mise à jour de leurs connaissances médicales. Les données qualitatives ont montré que les participants avaient apprécié Hygie pour ses aspects ludiques, interactifs, stimulants et donnant l'impression d'un apprentissage efficace (2).

Une nouvelle version d'Hygie a été développée en 2020 pour la formation continue (disponible en accès libre à l'adresse : https://demo.hygie-productions.fr/), ajoutant à la narration et aux cas cliniques les fonctionnalités suivantes :

-          Activité diaporama permettant de présenter des diapositives de cours

-          Activité articles permettant de présenter des articles scientifiques sous la forme d’abstract avec un lien vers la source

-          Espace de discussion de type forum au sein de chaque activités permettant de commenter et échanger à propos des connaissances médicales présentées

-          Accessibilité multi-supports (ordinateur, tablette, smartphone).

Deux modules d’eDPC ont été réalisés à partir de cette nouvelle version à propos de :

-          La prise en charge des angines et rhinopharyngite

-          Les bonnes pratiques cliniques en recherche biomédicale  

Ayant vocation à devenir une plateforme de communication et de diffusion des données indépendantes fondées sur les preuves, Hygie a vocation, à terme, à être enrichi par les « médecins-joueurs » eux-mêmes et fédérer une communauté autour des thèmes de l’indépendance de la formation et de l’apprentissage par le jeu.



(1) Jaunay L-B, Zerr P, Peguin L, Renouard L. Hygie : création d’un outil pédagogique interactif et ludique de type serious game pour la formation continue. Revue exercer 2018;147:424-30. (2) Jaunay L-B, Zerr P, Peguin L, Renouard L, Ivanoff A-S, Picard H, et al. Development and Evaluation of a New Serious Game for Continuing Medical Education of General Practitioners (Hygie): Double-Blinded Randomized Controlled Trial. J Med INTERNET Res. :10.
Louis-Baptiste JAUNAY (Paris)
11:10 - 12:30 #22557 - 38. Inclure des patients dans les panels de formation par concordance de jugement.
38. Inclure des patients dans les panels de formation par concordance de jugement.

Introduction

Les formations par concordance de jugement sont un outil pédagogique permettant de développer le professionnalisme des étudiants (1). Face à une vignette confrontant l'apprenant à un dilemne éthique, moral ou déontologique, l'étudiant doit juger le caractère acceptable ou non de cette attitude en justifiant sa réponse (1). Il compare ensuite sa réponse et la justifictaion de celle-ci aux réponses et justifications d'un panel de référence (1).

 

Ce panel est habtiuellement constitué uniquement de pairs. Pourtant, de nombreux modèles théorique de la professionnalisation placent le rapport à la société (et donc aux patients) comme primordial dans le développement de l'identité professionnelle (2).

 

Pour rechercher une possible valeur ajoutée de l'ajout de patients dans les panels de référence des formations par concordance de jugement, nous avons réalisé une étude comparant les profils de réponse d'un groupe de patients et d'un groupe de médecins généralistes à un échantillon de questions d'une formation par concordance de jugement.

 

Méthodes

Nous avons soumis quinze vignettes d’une formation par concordance de jugement (FpC-J) en ligne à des panels de médecins généralistes et de patients. Pour chaque vignette, les participants devaient juger un comportement sur une échelle de Likert à quatre modalités : totalement inacceptable, difficilement acceptable, plutôt acceptable ou totalement acceptable. Ces réponses étaient accompagnées d’une justification textuelle. Nous avons effectué une analyse statistique des réponses pour rechercher des différences significatives entre les groupes ainsi qu’une analyse thématique des justifications.

 

Résultats

40 médecins généralistes et 70 patients ont participé à l’étude. Nous avons mis en évidence des différences statistiquement significatives sur neuf questions (60%) entre les panels de médecins généralistes et de patients. Les divergences étaient en lien avec divers thèmes comme la continuité des soins, la sécurité du patient ou la confraternité.

Conclusion

Inclure des patients dans les panels de FpC-J semble être un moyen d’enrichir la rétroaction proposée via cet outil. Cela pourrait permettre de rapprocher le profil de sortie des futurs professionnels de santé des attentes de la société en lien avec la responsabilité sociale des institutions de formation.




1-Foucault A, Dubé S, Fernandez N, Gagnon R, Charlin B. Learning medical professionalism with the online concordance-of-judgment learning tool (CJLT): A pilot study. Med Teach. 2015;37(10):955-960. doi:10.3109/0142159X.2014.970986 2-Cruess SR, Cruess L.R., Steinert Y. Linking the teaching of professionalism to the social contract: A call for cultural humility: Medical Teacher: Vol 32, No 5. Published January 19, 2010. Accessed March 28, 2018
Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Salle 08

"Jeudi 27 mai"

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C9
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : simulation

Modérateur : Véronique BRUNSTEIN (Cadre supérieur de santé) (Strasbourg, France)
11:10 - 12:30 #22398 - 39. ECOS Game : un jeu sérieux pour préparer les ECOS.
39. ECOS Game : un jeu sérieux pour préparer les ECOS.

Contexte : Les ECOS sont reconnus comme mode d’évaluation des compétences dans les disciplines biomédicales. L’un des enjeux actuels est la préparation à un mode d’évaluation nouveau pour les étudiants et générateur d’anxiété. Un jeu sérieux a été développé pour compléter le dispositif pédagogique existant (cours d’introduction, vidéo de présentation et examen blanc).

Objectifs : Les objectifs du jeu sont de familiariser les étudiants avec le déroulement de l’épreuve, de les préparer à la gestion du temps et de limiter l’anxiété.

Matériel et méthodes : Le jeu a été développé sur le logiciel VTS et déposé sur l’espace numérique de travail des étudiants de 4ème et de 5ème année. Lors du jeu, l’étudiant passe un examen virtuel de 4 stations dans un environnement proche des conditions réelles. L’évaluation du jeu sérieux a été quantitative (nombre de connexions et nombre moyen de connexions par étudiant) et qualitative (questionnaire). Ce protocole a été validé par le comité d’éthique de l’Université.

Résultats : 97% des étudiants de 4ème année et 60% des étudiants de 5ème année ont utilisé le jeu, avec un nombre moyen de connexions de 4,37 et 2,53 respectivement. Tous les étudiants se sont déclarés bien préparés à l’examen. Les étudiants de 4ème année ont jugé que ECOS Game était une aide pour la gestion du temps et du stress. Pour les étudiants de 5ème année, qui avaient déjà une expérience des ECOS, le jeu n’était pas aussi efficace pour la gestion du stress (22%) et du temps (41%). L’anxiété était significativement plus importante en 5ème année.

Discussion : ECOS Game a été développé pour préparer les étudiants à un format d’évaluation inhabituel. C’est un outil disponible 24/24h, peu consommateur en temps et en encadrement. Il apparaît complémentaire aux examens blancs, auxquels les étudiants accordent une très grande importance. Bien que les stations virtuelles soient inspirées de stations réelles, ce jeu sérieux n'est pas un outil de formation aux compétences cliniques. Les différences d’appréciation montrent un intérêt plus grand des étudiants novices. L’importance des enjeux en 5ème année (choix des options en 6ème année et droit d’exercice) expliquerait l’anxiété plus élevée. Pour les étudiants, la reproduction des durées d’épreuve dans le jeu (5 min/station) n’était pas révélatrice de la tension ressentie durant l’examen. Ils ont également demandé un retour plus détaillé sur les réponses attendues.

Conclusion : Le jeu sérieux est un médium innovant attractif pour les étudiants. Actuellement, de nouvelles stations sont en développement, avec des grilles de score construites sur le modèle des grilles d’examen. Les modes de jeu sont adaptés pour permettre à l’étudiant de travailler dans les durées réelles d’épreuve ou en mode rapide.

La possibilité de réaliser des stations sous format digital prend un relief nouveau dans le contexte pandémique mondial. Pourrons-nous un jour proposer un examen 100% digital ? La possibilité d'inclure des éléments d'intelligence artificielle et de réalité augmentée ouvre de nouvelles prespectives.



Germa A, Gosset M, Gaucher C, Valencien C, Schlumberger M, Colombier ML, Moreau N, Radoï L, Boukpessi T, Davit-Beal T, Vital S, Wulfman C “OSCEGame: A serious game for OSCE training” Eur J Dental Educ. Accepté décembre 2020.
Claudine WULFMAN (Paris), Alice GERMA, Marion SCHLUMBERGER, Claire VALENCIEN, Marjolaine GOSSET
11:10 - 12:30 #22458 - 40. Simulation Médicale en Formation Initiale de Psychiatrie: Bilan de Trois années d’une première expérience Maghrébine et Africaine dans un contexte de pandémie COVID-19.
40. Simulation Médicale en Formation Initiale de Psychiatrie: Bilan de Trois années d’une première expérience Maghrébine et Africaine dans un contexte de pandémie COVID-19.

La Faculté de Médecine de l’Université Mohammed VI des Sciences de la Santé dispose en son sein d’un centre international de simulation médicale dispensant régulièrement des sessions de formations de formateurs en simulation en santé et en pédagogie active et prenant en charge une partie de la formation initiale des étudiants en médecine. 

Avant 2018, la formation initiale en santé mentale était répartie uniquement entre cours magistraux, enseignements dirigés, stages hospitaliers et séances de cas cliniques.

En 2018, et pour la toute première fois au Maroc, au Maghreb et en Afrique, nous avons lancé le premier programme d’apprentissage par la simulation de gestion des urgences psychiatriques au profit des étudiants de cinquième année de médecine. Ce programme d’apprentissage a reposé sur des scénarii avec patients simulés, sur la base d’objectifs pédagogiques structurés en cohésion avec le reste de l’enseignement de psychiatrie. L’accent a été porté sur  le renforcement des compétences des apprenants à implémenter leurs connaissances théoriques, à communiquer avec un patient en souffrance mentale aiguë, à gérer leurs propres émotions et à guider un raisonnement clinique et une prise en charge adéquats en situation d’urgence.

En 2019, le programme a été reconduit mais sous un format différent. En effet, nous sommes passés d’un seul thème d’apprentissage travaillé sur une semaine, par deux formateurs à un programme englobant quatre thèmes d’apprentissage, conduit sur quatre semaines et porté par quatre formateurs.

L’expansion du programme d’apprentissage par la simulation de gestion des urgences psychiatriques est allé de paire avec la nécessité dévaluer ce dispositif de formation selon différentes dimensions : l’auto-évaluation des apprenants (auto-questionnaire évaluant la satisfaction, le sentiment de sécurité et l’efficacité personnelle), l’auto-évaluation des formateurs (évaluation du débriefing au moyen de la version française du DASH©) ainsi que l’impact de cette intervention pédagogique sur les compétences des apprenants (comparaison des résultats Pré-test/ Post-test)

En 2020, et dans le contexte de pandémie mondiale au COVID-19 nous avons maintenu notre programme de simulation à la différence près que nous l'avons mené en distanciel : seuls deux apprenants étaient présents in situ, le reste suivaient l'ensemble des étapes via la plateforme de cours à distance de notre université. Cette expérience de simulation en santé mentale en distanciel constitue une première.



1-Williams, B., Reddy, P., Marshall, S. et al. Simulation and mental health outcomes: a scoping review. Adv Simul 2, 2 (2017). https://doi.org/10.1186/s41077-016-0035-9 2-Abdool, P.S., Nirula, L., Bonato, S. et al. Simulation in Undergraduate Psychiatry: Exploring the Depth of Learner Engagement. Acad Psychiatry 41, 251–261 (2017). https://doi.org/10.1007/s40596-016-0633-9 3-Piot M, Dechartres A, Guerrier G, et alEffectiveness of simulation in psychiatry for initial and continuing training of healthcare professionals: protocol for a systematic reviewBMJ Open 2018;8:e021012. doi: 10.1136/bmjopen-2017-021012
Roukaya BENJELLOUN (Casablanca, Maroc), Yassine OTHEMAN, Elkhansaa LAYOUSSIFI
11:10 - 12:30 #22582 - 41. INTERET DE L’IMAGERIE MENTALE DANS LA PHASE NOVICE DE L’APPRENTISSAGE D’UNE GESTUELLE CHIRURGICALE : EXEMPLE DE L’ANASTOMOSE DIGESTIVE MANUELLE.
41. INTERET DE L’IMAGERIE MENTALE DANS LA PHASE NOVICE DE L’APPRENTISSAGE D’UNE GESTUELLE CHIRURGICALE : EXEMPLE DE L’ANASTOMOSE DIGESTIVE MANUELLE.

Introduction

          L’utilisation de l’imagerie mentale (IM) dans l’apprentissage est connue depuis longtemps dans les domaines du sport et de la musique. Or, elle reste très peu utilisée dans l’apprentissage chirurgical ; dans la littérature peu d’articles ont évalué sa faisabilité et son utilité. Le but de notre étude est d’évaluer l’impact de l’utilisation de l’imagerie mentale dans l’apprentissage de la gestuelle chirurgicale chez les novices.

Matériel et méthode.

Il s'agit d'une étude prospective randomisée comparative en simple aveugle. Dix-sept résidents et interne de chirurgie (1 er semestre) ont été randomisés en deux groupes : un groupe "Imagerie Mentale" (IM ; n = 9) qui a bénéficié d'un exercice d'imagerie mentale et un groupe témoin (n = 8) qui n'a pas eu d'exercice d'IM. Chaque participant a été invité à réaliser une anastomose digestive manuelle sur intestin bovin.  Chaque procédure a été analysée selon 14 critères qualitatifs, chacun coté 0, 1 ou 2 selon que le geste n'était pas acquis, qu'il était effectué avec efforts, ou maitrisé ; le score serait à 28 pour qui maitriserait les 14 gestes. Une comparaison statistique non paramétrique entre les deux groupes a été réalisée.

Résultats.

       Les deux groupes d'étudiants étaient homogènes quant à l’âge, le sexe, la latéralité et l’expérience chirurgicale. Le score globale moyen est significativement supérieur dans le groupe IM (17,78 écart type = 2.42) par rapport au groupe témoin (10.63, écart type = 2,85). Par ailleurs, en comparant chaque item d’évaluation séparément, la différence n’était statistiquement significative que pour 6 items sur 14.

Conclusion

      Dans cette étude un exercice d'imagerie mentale, succédant à une séquence d'apprentissage et précédant une séance d'évaluation a permis aux étudiants de mieux mémoriser les gestes à accomplir. Si l’imagerie mentale ne pourra pas se substituer à l’apprentissage traditionnel de la chirurgie chez les novices, elle pourrait en être complémentaire en améliorant l’acquisition de certaines habilités techniques.



- Arora S, Aggarwal R, Sevdalis N, Moran A, Sirimanna P, Kneebone R, et al. Development and validation of mental practice as a training strategy for laparoscopic surgery. Surgical Endoscopy. janv 2010;24(1):179‑87. - Immenroth M, Bürger T, Brenner J, Nagelschmidt M, Eberspächer H, Troidl H. Mental Training in Surgical Education. Ann Surg. mars 2007;245(3):385‑91. Rao A, Tait I, Alijani A. Systematic review and meta-analysis of the role of mental training in the acquisition of technical skills in surgery. The American Journal of Surgery 2015 Sep;210(3):545-53.
Tarik SOUIKI (Fès, Maroc), Mohamed BENZAGMOUT, Khalid MAZAZ, Said BOUJRAF
11:10 - 12:30 #25524 - 43. Evaluer par la simulation en formation aide-soignante.
43. Evaluer par la simulation en formation aide-soignante.

La formation des aides-soignantes, dans le cadre d’une alternance intégrative, comprend différents temps d’évaluation théoriques et pratiques. Outre les évaluations de stage effectuées par les équipes de terrain, deux évaluations professionnelles in-situ appelées ‘’Mises en Situations Professionnelles’’ jalonnent le parcours des stagiaires. Durant celles-ci, l’élève doit mettre en œuvre un accompagnement adapté à la situation clinique et à la personne, suivi d’une restitution de démarche clinique argumentée. L’évaluation est réalisée conjointement par un formateur de l’IFSI et un professionnel de lieu de stage.

Les temps d’évaluation des pratiques font partie intégrante de la formation professionnelle permettant de faire un point d’étape sur la progression de l’élève, de valider l’acquisition des compétences requises au métier tout en incluant aussi une part formatrice non négligeable.  

Avec pour volonté de maintenir l’état d’esprit de la MSP, tout en limitant les risques de transmission de la Covid sans accroître la charge de travail des équipes de terrain, déjà hyper-sollicitées par le contexte sanitaire, et dans un contexte incertain de couvre-feu/confinement, l’équipe pédagogique de l’IFSI St Vincent a décidé de proposer un dispositif alternatif d’évaluation, remplaçant la MSP par une simulation avec patient standardisé.

Dans le cadre des formations en santé, la simulation est principalement proposée pour des temps d’apprentissage car elle facilite l’ancrage les acquisitions grâce à l’analyse réflexive issue de la pratique, permettant ainsi sa conceptualisation. Proposer de mettre en place une simulation pour des évaluations en formation aide-soignante a donc été un défi et une innovation qui a beaucoup questionné l’équipe.  

La démarche a été menée en deux temps distincts. Dans un premier temps, la simulation a été introduite par le biais d’une évaluation formative, permettant à l’élève de se familiariser avec cette méthode et repérer les attendus liés à l’évaluation du module en question. Puis, dans un second temps, l’évaluation par simulation a été déployée en remplacement de la MSP traditionnelle.

La présentation se veut comme un retour d’expérience de l’équipe de formateurs et des élèves. Elle présentera la démarche de projet mise en œuvre ainsi que les questionnements et les réajustements effectués par l’équipe au fur et à mesure du déploiement du dispositif d’évaluation, ainsi qu’une évaluation du dispositif en lui-même. A l’aube de la refonte du curriculum de la formation aide-soignante, ces éléments permettront de discuter des points forts et des points de vigilance repérés pour une éventuelle mise en œuvre plus pérenne de ce type de dispositif d’évaluation.



- Fiche HAS, mars 2019. Développement professionnel continu. Simulation en Santé - Boet, Sylvain, Jean-Claude Granry, et Georges Savoldelli. La simulation en santé : de la théorie à la pratique. Springer, 2013 - Pelaccia Thierry (sous la dir.). Comment (mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ?. DE BOECK, 2016
Rita KEHRER (Strasbourg), Cathie FABER
Salle 09
12:30 12:30-13:30 / DÉJEUNER
13:30

"Jeudi 27 mai"

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PE3
13:30 - 14:30

PAROLES D'EXPERTS

Modérateur : Carole AMSALLEM (Médecin) (Amiens, France)
13:30 - 14:30 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de raisonnement clinique. Marie-France DESCHÊNES (Professeure adjointe) (Conférencier, Montréal, Canada)
13:30 - 14:30 Une idée qui vaut la peine d’être partagée : développer, tester et évaluer des activités pédagogiques en matière de pensée critique et de raisonnement clinique en formation interprofessionnelle : un partenariat porteur entre le Canada et la Suisse. Amélie RICHARD (Orthophoniste, Postdoctorante) (Conférencier, Lausanne, Suisse)
13:30 - 14:30 Une publication qui pourrait changer la vie des formateurs et des enseignants. Jean-Paul FOURNIER (Enseignant) (Conférencier, Nice, France)
Auditorium
14:30

"Jeudi 27 mai"

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AAGTR3
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
Comment publier son travail de recherche en pédagogie ?

Modérateur : Thierry PELACCIA (PU-PH de médecine d'urgence) (Strasbourg, France)
Intervenants : Anne BAROFFIO (Professeur Education Médicale) (Intervenant, Genève, Suisse), Bernard CHARLIN (Intervenant, Montréal, Canada), Valérie DORY (Pédagogue) (Intervenant, Liège, Belgique), Jean JOUQUAN (Professeur) (Intervenant, Brest, France)
Auditorium

"Jeudi 27 mai"

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C10
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : collaboration et formation interprofessionnelle (1)

Modérateur : Ahmed MOUSSA (Néonatalogiste) (Montréal, Canada)
14:30 - 16:00 #22400 - 44. Le speed dating, un outil pédagogique pour améliorer la transprofessionnalité.
44. Le speed dating, un outil pédagogique pour améliorer la transprofessionnalité.

Introduction

Dès 2010, Julio Frenk relève l’importance de développer les compétences interprofessionnelles chez les professionnels de santé, pour répondre aux grands défis des systèmes de santé et du social, comme le vieillissement démographique, la prévalence accrue des maladies chroniques et la multimorbidité. Mais Julio Frenk va plus loin et insiste sur l’importance de viser le transprofessionnalisme, c’est-à-dire la formation d’autres professionnels non soignants également impliqués dans la prise en charge des patients pour améliorer la qualité et la sécurité des soins.

Contexte

A Genève, un organe chapeautant les Etablissement Médicaux Sociaux (EMS) a mandaté le Centre Interprofessionnel de Simulation (CIS) pour participer à la co-construction d’une formation pilote en soins palliatifs pour le personnel de 3 EMS comportant un volet destiné au travail d’équipe transprofessionnel. Outre le personnel infirmier, médecins et aides-soignants, la formation était destinée aux autres professionnels travaillant en EMS : cuisiniers, femmes de ménages, techniciens, administratifs, animateurs sociaux-culturels, cadres dirigeants. Les objectifs de cette formation étaient notamment de renforcer la connaissance des rôles et responsabilités de chacun, de développer une culture commune et de donner des outils utilisables au quotidien pour améliorer la collaboration.

Méthode

En introduction à cette journée et en fonction des objectifs visés, nous avons opté pour une activité de speed-dating.

33 participants ont participé à l’activité qui s’est déroulée en plusieurs temps. Dans le premier temps, les participants ont été associés en couple de différentes professions. Chaque duo échangeait durant 6 minutes autour de 3 questions. Puis, à la façon du speed-dating, les duos changeaient pour deux tours supplémentaires. Le but étant que chaque professionnel rencontre 3 personnes de profession différentes. Les questions étaient les suivantes :

·         Dans mon activité, j’ai l’impression que ce qui est moins connu est :

·         Dans mon langage professionnel, je dois souvent expliciter le terme ou l’acronyme suivant :

·         Quelles sont les idées qui te viennent sur ma profession (quelles sont tes représentations) ?

Dans un deuxième temps, les professionnels d’une même profession se retrouvaient pour faire une synthèse des éléments recueillis à partir des questions suivantes :

·         Quels éléments surprenants avez-vous identifié sur votre profession ?

·         Qu’avez-vous appris sur les autres professions ?

Dans un troisième temps, un rapporteur du sous-groupe faisait une restitution à l’ensemble du groupe.

Résultats

Les points suivants ont été relevés dans chaque groupe professionnel :

·         Prise de conscience d’un rôle de soignant chez le personnel non soignant

·         Sentiment, de la part des non-soignants, d’être insuffisamment reconnu dans ce rôle est dans le travail quotidien en général

·         Prise de conscience de la responsabilité de chacun dans la prise en charge globale du résident.

·         Identification des comportements nuisant à la collaboration et recherche de pistes d’amélioration

·         Identification des représentations et stéréotypes véhiculés par les différents professionnels.

Conclusion

Le speed-dating semble être une activité pédagogique pertinente pour faire émerger la question des rôles et responsabilités, renforcer la dynamique d’équipe et faire émerger une réflexion autour de l’amélioration des pratiques dans des équipes transprofessionnelles.



Frenk, J., Chen, L., Bhutta, Z. A., Cohen, J., Crisp, N., Evans, T., ... & Kistnasamy, B. (2010). Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. The lancet, 376(9756), 1923-1958. Renaut, P., Fiquet, L., Allory, E., Chapron, A., Hugé, S., & Annezo, F. Le speed dating pédagogique: une innovation pour enseigner la collaboration interprofessionnelle.
Patricia PICCHIOTTINO (Genève, Suisse), Enrick MONACHON, Jean-Pierre BOSSON, Danielle MATHY
14:30 - 16:00 #22469 - 45. IMP’ACT ! L’Improvisation Médicale pour les Professionnels en santé : Apports, Compétences et Transdisciplinarité.
45. IMP’ACT ! L’Improvisation Médicale pour les Professionnels en santé : Apports, Compétences et Transdisciplinarité.

Face à des situations de soins toujours plus complexes, variées et urgentes, les professionnels en santé sollicitent des compétences techniques comme non techniques, toutes deux indispensables. Parmi ces compétences non techniques, prendre des décisions adéquates est essentiel au vu des enjeux vitaux, pourtant 80% des accidents médicaux résulteraient d’erreurs de décision (St Pierre, Hofinger, & Buerschaper, 2008). Également, communiquer est fondamental, tant entre professionnels qu’avec des patients, puisque 80% des diagnostics seraient réalisés correctement grâce à l’entretien relatif à l'histoire de vie des patients (Paley et al., 2011). L’empathie est également la qualité principale recherchée chez un médecin, pourtant, elle diminuerait avec les années de formation (Triffaux, Tisseron, & Nasello, 2018). Contrairement aux compétences techniques, il existe peu de formations pour communiquer de manière flexible, exprimer de l’empathie ou réagir urgemment, face à l’imprévisible, c'est-à-dire dédiées aux compétences non techniques.

L’improvisation théâtrale appliquée à la formation des professionnels en santé, appelée improvisation médicale, peut être considérée pour répondre à ces besoins, notamment en termes de communication, d'empathie et de prise de décision.

L’improvisation médicale applique les principes de l’improvisation théâtrale pour développer les compétences des professionnels en santé (Watson & Fu, 2016). En sollicitant la cognition, les émotions et le corps, en interaction avec l’environnement, cela en fait une approche intégrative du fonctionnement humain, aux effets bénéfiques sur la créativité ou encore la mémoire (Scott et al., 2001 ; Hainselin et al., 2018). Cette forme d’apprentissage dynamique par les pairs permet d'apprendre à maîtriser nos manières de communiquer, de prendre conscience du point de vue d’autrui et d’être flexible face à l’inattendu.  Elle peut alors renforcer les compétences d’étudiants en santé, avant de l’appliquer en situations simulées, puis sur les lieux de soins. Ce dispositif propose aux étudiants en santé depuis 2019, une formation à l’improvisation médiale sous forme d’une unité d’enseignement libre (16 heures sur un semestre) délivré par une formatrice professionnelle en improvisation. Ensuite, des simulations sont réalisées en contexte clinique sécurisé (SimUsanté, Amiens) entre étudiants en santé de différentes disciplines et étudiants en théâtre (patients simulés). Après chaque situation ciblant le relationnel, un débriefing collaboratif et interprofessionnel est réalisé (santé, arts, psychologie).

Afin d’évaluer ce dispositif, des échelles standardisées (communication, empathie, flexibilité psychologique) sont administrées aux étudiants suivants cette formation (avant et après) et ne la suivant pas (groupe contrôle). Cela, tout comme deux tâches informatisées ciblant les décisions sous pression temporelle via un paradigme de mouvement de points (décision perceptive) pour la première tâche, et des vidéos cliniques filmées subjectivement (génération libre de décision) pour la seconde tâche. Lors des simulations, une grille d'observation permet également d’évaluer la communication, l’empathie et les décisions (explicitées en entretien d’auto-confrontation).

Ce dispositif de formation innovant et attractif propose de former et d’accompagner les professionnels en santé. Cela, en permettant de développer des capacités cognitives et comportementales essentielles pour répondre à la complexité et l’imprévisibilité des situations professionnelles. Dans le but également d’améliorer la qualité de vie au travail et d’optimiser l’accompagnement des patients.


Julie DE WEVER (Amiens), Mathieu HAINSELIN, Maxime GIGNON
14:30 - 16:00 #22476 - 46. Contextualisation de l’apprentissage au travailler ensemble : un exemple sur un territoire rural.
46. Contextualisation de l’apprentissage au travailler ensemble : un exemple sur un territoire rural.

Contexte : Former les futurs professionnels de santé à travailler ensemble est nécessaire pour les préparer à des pratiques collaboratives. Une formation interprofessionnelle rassemble chaque année 110 étudiants de 10 professions de santé et médico-sociale (assistants de service sociaux, diététiciens, ergothérapeutes, infirmiers, manipulateurs en électroradiologie médicale, masseurs-kinésithérapeutes, médecins généralistes, pharmaciens, podologues, sages-femmes) pendant 6 journées de formation. Il s’agit d’étudiants volontaires en fin de formation (une année de leur diplôme). L’objectif de cette formation est d’apprendre à ces étudiants à travailler ensemble. 

Après avoir travaillé sur les représentations et l’identité professionnelle (module1), la relation avec les patients (module 2), le dernier module de formation permet aux étudiants de réfléchir à la construction d’un projet de santé. 

L’objectif du dispositif pédagogique de ce module est de permettre aux étudiants d’élaborer collectivement un projet pluriprofessionnel sur un territoire. 

 

Présentation du dispositif : Poursuivant la dynamique des regroupements pluriprofessionnels en ambulatoire de type maisons de santé pluriprofessionnels, les étudiants réunis en groupes pluriprofessionnels de 10 participants. sont amenés à imaginer leur projet sur un territoire rural donné. Ils ont une journée et demi pour mettre en oeuvre les grandes étapes d’élaboration de projets de santé pluriprofessionnels réalisés en ambulatoire. 

A partir d’un diagnostic de territoire, d’une découverte de ce territoire et de la rencontre avec des professionnels de santé, des patients et des élus locaux, les étudiants doivent imaginer des projets de santé. Aucune contrainte ne leur est imposée. Ils doivent imaginer, construire ensemble. L’accent est mis ici sur une réalité ambulatoire mais ce qui importe surtout est la réflexion collective et la construction d’un projet.

Un temps de restitution des projets est organisé en fin de formation, en présence des formateurs, et des représentants des institutions partenaires (Agence régionale de santé, Mutualité sociale agricole, etc). 

 

L’objet de la communication sera de présenter ce dispositif, de montrer en quoi il permet de contextualiser l’apprentissage de la collaboration pluriprofessionnelle. Cette élaboration met en jeu certaines dimensions du travail collaboratif: positionner chaque professionnel dans un projet collectif, tenir compte des besoins des patients. Une dimension supplémentaire est ajoutée, celle des besoins de santé d’un territoire, rejoignant ici une dimension de soins apportés à une communauté. 

Les étudiants appelés à construire collectivement un projet dans un contexte réel de santé sur un territoire donné, à se projeter dans une vie professionnelle, développent des projets innovants. Nous discuterons de l’intérêt de ce dispositif, de ses limites et des perspectives de développement au sein des formations interprofessionnelles en santé. 


Laure FIQUET (Rennes), Pierric RENAUT
14:30 - 16:00 #21756 - 47. Forums citoyen sur l’accès à la formation en santé aux autochtones :une initiative innovante et un exemple d’engagement communautaire de la faculté de médecine de l’Université de Montréal.
47. Forums citoyen sur l’accès à la formation en santé aux autochtones :une initiative innovante et un exemple d’engagement communautaire de la faculté de médecine de l’Université de Montréal.

L’Association des facultés de médecine du Canada (AFMC) s’est engagée à long terme à promouvoir la responsabilité sociale (RS) et la santé des Autochtones1. La faculté de médecine de l’Université de Montréal entend contribuer à cet engagement en réalisant un important projet partenarial qui cible et implique les populations autochtones qu’elle a le mandat de servir.

Le projet émane d’une collaboration partenariale entre le bureau de la RS de la faculté et le Regroupement des centres d’amitié autochtones du Québec (RCAAQ): il vise à mieux comprendre les besoins spécifiques de formation en santé des populations autochtones, notamment en identifiant les enjeux liés à son accessibilité et à sa pertinence , à co-construire un plan d’action concerté et à assurer le suivi de sa mise en œuvre. Notre deuxième objectif est de sensibiliser nos étudiants et nos enseignants quant aux réalités autochtone et à leur culture.

Les populations prioritaires ciblées dans ce projet sont les Autochtones en milieu urbain des villes de La Tuque et Trois-Rivières.

Trois forums citoyens, ont été organisés entre mars et mai 2019 : Deux forums locaux et un forum régional ayant rassemblé 62 participants dont 40 autochtones ont permis de bien cerner les enjeux et d’identifier des pistes d’action. Cinq  axes de travail ont été identifiés pour structurer notre plan d’action : la révision des critères d’admission et accroissement de la flexibilité des programmes, l’enrichissement du contenu des programmes pour une plus grande cohérence avec les réalités et valeurs autochtones, l’amélioration des stratégies de recrutement des étudiants autochtones et de soutien à leur préparation à des études et à l’emploi dans le domaine de la santé, un continuum de services pour favoriser la transition des étudiants autochtones vers la ville ainsi que l’ancrage culturel et communautaire pendant les études et un soutien financier adapté aux réalités et aux besoins des étudiants autochtones.

Cette démarche de consultation citoyenne a permis d’établir un lien de confiance avec la communauté autochtone et de co-construire ensemble ce projet académique. Cette approche constitue un exemple d’engagement communautaire de la faculté et servira de modèle pour des projets futurs prévus auprès d’autres populations vulnérables desservies par notre faculté.

 



1. Engagement conjoint à agir pour la santé des autochtones. https://afmc.ca/sites/default/files/pdf/AFMC_Position_Paper_JCAIH_FR.pdf
Ahmed MAHERZI (Montréal, Canada), Samuel BLAIN, Claudie PAUL, Laurianne PETIQUAY, Claudia PETIQUAY
14:30 - 16:00 #22498 - 48. Analyse des besoins pour la conception d'une formation in situ interprofessionnelle sur les compétences non techniques: améliorer la qualité des soins et la sécurité des patients pendant des événements de soins critiques.
48. Analyse des besoins pour la conception d'une formation in situ interprofessionnelle sur les compétences non techniques: améliorer la qualité des soins et la sécurité des patients pendant des événements de soins critiques.

Problématique: Les professionnels de la santé doivent maîtriser des compétences techniques et non techniques essentielles pour assurer la sécurité des patients et des résultats optimaux. La simulation in situ peut améliorer le travail d'équipe et la satisfaction des équipes, mais il existe peu de données probantes sur l'effet de la formation en contexte de simulation in situ sur les compétences non techniques des professionnels. Nous avons réalisé une étude des besoins afin d'identifier les manques à combler relativement aux connaissances et aux compétences des équipes interprofesisonnelles dans le contexte d'intervention de réanimation en néonatalogie.

Méthodes: Divers professionnels dans une unité de soins intensifs en néonatalogie ont répondu à un questionnaire mixte comprenant 1) des questions ouvertes sur la définition des concepts-clés décrivant les compétences non techniques, 2) une évaluation des besoins basée sur leur expérience d'interventions critiques et de réanimation en néonatalogie, 3) des questions sur la perception des performances passées des équipes et sur les risques latents liés à la sécurité pendant des interventions critiques, 4) des questions sur leur perception de la qualité des interactions avec les autres professionnels pendant des interventions urgentes, 5) des questions ouvertes sur leurs attentes envers la formation et les barrières à la participation à des formations en contexte de simulation, 6) des questions sociodémographiques. Une analyse descriptive des fréquences (relatives et absolues) et une analyse descriptive de contenu ont permis de produire des résultats convergents et complémentaires sur les besoins de formation.

Résultats: 125 professionnels ont répondu au questionnaire (taux de participation de 40 %). La gestion des ressources en situation critique et des compétences techniques spécifiques (communication avec la famille pendant les interventions, travail d'équipe et contrôle du stress) ont été identifiés comme les principaux besoins de formation. Au moins 50 % des répondants affirment que pendant un événement critique 1) ils se sentent anxieux, 2) ils ont l'impression que le leader n'est jamais identifié clairement, 3) les leaders ne coordonnent pas la communication entre les membres de l'équipe, 4) les membres de l'équipe ne répêtent pas et ne valident pas l'information afin de s'assurer de la compréhension par tous les membres de l'équipe. Les deux tiers des répondants identifient la faiblesse du transfert des informations comme les principal risque latent de sécurité pendant un événement critique. 

Discussion: Les failles de compétences identifiées par les professionnels sont liées aux compétences non techniques et spécifiquement au leaderhip, à la communication et à la gestion du stress. Il s'agit de compétences essentielles pour assurer la sécurité des patients et des résultats positifs. Le curriculum de formation en simulation in situ en développement incluera ces concepts et permettra de mesurer les effets de la formation sur les comportements des professionnels et sur le changement dans la culture institutionnelle.



Zimmermann K, Holzinger IB, Ganassi L, Esslinger P, Pilgrim S, Allen M, et al. Inter-professional in-situ simulated team and resuscitation training for patient safety: Description and impact of a programmatic approach. BMC Med Educ. 2015;15:189. Miller KK, Riley W, Davis S, Hansen HE. In situ simulation: a method of experiential learning to promote safety and team behavior. J Perinat Neonatal Nurs. 2008;22(2):105-13. Agency for Healthcare Research and Quality. TeamSTEPPS 2.0 Course Management Guide. March 2014.
Claude Julie BOURQUE, Marta MARTISELLA-GONZALEZ, Nathalie LOYE, Evelyne WASSEF, Audrey LARONE JUNEAU, Michael-Andrew ASSAAD, Ahmed MOUSSA (Montréal, Canada)
Salle 01

"Jeudi 27 mai"

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C11
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : conception/évaluation d'un dispositif de formation (3)

Modérateur : Véronique BRUNSTEIN (Cadre supérieur de santé) (Strasbourg, France)
14:30 - 16:00 #22285 - 49. Impact d’un nouveau dispositif de formation numérique comparé au dispositif traditionnel sur les performances et la motivation dans l’enseignement des études précliniques en pharmacologie avec expérimentation animale.
49. Impact d’un nouveau dispositif de formation numérique comparé au dispositif traditionnel sur les performances et la motivation dans l’enseignement des études précliniques en pharmacologie avec expérimentation animale.

Introduction : Les lois encouragent la réduction de l'utilisation des animaux en laboratoire et le respect de la règle des 3R (Réduire, Raffiner, Remplacer). L’enseignement numérique se présente comme une solution alternative innovante pour réduire le nombre d'animaux dans l'enseignement des études précliniques pharmacologiques en expérimentation animale. Cependant, l'impact de cette nouvelle technologie pédagogique sur la performance et la motivation de nos élèves n'a pas encore été évalué. Les objectifs de l'étude étaient d'apprécier i) la performance de l'étudiant après l'enseignement avec ce nouvel outil pédagogique et ii) sa motivation par rapport à l’outil pédagogique traditionnel avec animaux vigils.

Matériel et méthodes : L'étude a été réalisée sur 18 étudiants (5ème année, filière industrie) après une réponse positive du comité d'éthique de Limoges. Ils ont été répartis en deux groupes de façon aléatoire : "Dispositif d’enseignement traditionnel" (Gpe tradi.) et "Dispositif d’enseignement numérique" (Gpe num.). Les 2 groupes ont étudié l'effet du furosémide sur la diurèse chez le rat. Le déroulement et les informations étaient les mêmes dans chaque groupe. La seule différence était la modalité d'enseignement. L'évaluation des performances (compétences précliniques pharmacologiques en expérimentation animale) a été réalisée avec un examen "surprise". Deux questions générales ont été posées avant l’examen proprement dit. L'évaluation de l’effet du nouveau dispositif de formation numérique sur la motivation par rapport au dispositif traditionnel a été réalisée en se basant sur la théorie de l’auto-détermination de Deci EL et Ryan RM (2002).

Résultats : En ce qui concerne les performances, les notes des élèves des deux groupes étaient homogènes [3 (Gpe tradi.) vs.3,5 (Gpe num.), p > 0,05] avant l’enseignement. Les résultats de l’examen n'ont montré aucune différence significative entre les deux groupes [8,2 (Gpe tradi.) v. 8,27 (Gpe num.), p > 0,05}. L’utilisation du nouveau dispositif de formation numérique n’a pas eu de répercussion sur la motivation intrinsèque ; en revanche il a eu une influence significative (p < 0,05) ou tendancielle sur la motivation extrinsèque et l'amotivation. 

Discussion / Conclusion : La numérisation de l’enseignement de la pharmacologie préclinique avec l’utilisation d’animaux vigils ne diminue pas la performance des étudiants dans ce domaine. En revanche, elle renforce la motivation des étudiants à ne plus suivre des enseignements avec les animaux.

 



Deci, E.L., Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester Press.
Roland LAWSON, Claire NIKITOPOULOS, Sophie LEYMARIE, James JAVELLAUD, Jean-Luc DUROUX, Jean-Jacques MOREAU, Annick ROUSSEAU, Nicolas PICARD, Claire DEMIOT (Limoges)
14:30 - 16:00 #22370 - 50. Modélisation opérationnelle de la définition de la compétence (selon Jacques Tardif).
50. Modélisation opérationnelle de la définition de la compétence (selon Jacques Tardif).

Contexte : L’introduction de la médecine de famille comme spécialité dans un 3ème cycle nouvellement créé a changé le rôle de la formation de base impliquant un changement curriculaire et des approches pédagogiques qui, selon les textes réglementaires, doivent s’organiser et s’orienter vers le développement des compétences des étudiants.

Problématique : Dans la littérature la notion de compétence est diversement décrite, peu délimitée et, surtout, difficile à mettre en application dans un programme de formation. Jacques Tardif définit la compétence comme un paradigme qui s’oppose, par sa nature, ses déterminants et sa gestion au paradigme comportemental de l’approche par objectif, dont les principaux traits sont la fragmentation et le contrôle des acquis. Si le programme de formation dans une approche par objectif se base sur des contenus disciplinaires facilement maitrisable, la formation dans une approche par compétence se base sur un référentiel difficile à élaborer et à mettre en application.

Méthodologie : Nous avons adopté la définition de la compétence de Jacques Tardif pour sa clarté, sa simplicité lexicale, sa globalité et sa conformité avec les données des neurosciences cognitives et la complexité du monde réel. Elle est autosuffisante par la définition de l’acte, de sa finalité et des critères de sa réalisation. Pour opérationnaliser cette définition, nous avons associé certains principes émanent des recherches en neurosciences cognitives formulées en trois questions qu’on se pose avant d’entreprendre un acte de formation en pédagogie : former qui (profil d’entrée) ? le former à quoi (objet de la formation) ? le former pourquoi faire avec (profil de sortie) ? Finalement nous avons fait appel à des textes réglementaires, des recommandations et des consensus internationaux et mondiaux tel que celui sur la responsabilité sociale des facultés de médecine pour définir des profils de compétences et de poste. En réponse à la première question, nous considérons que nous formons une personne qui a ses propres compétences et prédispositions personnelles (cognitives, émotionnelles, relationnelles et managériales) à identifier. Pour la deuxième question, c’est de développer chez elle des compétences requises par la profession (compétences professionnelles) : interventions des soins, promotion de la santé, gestion, recherche et développement professionnel continue). Pour la troisième question, la réponse c’est pour répondre aux besoins de la population en matière de santé et de bien-être. Ceci nous a permis de circonscrire le curriculum basé sur le développement des compétences dans un triangle avec un coté correspondant aux compétences personnelles à mobiliser, un deuxième côté pour les compétences professionnelles à exercer (compétences professionnelles) et un troisième côté pour les domaines d’application.

Conclusion : le triangle des compétences nous a permis de concevoir un curriculum conforme aux exigences des textes réglementaires, répondants aux besoins de la société exprimées par les autorités dans une approche centrée sur le patient et respectant le cadre, légal, éthique et déontologique. Dans ce model nous avons pu intégrer les sciences fondamentales pour développer les compétences cognitives et les habiletés psychomotrices sur le normal et ses variantes ainsi qu’une préparation aux problèmes de santé.



1- Jacques TARDIF : L’évaluation des compétences, documenter le parcours de développement. Edition Chenelière Education, 2006. ISBN 2-7650-1005-6 2- Fabienne Serina-Karsky et Augustin Mutuale, « Edgar Morin et l’éducation : la pensée complexe pour replacer l’humain au cœur d’une communauté de destin », Tréma [En ligne], 54 | 2020, mis en ligne le 01 décembre 2020, consulté le 14 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/trema/6357 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.6357. 3- Jean-Marie Dolle. Pour comprendre Jean Piaget. Edition Dunod, Paris, 1999. ISBN : 2-10-004765-5.
Nejmeddine HENTATI (Sfax, Tunisie), Jihen ALOULOU, Lamia GARGOURI, Kammoun SAMI
14:30 - 16:00 #22515 - 51. La participation à un MOOC sur la supervision du raisonnement clinique s’accompagne-t-elle d’une amélioration de la perception du niveau de compétences des participants ?
51. La participation à un MOOC sur la supervision du raisonnement clinique s’accompagne-t-elle d’une amélioration de la perception du niveau de compétences des participants ?

Dans la continuité du massive online open course (MOOC) sur les processus de raisonnement clinique publié sur la plateforme edulib, nous souhaitions proposer un cadre conceptuel de la supervision du raisonnement clinique et une formation à l’utilisation de méthodes concrètes aux professionnels de la santé qui encadrent des étudiants. Pour cela, au sein de l’alliance G3, nous avons créé et mis en ligne un second MOOC en 2019. La perception et l’impact de ce type de formation auprès de son public cible sont souvent discutés dans la littérature. L’objectif de cette étude était d’analyser si ce MOOC contribuait au développement de la perception des compétences de supervision des participants ?  

Au début et à la fin du MOOC, les participants ont répondu à un même questionnaire basé sur une traduction du Maastricht Clinical Teaching Questionnaire. Le questionnaire visait à identifier les compétences de supervision des participants en début et en fin de formation. Il comportait 24 questions, cotées sur 4 niveaux de réponses, de « pas du tout d’accord » à « d’accord ». Il explorait les dimensions : modèle de rôle, coaching, articulation du raisonnement, exploration des objectifs du stagiaire, environnement de travail protégé et développement de l’identité professionnelle pédagogique.  

A ce jour, 140 participants ont répondu au questionnaire de début de MOOC. Dix participants ont répondu au questionnaire de fin de MOOC. La répartition des âges était homogène, 87% avaient déjà encadré des stagiaires.  

Parmi les réponses des participants ayant répondu au début et en fin de MOOC, nous observons 3 tendances dans l’évolution des réponses : 

- Pour 16 questions réparties dans toutes les dimensions du questionnaire, on observait une amélioration avec des réponses migrant des assertions « pas du tout d’accord » et « pas d’accord », vers les assertions « plutôt d’accord » et « d’accord ».    

- Pour 7 questions réparties dans les dimensions modèle de rôle, coaching, articulation du raisonnement, exploration des objectifs du stagiaire et développement de l’identité professionnelle pédagogique, on observait au contraire une tendance à la migration des réponses de l’assertion « d’accord » vers l’assertion « plutôt d’accord ».       

- Pour 1 question de la dimension développement de l’identité professionnelle pédagogique, on constatait une dégradation avec une tendance à la migration des réponses des assertions « d’accord » et «plutôt d’accord » vers l’assertion « pas d’accord ».       

En nous appuyant sur les 4 stades décrits par Maslow, le premier profil évoque une amélioration au sein du niveau conscient compétent, les deux profils suivants un passage du profil incompétent inconscient vers incompétent conscient. Ainsi, ces résultats préliminaires, limités par la taille de l’échantillon des répondeurs ayant terminé le MOOC, évoquent une amélioration de la perception du niveau de compétences des participants durant la formation. Ces résultats restent à être confirmés par l’analyse de l’ensemble de l’échantillon et la triangulation avec les données d’une étude qualitative menée en parallèle.  



Irby DM. Excellence in clinical teaching: knowledge transformation and development required. Medical education. 2014;48:776–84. Stalmeijer R, Dolmans DHJM, Wolfhagen IHAP, Muijtjens AMM, Scherpbier AJJA. The Maastricht Clinical Teaching Questionnaire (MCTQ) as a Valid and Reliable Instrument for the Evaluatin of clinical Teachers. Acad Med. 2010;85. Caire Fon N, Poellhuber B, Audétat M-C, Charbonneau A, Crevier F., Berubé B. Les Massive Open Online Course (MOOC) sont-ils une méthode utile en pédagogie médicale ? Éléments de réponse avec l’exemple du MOOC-Processus de raisonnement clinique,. Pédagogie Médicale. 2017;18(2):47-50.
Hubert MAISONNEUVE, Claire PELTIER, Mohamed Amir MOUSSA (Genève, Suisse), Nathalie CAIRE FON, Marie-Claude AUDÉTAT
14:30 - 16:00 #22550 - 52. Comment former les médecins généralistes à l'accompagnement d'un patient ayant un trouble lié à l'usage de substance(s) ?
52. Comment former les médecins généralistes à l'accompagnement d'un patient ayant un trouble lié à l'usage de substance(s) ?

Selon les études, les étudiants en médecine et les médecins ont globalement des représentations assez négatives par rapport aux usagers de drogues1. Différents dispositifs pédagogiques aux effets variables ont déjà été pensés à travers le monde pour améliorer les prises en charge. Les études pointent des carences à ce niveau dans la formation de base et cela a une influence sur les attitudes que les médecins ont par rapport à ce public2. La littérature rapporte que les interventions qui ont le plus d’impact sont celles mettant en contact les étudiants en médecine et les patients ayant un trouble lié à l’usage de substance(s)3.

 

En 2018, un dispositif pédagogique nommé « Formation Assuétudes » a été élaboré pour les médecins généralistes en formation en Belgique francophone. Celui-ci vise à former des médecins compétents pour accompagner adéquatement tout type de patients consommateurs de substances en se basant sur l’expérience et des apports théoriques scientifiques. Il est attendu qu’à l'issue de la formation, lapprenant soit capable de : 

  • Assurer le suivi d’un patient dans une approche globale des soins intégrant la collaboration interprofessionnelle; 

  • Adapter ses pratiques et sa communication aux situations singulières en s’appuyant sur des représentations non stéréotypées des usages, usagers et substances 

  • Inclure dans ses accompagnements, la prévention et la réduction des risques  

Pour atteindre ces objectifs principalement cognitifs et affectifs, le dispositif combine théorie et pratique. Le module dit "théorique" met en activité les étudiants pour qu’ilsconfrontent leurs préconceptions et développent un langage adapté ; intègrent une approche globale dans leurs prises en charge; découvrent la variété, la complexité et la multiplicité des situations et des pratiques à travers des échanges réflexifs sur des cas cliniques vécus. Ce module est enrichi par l'intervention de plusieurs autres acteurs de terrain en ce compris un pair-aidant 

 

Le module dit "pratique" constitue une expérience immersive d'un an à raison d’une demi-journée par semaine dans deux centres dédiés aux assuétudes, aux pratiques et aux publics variés. Dans chaque centre, une équipe pluridisciplinaire co-encadre et co-évalue les apprentissages de l'étudiant. Chaque parcours est individualisé en fonction des objectifs personnels, de la progression et du lieu de pratique de l'étudiant.   

Nous évaluons cette recherche participative de manière mixte à différents moments-clés. D’un côté, nous réalisons des entretiens individuels semi-dirigés et des focus groups avec des participants et de l’autre, nous faisons passer des questionnaires de représentations et de compétences. Les lieux de formation sont partis prenantes depuis le début du projet de son élaboration et de son ajustement.  

 

L ‘evaluation du dispositif tel qu’il a été pensé amène à se poser les questions suivantes :  

  • En quoi et comment ce dispositif de formation agit-il sur les représentations des médecins de manière longitudinale  

  • Les participants se sentent-ils capables de suivre des patients présentant des assuétudes au terme de la formation ? Quelles sont les activités et expériences qui agissent sur leurs sentiments de compétences dans ces types de suivi ?  

  • L’expérience immersive favorise-t-elle un accompagnement global de ces patients ?



Van Boekel LC, Brouwers EPM, van Weeghel J et al. Stigma among health professionals towards patients with substance use disorders and its consequences for healthcare delivery : systematic review. Drug Alcohol Depend. 2013;131(1‑2):23‑35 Wood E, Samet J, Volkow N et al. Physician Education in Addiction Medicine. JAMA. 2013,310(16) :1673-1674 Livingston JD, Milne T, Fang ML et al. The effectiveness of interventions for reducing stigma related to substance use disorders : a systematic review, Addiction. 2012;107(1):39-50
Lou RICHELLE (Bruxelles, Belgique), Sarah NOUWYNCK
14:30 - 16:00 #25500 - 53. Organisation du module de formation à la communication en santé pour les internes de médecine générale à Créteil.
53. Organisation du module de formation à la communication en santé pour les internes de médecine générale à Créteil.

Contexte : La compétence relation, communication, approche centrée patient (RCAP) est centrale en médecine générale. L’expérience seule est insuffisante pour développer les habiletés de communication, ces dernières s’enseignent et s’apprennent. La réforme du Diplôme d'Etude Spécialisé (DES) de 2017 ainsi que l’intégration de patients partenaires enseignants (PPE) ont été l’occasion de modifier le programme du module « communication » des étudiants en troisième cycle de médecine générale pour la rentrée universitaire 2018.

Objectifs : L’objectif a été à la fois d’établir un programme de formation progressif, thématisé en fonction des situations de stage, en cohérence avec la nouvelle maquette du DES et de permettre l’intégration des PPE.

Méthode :

Cette refonte pédagogique s’est construite à partir d’un consensus non formalisé des enseignants de communication du DMG et des représentants étudiants au cours de plusieurs réunions dont une demi-journée consacrée aux modalités d’accueil et d’intégration des PPE. Elle s’est appuyée sur une évaluation qualitative du module de formation existant par les étudiants, réalisée au premier semestre 2018, et sur les éléments du projet de recherche-action en cours visant à intégrer les PPE aux enseignements du 3e cycle de médecine générale.

Une évaluation quantitative de l’enseignement a été réalisée en juin 2019 auprès des étudiants. Une évaluation de l'intégration des PPE est en cours.

Résultats :

Le programme de formation comporte 4 séances de 2 heures par an, soit 24 heures sur les 3 années du DES. Onze enseignants généralistes et trois PPE participent à cet enseignement, animent des groupes de 10 à 14 étudiants, dans des salles équipées de matériel audio-visuel adapté à la réalisation de consultations simulées exemplaires (apportées par les enseignants) ou authentiques (apportées par les étudiants). Les enseignements sont thématisés en fonction de la maquette des stages du DES. Les PPE interviennent auprès des 3 cohortes d’internes pour les cours thématisés sur l’annonce de la mauvaise nouvelle, le travail autour du renoncement au soin et du refus et l’éducation thérapeutique.

Plus de 90% des étudiants ayant évalué le module considéraient que les apprentissages étaient utiles pour leur développement personnel et que leur réflexion était stimulée.

Discussion : La réorganisation du module devrait permettre d’améliorer l’adéquation entre l’enseignement de la communication et les situations rencontrées en stage par les internes. L’apport des PPE permettrait de mieux intégrer la perspective patient et ainsi améliorer la construction de la compétence RCACP. La formalisation du projet pourrait faciliter l’harmonisation des pratiques entre enseignants afin d’être décliné de manière cohérente pour chaque étudiant. Les évaluations des enseignements et des enseignants doivent être poursuivies.

 

 



Richard C, Lussier M-T. La communication professionnelle en santé. 2ème édition. ERPI. Montréal (Québec); 2016. Cognet M, Compagnon L. Le module de formation à la communication en santé à la faculté de médecine de XXX: vécu et besoins des internes et perspectives d’amélioration (Thèse 2019). Vallot S, Ferrat E, Attali C, Place du patient partenaire dans la formation initiale des internes de médecine générale : états des lieux à XXX et propositions (Mémoire 2017)
Mathilde COGNET (Créteil), Florence ADELINE-DUFLOT, Sophie CONTACTSIS
Salle 02

"Jeudi 27 mai"

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14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : évaluation des apprentissages (2)

Modérateur : Mathieu LORENZO (Médecin) (Strasbourg, France)
14:30 - 16:00 #25568 - 54. L’examen terminal national classant français est-il prédictif de la performance des futurs internes ?
54. L’examen terminal national classant français est-il prédictif de la performance des futurs internes ?

La performance des futurs internes est inconstamment prédite par les examens terminaux, nationaux ou facultaires. L’objectif de cette étude était de chercher une corrélation entre le rang à l’examen national terminal français (ECNi) et la performance des futurs internes.

Méthode :

La performance des internes en filières cliniques a été évaluée par le score de Lee regroupant 9 des 13 composantes de l’Entrusted Professional Activity. Il a été obtenu, après leur accord, pour les internes de la promotion 2018 affectés à Nice et formés à Nice et affectés hors Nice, lors de leur second semestre. Pour les niçois, nous avons corrélé similairement chaque composante de l’ECNi : Dossiers Cliniques Progressifs - DCP (il s’agit de 13 à 17 questions à choix multiple – QCM – séquentielles rattachées à 1 ou plusieurs vignettes cliniques, administrés en 3 blocs de 6 DCP), Questions isolées – QI (il s’agit de 120 QCM administrées en 1 bloc) et Lecture Critique d’Article scientifique – LCA (analyse critique de 2 articles scientifiques incluant 13 à 17 QCM séquentielles par article). L’analyse a porté sur chaque composante, et pour les DCP sur chaque bloc. Pour les DCP, nous avons analysé le nombre de spécialités impliquées. Pour les QCM, nous avons évalué leur qualité (score de Gierl dérivé, de 0 à 5) et leur niveau taxonomique (Bloom). Les corrélations ont été mesurées par le coefficient de Pearson. Les scores de Gierl moyens ont été analysés 2 à 2 par test de Mann et Whitney. Les répartitions dans la taxonomie de Bloom ont été analysées 2 à 2 par le test exact de Fisher.

Résultats :

Les données étaient disponibles pour 136 étudiants (57,3 % des internes interrogés), dont 76 niçois. Le rang de classement était faiblement corrélé à la future performance : r = -0,184, p = 0,03. Pour les niçois, les score à l’épreuve de DCP et de QI étaient significativement corrélés à la performance (respectivement : r = 0,264, p = 0,0234 et r = 0,316, p = 0,0046). Ils ne l’étaient pas pour la LCA. Pour les DCP, la corrélation était retrouvée pour les blocs 1 et 2 (respectivement : r = 0,247, p = 0,0286 et r = 0,272, p = 0,0157), mais restait non significative pour le bloc 3. Les QCM des blocs 1 et 2 avaient un score moyen de Gierl significativement supérieur à celui des QCM du bloc 3 : respectivement : 3,73 ± 0,88, 4,07 ± 0,71 et 3,30 ± 0,79 ; les QI avaient un score de 3,58 ± 0,96. Les proportions moyennes de QCM de niveau 1 de Bloom et le nombre moyen de spécialités traitées par DCP étaient similaires dans les 3 blocs.

Discussion et commentaires :

Malgré ses limites évidentes (étude monocentrique, taux de réponse), notre étude propose une méthodologie innovante. Malgré des scores de corrélation faibles, elle suggère que les ECNi puissent prédire la performance des futurs internes en première année. Cette performance est en partie due à la qualité docimologique des questions utilisées.



Lee M, Vermillon M. Comparative values of medical school assessments in the prediction of internship performance Med Teacher 2018;40:1287-1292 Pugh D, De Champlain A, Gierl M, Lai H, Touchie C. Can automated item generation be used to develop high quality MCQs that assess application of knowledge ? Research and Practice in Technology Enhanced Learning (2020) 15:12
Typhaine GUERARD, Pascal STACCINI, Lucile MORGAN, Jean Paul FOURNIER (Nice)
14:30 - 16:00 #22392 - 55. Un examen clinique objectif structuré est-il réalisable dans le cycle clinique avec échantillon de 194 étudiants en gastro-entérologie ?
55. Un examen clinique objectif structuré est-il réalisable dans le cycle clinique avec échantillon de 194 étudiants en gastro-entérologie ?

Introduction

L’Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) est considéré comme l'instrument se rapprochant le plus de l'évaluation idéale de la compétence clinique, permettant une corrélation entre l’examen et la pratique réelle, permet une homogénéité. Par contre la faisabilité reste faible et reproductibilité difficile.  L'expérience de ce type d'examen est encore très limitée dans notre faculté de médecine voire inexistante. La question qui se pose, peut-on réaliser dans notre faculté ce type d’évaluation pour un nombre important d’étudiants pouvant aller jusqu’à 200 candidats. L’objectif de notre examen était de tester la faisabilité de l'ECOS sur un échantillon important.          

 

Matériel et méthode :  le développement de cet ECOS a été élaboré par deux  universitaires spécialiste en chirurgie viscérale, dont la responsabilité était la rédaction des cas, des scénarios, des grilles d'observations, des instructions aux patients simulés et aux observateurs. Pour ce qui est l’organisation de l’ECOS, les candidats étaient tous issus de la faculté de médecine de Tlemcen qui était au nombre de 194 candidats, qui étaient eu cours de formation pour le module de gastro-entérologie. L'examen s'est déroulé sur 1 jour et a consisté en 4 circuits de 4 stations, avec patient simulé, de 5 minutes chacune. La durée du circuit était de 20mn pour chaque candidat

Les stations étaient réparties en station interrogatoire, examen physique, iconographie et thérapeutique. Chaque station était notée différemment et dont le totale était de 100. A la fin de l'examen, tous les candidats et les observateurs ont rempli un questionnaire écrit type Likert contenant 21 questions. Sur le plan statistique, nous avons analysé les moyennes de toute les stations et les moyennes de chaque candidat entre théorie et pratique.

Résultats : Le taux de réponse du questionnaire  était de 81%. La majorité des participants avec 70% des candidats avaient estimé que le timing des stations était parfaitement adapté et 87% des étudiants étaient satisfaits du nouveau concept d’évaluation.  L’apport des scénarios et des malades simulés était approprié dans 81% des cas. 59,70% des candidats ont estimés que ce concept est le meilleur moyen de les évaluer de manière équitable. Les difficultés rencontrées en fonction des stations étaient celles de l’examen physique et iconographique ou respectivement les difficultés étaient de 38,6% et 30,2%. La moyenne générale de l’ECOS était de 13,536±2,446, alors que les moyennes en fonction des stations étaient de 15,261± 2,455 pour station interrogatoire, de 27,67±6,589 pour station examen physique, de 18,691±5,719 pour la station iconographie et de 8,74±3,084 pour la station thérapeutique. En comparant les moyennes entre la théorie et l’évaluation ECOS, on retrouve une corrélation positive mais faible       

Conclusion : Une évaluation par ECOS avec un nombre important d’étudiants n’a jamais été réaliser à ce jour dans notre faculté de médecine. Nous sommes conscient des limites de cette expérience avec un trop petit nombre de stations qui ne permet pas d’obtenir  une  bonne validité  des contenus.
le principal objectif n’était pas d’obtenir des résultats statistiques mais la faisabilité de ce mode d’évaluation  au sein de notre milieu avec un aussi important nombre d’étudiants.         



1- Medical Students’ Perception of Objective Structured Clinical Examination:A Feedback for Process Improvement. Abdulrasheed A.Nasir,FWACS,AyodejiS.Yusuf,FWACS,LukmanO.Abdur-Rahman,FWACS, Olasunkanmi M.Babalola,FWACS,AdemolaA.Adeyeye,FWACS,AdemolaA.Popoola,FWACS, and JamesO.Adeniran,FRCS 2-An evaluative study of objective structured clinical examination (OSCE): students and examiners perspectives: Md Anwarul Azim Majumder1 Alok Kumar1,2 Kandamaran Krishnamurthy1,2 Nkemcho Ojeh1 Oswald Peter Adams1 Bidyadhar. 3-Objective structured clinical examination, OSCEs: an advance in the teaching and learning process in the student’s perception Fabiana Aparecida Mayrink DE OLIVEIRAa , Fernanda Ribeiro PORTOa , Cleide Gisele RIBEIROa Ana Estela HADDADb Rodrigo Guerra DE OLIVEIRAa , Antônio Márcio Lima FERRAZ JÚNIORa
Smain Nabil MESLI (Tlemcen, Algérie), Amina BEREKCI, Fouad BENAMARA, Amine GHOUALI, Latéfa HENAOUI
14:30 - 16:00 #25525 - 56. Élaboration d’un outil d’évaluation des compétences de la phase d’approfondissement et de consolidation chez les étudiants en troisième cycle de médecine générale.
56. Élaboration d’un outil d’évaluation des compétences de la phase d’approfondissement et de consolidation chez les étudiants en troisième cycle de médecine générale.

Introduction : Depuis la réforme de 2017, le Diplôme d’études spécialisées (DES) de médecine générale (MG) effectif en France est structuré en deux phases : une phase socle d’un an et une phase d’approfondissement de deux ans. Une phase de consolidation est prévue. Ce curriculum se base sur les descripteurs du référentiel de compétences de la discipline pour évaluer les niveaux de compétences des étudiants (1) . Si un outil d’évaluation de la phase socle existe (2), aucun outil global valide, national et accessible n’existe pour évaluer les phases suivantes. Notre objectif était d’élaborer un outil d’évaluation des compétences de la phase d’approfondissement et de consolidation.

Méthode : Pour cela, le secteur pédagogie du Collège national des généralistes enseignants (CNGE) a coordonné un groupe de travail de 2019 à 2021 selon les principes de la méthode d’élaboration de recommandations de la pratique clinique (3). Un comité d’écriture national composé d’enseignants généralistes a été constitué. Après 10 réunions, il a proposé un référentiel d’évaluation du niveau attendu en fin de phase d’approfondissement et en fin de phase de consolidation. Cinq focus groups issus de plusieurs facultés françaises et composés d’étudiants, d’enseignants, de maîtres de stage ambulatoires et hospitaliers ont relu cette proposition et apporté des révisions. Le groupe national a réuni ces révisions puis les a soumis à un jury d’experts qui a validé la version révisée.

Résultats : Un outil présentant les modalités pratiques d’évaluation des 68 descripteurs composant les six compétences du référentiel a été proposé. Il présente une transposition pragmatique du référentiel de compétences en un référentiel d’évaluation. Il propose une progression de chaque compétence en fonction du niveau de l’étudiant et de sa phase de DES. Chaque modalité peut être évaluée selon l’outil au choix de l’évaluateur. Cela permet d’encourager une évaluation multi sources, s’appuyant notamment sur les stages et sur le portfolio.

Conclusion : Ce travail national inédit permet d’élaborer un outil d’évaluation des compétences des étudiants de troisième cycle de médecine générale plus simple et accessible que le référentiel de compétences existant pour la seconde partie de leur DES. Il pourra être utilisé comme support de validation en phase d’approfondissement et pour l’ensemble du DES en complément de la grille réalisée pour la phase socle. Des études de faisabilité et de validité inter-évaluateurs de ces outils seront à effectuer. La comparaison avec les outils existants tendra à l’harmonisation souhaitée pour l’évaluation des étudiants de DES de MG en France.



1. Compagnon L, Bail P, Huez J-F, Stalnikiewicz B, Ghasarossian C, Zerbib Y, et al. Définitions et descriptions des compétences en médecine générale. exercer. 2013;108:148‑55. 2. Ariza M, Chastang J, Grimault C, Compagnon L. Élaboration d’un outil d’évaluation des compétences de la phase socle chez les internes de médecine générale. exercer. 2019;156. 3. HAS. Élaboration de recommandations de bonne pratique. Méthode « Recommandations pour la pratique clinique ». 2020.
Andry RABIAZA (Caen), Racha ONAISI, Juliette MACABREY, Agnes HOFFERER, Céline LAJZEROWICZ, Mathieu ARIZA
14:30 - 16:00 #22574 - 57. Améliorer la préparation aux ECOS : retour d’une première expérience en DFASM3 à la faculté de médecine de Tours.
57. Améliorer la préparation aux ECOS : retour d’une première expérience en DFASM3 à la faculté de médecine de Tours.

Introduction : L’apprentissage par compétence est le cœur de la réforme du deuxième cycle à venir. Le développement des compétences va devenir essentiel pour préparer les étudiants aux Examen Cliniques objectifs et Structurés (ECOS) sanctionnant de fin de sixième année. Cet outils pédagogique n’a pas été développé initialement pour évaluer les étudiants mais pour développer des compétences. Changer la finalité docimologique induit la création de biais qu’il faut accepter pour satisfaire aux obligations de validation du deuxième cycle. Limiter ces biais devient un défi pour la communauté enseignante. Nous avons étudier les résultats d’ECOS mis en place pour la première fois pour valider le certificat de compétence clinique 2020. L’objectif était d’individualiser des hypothèses concernant ces biais docimologiques sur la base d’une synthèse qualitative des débriefings. Nous les avons ensuite confronté aux résultats de l’épreuve afin de mettre en évidence des pistes pour limiter ces biais.

 

Méthode : 5 sessions de 5 heures ont permis de faire passer 224 étudiants sur 5 stations par session dont au moins 2 avec acteurs. Les épreuves ont eu lieu sur 5 demi-journées sur trois sites différents. Les stations étaient différentes d’une session à l’autre. Quarante Chef de clinique et autant de PU-PH et MCU-PH étaient mobilisés ainsi qu’une quinzaine d’administratif. Un débriefing a été réalisé pour chaque groupe de 5 étudiants ainsi qu’un débriefing pour les enseignants. Certaines hypothèses sont ressortis et nous les avons mis en perspectives avec les résultats des épreuves ainsi que des comparaisons de groupe que nous avons effectuées.

 

Résultats : trois hypothèses sont particulièrement ressortis des débriefings :

1)     Les enseignants avaient l’impression d’être plus sévère en fin de session qu’en début et que les étudiants communiquaient entre le début et la fin de session. Nous n’avons pas mis en évidence de différence significative (p=0.0055) des résultats entre ceux évalués en début et en fin de session.

2)     Les étudiants décrivaient un niveau de difficulté plus important pour les station sans acteurs. Nous n’avons pas mis en évidence de différence significative (p=0.12) des résultats entre les stations avec et sans acteurs.

3)     Le ressenti des étudiants et des enseignants concernant le caractère stressant de l’épreuve était le même quel que soit l’heure de déroulement de l’épreuve. Nous avons mis en évidence une différence significative (p<0.01) des résultats entre le matin et l’après-midi. Ceux-ci étaient meilleurs l’après-midi.

 

Discussion : Étudier une promotion n’ayant eu aucune formation aux ECOS est une méthode semblant intéressante pour rechercher les biais docimologiques des ECOS en tant qu’outil sanctionnant. L’évaluation s’est révélée plutôt homogène quel que soit le ressenti des évaluateurs. Malgré le caractère sanctionnant, la structure des grilles d’évaluation est un outil qui permet de se prévaloir d’inégalité d’évaluation. Une commission est indispensable pour s’assurer de la qualité de ces grilles. La communication des étudiants est un réel problème mais n’a pas paru avoir d’influence sur leurs résultats. A la suite de ce travail, nous mettrons en place des améliorations pour les années à venir que nous évaluerons avec la même méthode.


Sophie LEDUCQ (Tours), Denis ANGOULVANT, Anne BERNARD, Hubert LARDY, Patrice DIOT, Camille RÉROLLE
Salle 03

"Jeudi 27 mai"

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C13
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : méthode/outils pédagogiques (4)

Modérateur : François GOULET (Médecin) (Montréal, Canada)
14:30 - 16:00 #21420 - 58. Rôles de la thèse d’exercice en médecine générale, perçus par différents acteurs. Revue de la littérature et analyse de contenu.
58. Rôles de la thèse d’exercice en médecine générale, perçus par différents acteurs. Revue de la littérature et analyse de contenu.

Contexte : Plusieurs travaux ont été menés en France sur le rôle attribué à la thèse d’exercice en médecine générale (TEMG) ainsi que sur le vécu de ses acteurs. La majorité des travaux étaient des analyses locales, réalisées par les Départements de Médecine Générale (DMG). Notre hypothèse était qu’une fois mis en commun, ces travaux locaux permettrait de : i) comprendre les rôles attribués en France à la TEMG ; ii) répertorier les divergences d’opinions entre acteurs sur ces rôles. Objectif : Explorer les rôles attribués à la TEMG par ses différents acteurs en France depuis 2004. Méthodes : Etape 1 (d’octobre 2018 à avril 2019) : revue systématique de la littérature sur les catalogues/revues : Sudoc®, DocdocPro®,  Babord+®, Medical Teacher® et Pédagogie Médicale®. Cette recherche systématique a été complétée d’une recherche manuelle, avec l’aide de conservateurs de bibliothèques universitairesÉtape 2 (de décembre 2018 à juin 2019) : analyse catégorielle thématique de contenu des documents retenus, dans une approche hypothético-inductive1. Codage manuel par deux chercheurs. Résultats : Etape 1 : 771 documents ont été identifiés, 104 sélectionnés sur titres et résumés puis, 67 ont été retenus après lecture intégrale. Les documents retenus correspondaient à 55 TEMG, des articles, trois guides pédagogiques, deux sites internet, une vidéo, et un mémoire de diplôme universitaire. Etape 2 : trois rôles de la TEMG étaient décrits : un travail académique imposé, un travail de recherche et un rite de passage. Six acteurs se sont exprimés sur ces rôles : les internes, les directeurs de thèse, les jeunes généralistes thésés, les DMG, les commissions de thèse et les collèges de généralistes-enseignants (locaux et national). Les rôles perçus étaient partagés par les acteurs mais dans des proportions variables. Les DMG, les commissions de thèse ou les collèges la considéraient surtout comme un travail de recherche permettant de légitimer la discipline. Les internes et les jeunes généralistes thésés la percevaient d’abord comme une contrainte académique et symbolique à dépasser pour entrer dans la vie professionnelle. Ils percevaient tous la TEMG comme un travail scientifique devant être valorisé, en critiquant malgré tout sa rigueur scientifique. Discussion : Une interprétation des résultats a été proposée, sous l’angle sociologique de l’analyse stratégique des organisations de Crozier et Friedberg2. Ce travail était –à notre connaissance- le premier à s’intéresser aux rôles perçus de la TEMG à une échelle nationale. Tenir compte des rôles perçus par chacun des acteurs et de leurs attentes paraît nécessaire pour faciliter leur convergence au cours du travail. Cette clarification paraissait d’autant plus importante que depuis la réforme des études médicales de 2017, le sujet de la TEMG doit obligatoirement s’inscrire dans le champ de la discipline, alors que le nombre de généralistes en capacité de les diriger reste limité.



1. Bardin L. L’analyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de France, 2013. 2. Crozier M, Friedberg E. L’acteur et le système : les contraintes de l’action collective. Paris : Seuil, 2014.
Shérazade KINOUANI (Bordeaux), Alexis ABI NASR, Jean-Sébastien CADWALLADER, Bernard GAY
14:30 - 16:00 #22140 - 59. Quels sont les facteurs influençant l'apprentissage des étudiants infirmiers par simulation numérique ?
59. Quels sont les facteurs influençant l'apprentissage des étudiants infirmiers par simulation numérique ?

D’après la pyramide des apprentissages d’Edgar Dale, l’apprentissage par la pratique permettrait une rétention d’informations de 75%, contre 30% pour une démonstration ou 10% pour une lecture (Dale, 1969). Basés sur ce constat, nous nous interrogeons sur l’évolution de la formation en soins infirmiers et la mise en place de dispositif afin d’améliorer l’apprentissage. La Haute Autorité de Santé recommande l’utilisation de la simulation dans la formation initiale et continue de tous professionnels de santé (Granry & Moll, 2012). La simulation numérique est une des modalités de simulation (Chiniara et al., 2013). Cependant seul 58 IFSI en France ont intégré cette modalité dans le cursus pédagogique en 2019.

L’objectif de nos travaux est de mettre en évidence les différents facteurs influençant l’apprentissage des étudiants infirmiers à l’aide de simulateurs numériques. Chaque simulateur aborde une compétence du référentiel français et se compose de quatre situations de soins réalistes évoluant selon le chemin clinique du patient. Ils permettent aux apprenants de s’entraîner, de se préparer à la rencontre d’un patient, d’apprendre et d’exercer leur raisonnement clinique lors de ces simulations (Maheu-Cadotte et al., 2018; J.-M. Koivisto et al., 2018; Lavoie et al., 2017; Jaana-Maija Koivisto et al., 2016; Levett-Jones et al., 2010). Ils offrent des possibilités d’apprentissage infinies au sein d’environnements virtuels sûrs et rassurants pour les apprenants (Cant & Cooper, 2014).

Nos travaux portent selon deux axes de recherches.

En effet, nous investiguons les caractéristiques individuelles des apprenants ainsi que l’impact des patients virtuels sur leur empathie. Les capacités d’empathie, d’écoute et de disponibilité du soignant sont essentielles pour permettre une bonne prise en charge du patient (Vannotti, 2002). Ainsi, l’utilisation de patients virtuels expressifs favorise les réponses émotionnelles et empathiques de l’apprenant lors de la prise en charge. A ce stade nous ne pouvons donner de résultats sur les conditions individuelles (analyse en cours). Cela aboutit à une implication émotionnelle favorisant la mémorisation et influant positivement l’apprentissage (Tyng, 2017).

L’autre axe s’intéresse aux caractéristiques individuelles (cognitif, métacognitif et motivationnel) de l’apprenant. Cependant, en référence à l’apprentissage autorégulé (e.g. (Zimmerman, 2000) , l’efficacité d’apprentissage de ces outils suppose que l’apprenant sache s’auto-évaluer et s’autoréguler correctement dans ses apprentissages qu’ils soient en autonomie ou en présentiel. Cependant, très peu d’étudiants disposent des habiletés requises pour prendre en charge leur propre apprentissage en autonomie tant en présentiel (Huet; Mariné,1997; Pressley & Ghatala, 1990) que dans le cadre d’Environnements Informatisés pour l’Apprentissage Humain (EIAH) (Hannafin & Land, 1997; Huet & Escribe, 2005) .

Nous supposons que la prise en compte de ces caractéristiques concernant les utilisateurs et les patients virtuels lors des simulations numériques tend à favoriser l’apprentissage des étudiants en soins infirmiers et leur cursus expérientiel.


Guillaume DECORMEILLE (Toulouse), Anne-Sophie MILCENT, Nathalie HUET, Thomas GEERAERTS
14:30 - 16:00 #22489 - 60. L'Approche par compétences intégrée (APCI) en médecine palliative : une porte d'entrée vers la réflexivité ?
60. L'Approche par compétences intégrée (APCI) en médecine palliative : une porte d'entrée vers la réflexivité ?

Objectifs principaux:

- Initier une démarche reflexive ancrée dans sa pratique professionnelle

- Elaborer une réflexion critique sur sa démarche d'apprentissage

Objectif operationnel: 

- Identifier une "situation-problème" dans sa pratique professionnelle

- Déterminer des capacités adaptées à la "situation-problème" choisie

- Apréhender une démarche d'auto-apprentissage



La formation des professionnels de santé en médecine palliative est en plein essor depuis les 15 dernières années. Cependant, les formations dédiées restent majoritairement théoriques, sans immersion prolongée sur le terrain. L’Approche par compétences intégrée (APCI) a été investie par les enseignants en médecine palliative afin de proposer une alternative à la pédagogie traditionnelle. L’apprenant est invité à devenir acteur de sa formation. Il s’agit d’une pédagogie active, réflexive, centrée sur l’apprenant, proposant le développement d’apprentissages à partir de situations cliniques vécues et de problèmes complexes. Elle permet l’émergence d’activités de rétroaction et d’auto-évaluation, positionnant l’étudiant comme un praticien réflexif.

Le référentiel de compétences intégré (RCI) de médecine palliative sera mis à disposition des participants. Nous présenterons en quelques mots la construction du RCI de médecine palliative et les différents éléments le composant. Nous préciserons les éléments nécessaires à la compréhension de la terminologie utilisée (domaine apprentissage, capacité, critère, indicateur, « situation-problème », compétence...). Nous inviterons ensuite les participants à identifier une « situation-problème » (ayant au mieux une coloration palliative) dans leur pratique professionnelle. La « situation-problème » peut être définie comme une situation « générique » posant problème. Il ne s’agit pas de la situation clinique d’un patient précis. Pour être valide, la « situation-problème » doit répondre à 5 critères « CORPS » : Complexe, non résolue en totalité, avec plusieurs difficultés ; Objectivable, observable par des faits dans la pratique ; Répétitive, suffisamment pour permettre un apprentissage ; Prioritaire, selon l’apprenant et son expérience ; Spécifique des soins palliatifs et de l’accompagnement (au sens large). Les participants devront ensuite se saisir du RCI afin de choisir 2 à 3 capacités à travailler au regard de la « situation-problème » identifiée. Nous proposerons alors aux participants d’envisager l’utilisation de cet outil dans leur pratique professionnelle (aller-retour reflexif entre la « situation-problème » et les capacités choisies), en imaginant notamment la démarche d’apprentissage qui pourrait y être associée et les outils complémentaires pouvant être utilisés pour rendre compte de cet apprentissage. Différentes transpositions déjà effectuée par le service de médecine palliative du CHU de Bordeaux (en DU/DIU, stages interne et assistant DESC) seront présentées lors de l'atelier pour illustration.

Jouquan, Jean, et al. « Chapitre 58. Penser le développement des soins palliatifs en termes de compétences [1] », Rozenn Le Berre éd., Manuel de soins palliatifs. Dunod, 2020, pp. 1219-1236. PARENT Florence, JOUQUAN Jean, Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé, 1e édition, De Boeck Supérieur, Octobre 2015
Amandine MATHE (Bordeaux), Benoit BURUCOA
14:30 - 16:00 #25572 - 61. En téléconsultation: Enseigner et superviser un apprenant aux temps de la COVID-19, facile?
61. En téléconsultation: Enseigner et superviser un apprenant aux temps de la COVID-19, facile?

Au terme de l'atelier, le participant sera en mesure de:

1. Reconnaître les défis et les embuches pour un enseignant de la téléconsultation par un apprenant;

2. Enseigner la démarche clinique à un apprenant via une téléconsultation en respectant ses obligations déontologiques;

3. Utiliser les communications écrites électronqiues avec les apprenants de façon déontologique.



L'enseignement et la supervision d'un apprenant en téléconsultation intègre différents défis pour le superviseur notamment: un lieu différent tant du patient, de l'apprenant que du superviseur. Quels sont les façons de mieux relever ces défis? Quels sont les obstacles déontologiques et comment les écarter? Comment communiquer avec nos apprenants à distance tout en respectant la confidentialité des soins?

Après une courte présentation magistrale, à l'aide de situations réelles de téléconsultation, les participants seront amenés à échanger sur leurs bons coups et leurs embuches dans leur enseignement et la supervision d'un apprenant en télémédecine. Des éléments clés seront par la suite présentés.
François GOULET, François GOULET (Montréal, Canada)
14:30 - 16:00 #22532 - 62. Enquête sur le recours à la photographie et à la vidéo médicales à des fins éducatives.
62. Enquête sur le recours à la photographie et à la vidéo médicales à des fins éducatives.

Introduction : Dans le monde numérique actuel, la prise de photographies et de vidéos médicales est une pratique courante, et l'utilisation des téléphones portables pour ce faire rend la tâche de plus en plus facile. Le plus souvent, ces photos servent à la prise en charge du patient, mais lorsque ces photographies sont utilisées à des fins éducatives et pédagogiques ... est-ce différent ? 

Nous avons voulu à travers une enquête menée auprès de nos médecins hospitalo-universitaires (HU), établir un état des lieux des pratiques actuelles en matière de prise mais aussi d'utilisation et de stockage des photos et/ou vidéos médicales.

Méthodes : Etude prospective transversale, menée auprès des 1400 médecins enseignants HU affiliés à la faculté de médecine de Tunis, moyennant un questionnaire par google forms pré-établi, et envoyé par mail à travers les listes de diffusion institutionnelles. 

Résultats :  Parmi les HU, 223 (15,9%) ont répondu au questionnaire, répartis en 52 spécialités (14 chirurgicales et 38 médicales). Ils étaient assistants HU (46,2%), maîtres de conférence agrégés (31,4%) et professeurs (19,7%). Seuls 2,7% ont déclaré ne pas utiliser leurs « smartphones » pour la prise de photos médicales. Les smartphones étaient utilisés pour la prise de photos et/ou vidéos de patients (76,7%), de dossiers médicaux (70,9%), et de lames, prélèvements ou clichés radiologiques (72,2%). Dans 22%, les répondants ont déclaré avoir une réticence à utiliser un smartphone pour la prise de photos médicales, due au risque de perte ou de vol du téléphone (69,2%) et à une question de confidentialité et d’éthique (59,3%).  La prise de photos et/ou vidéos médicales étaient pour la prise en charge du patient (81,6%), à but pédagogique ou pour la recherche (90,6%), pour référence personnelle (39,5%), à but de divertissement ou pour les réseaux sociaux (0,9%).

L’appareil photo classique est considéré le plus sécurisé, cependant le smartphone serait le plus accessible et le plus facile à utiliser (non disponibilité d'un appareil photo classique (58,7%)). Parmi les HU, 48,4% ont déclaré stocker leurs photos médicales dans une base de données dédiée, 21,5% les stockent avec leurs photos personnelles et 42,2 % dans leur ordinateur personnel. Ils ont aussi déclaré utiliser les messageries instantanées des réseaux sociaux pour envoyer des photos médicales à leurs collègues dans 47,3% des cas. Dans 58,3%, le consentement oral du patient est toujours demandé (46% considèrent pourtant que cela est insuffisant), 4,5% obtiennent un consentement écrit, et 7,6 % n’en demandent aucun. La plupart des réponses appuient la nécessité d’instaurer des procédures légales à la prise de ces photos, en établissant des fiches de consentement uniformisées.

Conclusions : L’utilisation des smartphones pour la prise de photos et ou vidéos médicales est facile, sécurisée et utile, à condition que le consentement du patient soit obtenu. Ce consentement doit être détaillé et intégrer les fins éducatives. En effet, c’est ce dernier point qui reste très peu respecté dans notre pratique. Des procédures standardisées doivent être mises en place pour protéger les patients mais aussi les médecins.



Cunniff C, Byrne JLB, MD, Louanne M. Hudgins LM, Moeschler JB, Haskins Olney A, Pauli RM, Seaver LH, Stevens CA, Figone C. Informed consent for medical photographs. Genet Med. 2000 Nov-Dec; 2(6): 353–5.
Anissa BEN AMOR, Rim CHARFI (Tunis, Tunisie), Lilia ZAKHAMA, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
Salle 04

"Jeudi 27 mai"

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C14
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : pratiques et formation des enseignants

Modérateur : Isabelle BAYLE (Docteure en sciences de l'éducation, Coordonnatrice des instituts de formation en santé) (Saverne, France)
14:30 - 16:00 #22366 - 63. Former les formateurs en interprofessionnalité.
63. Former les formateurs en interprofessionnalité.

La collaboration interprofessionnelle en santé est reconnue comme une réponse efficace à l’amélioration de la qualité et de la sécurité des soins pour les patients, il y a donc une nécessité d’inscrire cette culture de l’interprofessionnalité dans les services de santé et de façon aussi précoce que possible dans les cursus de formation des futurs professionnels de santé. La mission des institutions de formation est alors de garantir l’acquisition de ces compétences spécifiques pour assurer l’efficience du travail des équipes. Cependant, former à l’interprofessionnalité requiert des compétences spécifiques, pour créer un climat d’apprentissage favorable, valoriser explicitement l’intérêt de l’interprofessionnalité, et animer comme rôle modèle des sessions de formation. Pour les professionnels de santé et enseignants le passage d’un rôle de formateur didactique à celui d’un formateur favorisant la nature interactive et constructiviste de cet enseignement n’est pas toujours aisé.  N’étant pas forcément issus de curricula dans lesquels ce type d’enseignement est dispensé et ne possédant pas forcément une telle pratique au quotidien, il s’avère indispensable de les accompagner dans l’amélioration de leurs aptitudes et de leurs compétences. Afin de mieux identifier les besoins de formation des formateurs en interprofessionnalité, l’étude vise à potentialiser l’utilisation de l’échelle de facilitation interprofessionnelle, développée par Sargeant et al. (2010). Traduite et adaptée en français, elle permet d’évaluer les compétences des formateurs à former à l’interprofessionnalité et peut servir de base à la mise en œuvre de leur formation.  Après le processus classique de traduction, l’échelle a été testée auprès de 89 formateurs. L’analyse en composantes principales fait émerger deux facteurs : opportunité d’apprentissage et respect, bienveillance et non jugement. Ce résultat est cohérent avec l’objectif du formateur de créer un environnement d’apprentissage approprié et positif tout en maintenant un climat de sécurité psychologique. La consistance interne est élevée (alpha Cronbach =.91), et les validités de contenu et de construit sont efficientes. Nous pensons que l’utilisation de cette échelle permet d’accompagner les formateurs dans leur appropriation des aptitudes et des compétences nécessaires à l’enseignement de l’interprofessionnalité. L’échelle peut être utilisée de différentes façons.  Dans le cadre de nos formations de formateurs, nos experts proposent un accompagnement des formateurs pour le déploiement et le renforcement de leurs compétences. L’échelle est alors utilisée comme support au feedback donné au formateur. Il est aussi proposé aux participants et au formateur de la remplir. La mise en lien de ces différentes sources d’évaluation permet d’identifier les compétences fortes du formateur mais aussi les domaines potentiels de développement. Les formateurs peuvent ainsi orienter leur parcours de formation. Par le biais des évaluations de formation, nous avons pu observer le développement des compétences des formateurs depuis l’utilisation de cette échelle.



Botma, Y. (2019). Consensus on interprofessional facilitator capabilities. Journal of Interprofessional Care, 33(3), 277‑279. https://doi.org/10.1080/13561820.2018.1544546 Sargeant, J., Hill, T., & Breau, L. (2010). Development and testing of a scale to assess interprofessional education (IPE) faciliation skills. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 30(2), 126‑131. https://doi.org/10.1002/chp.20069 Simon, P., Raemer, D., & Rudolph, J. (2010). Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare (DASH)© Rater’s Handbook. Center for Medical Simulation. https://harvardmedsim.org/wp-content/uploads/2017/01/DASH.handbook.2010.Final.Rev.2.pdf.
Adeline PAIGNON (Genève, Suisse), Robert DOURERADJAM, Véronique MEISTER, Joanne WIESNER CONTI
14:30 - 16:00 #25530 - 64. Violences subies par les étudiant.es en médecine au cours de leurs études. Enquête nationale auprès de 2179 internes de médecine générale. Année 2019-2020.
64. Violences subies par les étudiant.es en médecine au cours de leurs études. Enquête nationale auprès de 2179 internes de médecine générale. Année 2019-2020.

INTRODUCTION

Une omerta règne sur les violences subies par les étudiants en médecine au cours de leurs études. Nous avons souhaité les objectiver avec cette enquête nationale dédiée.

MÉTHODE

Il s’agit d’une étude quantitative descriptive réalisée auprès des étudiants inscrits au DES de médecine générale en 2019-2020. L’objectif était de décrire les violences subies par les étudiants en médecine pendant leurs études. Les critères sociodémographiques de la population cible, les faits de violence et leur contexte ont été recueillis à l'aide d'un questionnaire en ligne à réponses fermées. Les faits rapportés ont été classés à posteriori en cinq catégories : violences psychologiques, physiques, sexuelles, non respect du temps de travail et bizutage. 

RÉSULTATS

L’analyse statistique a été réalisée sur les 2179 étudiants ayant complété la totalité du questionnaire. 99,3% d’entre eux ont subi 5 formes de violences différentes en médiane. 40% ont subi du harcèlement moral, 18% du harcèlement sexuel, et 62% des discriminations, majoritairement sur le genre et l'apparence physique. 68% ont déclaré que leur temps de travail n'avait pas été respecté, 49,6% ont vécu des violences physiques et 19,6% du bizutage. Les femmes étaient les principales victimes des violences sexuelles. Les étudiants victimes présentaient des indicateurs péjoratifs de l'état de santé, des violences dans leur vie personnelle et étaient surexposés à d'autres violences. Les auteurs étaient majoritairement des hommes, supérieurs hiérarchiques. Les violences s'exerçaient majoritairement à l'hôpital, mais aucun lieu n'était épargné. Les victimes ne dénonçaient pas les faits alors que ces violences ont eu des conséquences sur leur santé et leur travail.

CONCLUSION

99% des étudiants en médecine ont subi des violences pendant leurs études, entrainant des conséquences à la fois individuelles et systémiques. La prise en charge de ce problème de santé publique peut s’envisager selon trois axes de prévention : primaire en luttant contre la culture de la violence au sein des études médicales, secondaire par le dépistage systématique des violences, et tertiaire par la prise en charge pluridisciplinaire des étudiants victimes.



1. Enquête Violences et rapports de genre (Virage): présentation de l’enquête Virage et premiers résultats sur les violences sexuelles. Paris: Institut national d’études démographiques; 2017. 2. Donata M. Rapport sur la Qualité de vie des étudiants en santé. [En ligne]. Paris : Ministère des solidarités et de la santé; 2018. [cité le 12 sept 2020]. Disponible : https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/180403_-_rapport_dr_donata_mara.pdf 3. Messiaen M, Duba A, Boulangeat C, Boucekine M, Bourbon A, Viprey M, et al. Repeated bullying at the workplace in medical students and young doctors: the MESSIAEN national study. Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci. 2020; DOI: 10.1007/s00406-020-01144-9
Sara EUDELINE (Paris), Amélie JOUAULT
14:30 - 16:00 #20863 - 65. L'adhésion des étudiants et des enseignants aux modalités du mémoire final du Diplôme Universitaire "e;Formation pédagogique à la maîtrise de stage"e; de Toulouse (France).
65. L'adhésion des étudiants et des enseignants aux modalités du mémoire final du Diplôme Universitaire "e;Formation pédagogique à la maîtrise de stage"e; de Toulouse (France).

Contexte/problématique

Le contenu du mémoire final du DU « Formation pédagogique à la maîtrise de stage » a été modifié à partir de la promotion des étudiants 2017/2018 (Maîtres de stages en médecine générale). Lors de l’examen final du DU, les étudiants (répartis en groupes de 4 ou 5) soutiennent un mémoire devant un jury de 2 enseignants du Département Universitaire de Médecine Générale (DUMG). Leur mémoire contient une situation clinique complexe qui a posé plusieurs problèmes à un interne en stage chez l’un des membres du groupe. Celle-ci a été travaillée en groupe (selon un cahier des charges) au cours et en dehors des 3 séminaires de 2 jours sous la supervision des enseignants. 

 

Question spécifique (objectifs/hypothèses)

Notre objectif a été de mesurer l’adhésion des étudiants et des enseignants aux modalités du mémoire (réalisation et soutenance).

 

Méthodes

Les enseignants du DUMG ont élaboré en mai 2018 deux grilles de satisfaction immédiate :

-       1 pour les étudiants avec les items suivants : Qualité de présentation des modalités du mémoire, qualité de l’intervention des enseignants dans le travail du mémoire lors des 6 journées de formation, modalités de rédaction et de soutenance du mémoire, capacité du mémoire à évaluer l’acquisition des compétences pédagogiques des étudiants.

-       1 pour les jurys avec les items suivants : Objectifs du mémoire, modalités de rédaction du mémoire, modalités de soutenance, items grille d’évaluation de la rédaction/soutenance du mémoire, capacité du mémoire à évaluer l’acquisition des compétences pédagogiques des étudiants.

-       Chaque grille comporte une échelle de Likert (- 2, -1, 0, + 1, + 2).

Les étudiants de 2017/2018 ont soutenu leurs mémoires en juin 2018. A l’issue des soutenances, les étudiants et les jurys ont rempli leur grille de satisfaction.

 

Résultats

100 % des étudiants (63 répartis en 15 groupes) et 100 % des membres des jurys (8 enseignants du DUMG répartis en 4 jurys) ont répondu.

Résultat principal :

-       Toutes les réponses des étudiants ont été cotées + 1 (entre 6,67 % et  46,67 %) ou + 2 (entre 53,33 % et 93,33 %).

-       Toutes les réponses des enseignants ont été cotées + 1 (entre 25,0 % et 37,5 %) ou + 2 (entre 62,5% et 75,0 %).

 

Discussion/conclusion

Les étudiants et les enseignants adhéraient pleinement aux modalités de ce mémoire (objectifs, modalités de rédaction et de soutenance, supervision des enseignants). 

Il existait un consensus entre les étudiants et les enseignants sur la capacité du mémoire à évaluer l’acquisition des compétences pédagogiques des étudiants.

Force : Originalité de la méthode d’évaluation finale (approche par compétences). 

Limite : Evaluation sur une seule promotion. 

Cette évaluation de satisfaction immédiate des modalités devra se poursuivre sur la promotion suivante.



Scallon Gérard. L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck, 2015
Emile ESCOURROU, Laetitia GIMENEZ, Marie-Eve ROUGE-BUGAT, Stéphane OUSTRIC, Bruno CHICOULAA, André STILLMUNKES (Toulouse)
Salle 05

"Jeudi 27 mai"

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C15
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : raisonnement clinique (1)

Modérateur : Marie-France DESCHÊNES (Professeure adjointe) (Montréal, Canada)
14:30 - 16:00 #22565 - 66. Séances d’apprentissage au raisonnement éthique pour les étudiants de DCEM3.
66. Séances d’apprentissage au raisonnement éthique pour les étudiants de DCEM3.

Introduction :

Les séances d’apprentissage au raisonnement éthique (ARE) sont une méthode de formation à l’éthique médicale. L’introduction récente de ces séances dans nos terrains de stages nécessite une évaluation.

Objectifs : Décrire l’application des séances d’ARE à la formation des étudiants en DCEM3 et évaluer la perception des intérêts pédagogiques de cette méthode par les participants.

Méthodes : Quatre groupes de dix étudiants en DCEM3 ont participé aux séances d’ARE sur le thème de la grossesse chez une célibataire et du cancer du sein. Au cours de chaque séance, les étudiants se sont réunis, en présence d’une tutrice, pour aborder une situation clinique posant plusieurs problèmes éthiques. Le texte de la situation clinique ayant été validé par le comité d’éthique de la faculté de médecine de Tunis. Un questionnaire structuré a été remis aux étudiants pour évaluer leur perception des avantages pédagogiques des séances d’ARE.

Résultats : Les ratios de réponses favorables, toujours ≥ 8/10, ont montré que les séances d’ARE sont perçues comme une démarche éducative qui permet d’aborder des problèmes éthiques pertinents pour la future pratique des étudiants. Ils ont apprécié globalement les séances (36/40) et 26/40 d’entre eux auraient aimé être confrontés à plus de situations en une séance. Même s’ils ont considéré que la situation clinique proposée était trop chargée en problèmes éthiques, ils ont admis que point par point, la situation était réaliste (36/40).

 

Conclusion : Les séances d’ARE appliquées aux étudiants du DCEM3 sont bénéfiques. Les intérêts pédagogiques de cette méthode sont favorablement perçus par les participants. Les étudiants sont même demandeurs de plusieurs situations cliniques par séance.

 



1) Les séances d’apprentissage du raisonnement éthique appliquées à la formation des résidents en anesthésie-réanimation. Alexandre YAZIGI, Samia MADI-JEBARA, Patricia YAZBECK. Pédagogie Médicale 2007;8:177-83 2) Bolly, Cécile. Un outil conceptuel pour apprendre le raisonnement éthique aux soignants. In: Journal international de bioéthique, Vol. 33, no. 2-3, p. 115-123 (2013)
Anissa BEN AMOR, Rim CHARFI (Tunis, Tunisie), Amel TRIKI, Mohamed JOUINI
14:30 - 16:00 #22473 - 67. Faisabilité et validité d’un modèle multidimensionnel explorant le développement du raisonnement clinique chez les médecins en formation.
67. Faisabilité et validité d’un modèle multidimensionnel explorant le développement du raisonnement clinique chez les médecins en formation.

Du fait de son importance pour le diagnostic, le traitement et le suivi des patients, le raisonnement clinique est considéré comme une compétence centrale de la pratique médicale. A ce jour, pendant la formation médicale, aucune des théories descriptives existantes ne permet de modéliser le développement du raisonnement clinique dans toute sa complexité et sa globalité. 

Nous avons utilisé une méthode de recherche-action participative structurée autour de cycles réflexifs pour développer un modèle intégrateur décrivant le niveau de développement du raisonnement clinique chez des médecins en formation. Notre modèle s’adresse à des médecins supervisant directement ou indirectement une entrevue clinique impliquant un étudiant en médecine. Notre modèle contient 10 dimensions (i) la familiarité de l’étudiant avec la situation clinique rencontrée, (ii) la décision médicale partagée avec le patient au cours de la situation clinique rencontrée, (iii) une dimension constituée par 10 items décrivant le processus de raisonnement clinique suivi par l’étudiant durant la situation supervisée, (iv) la qualité du discours et l’utilisation de qualificatifs sémantiques, (v) la notion de script clinique, (vi) l’échelle ORIME, (vii) l’intégration d’autres professionnels de santé dans le raisonnement clinique, (viii) le niveau de connaissance factuelle de l’étudiant, (ix) l’accompagnement par le superviseur et (x) les conditions de supervision. Il dispose d’une version papier et d’une version électronique. 

Durant l’année 2019, nous avons mené une étude pilote auprès de 7 superviseurs en cabinet de médecine générale. L’objectif était d’explorer la faisabilité du questionnaire et de tester les méthodes statistiques permettant de valider le modèle, notamment la validation de l’échelle décrivant le processus de raisonnement clinique. 

Au total, 99 situations cliniques ont été recueillies. Le temps moyen de saisie du questionnaire était d’environ 5 minutes. 

Les analyses préliminaires Mokken Scaling ont été utilisées pour étudier la validité structurale de l’échelle. Elles évoquent que les 9 premiers items constituant la dimension décrivant le processus du raisonnement clinique étaient susceptibles de constituer une échelle unidimensionnelle (H=0.64). Ces resultats necessitent une replication sur un echantillon plus important de situations. 

Par ailleurs, nous avons testé les corrélations entre (i) les items constituant cette dimension et (ii) l’échelle ORIME, la qualité du discours, l’utilisation de script ou l’autonomie de l’étudiant. Les corrélations observées évoquent une validité convergente (Spearman's rho=0.42-0.56). 

Au total, ces résultats préliminaires évoquent une bonne faisabilité et acceptabilité de notre outil de mesure du niveau de développement du raisonnement clinique. Ils permettent d’envisager le déploiement de l’étude dans plusieurs centres. Le recueil d’un grand nombre de situation nous permettra de mieux appréhender ses qualités psychométriques, première pierre avant d’utiliser cet outil pour explorer l’évolution du développement du raisonnement clinique durant l’apprentissage.



Charlin, B., Lubarsky, S., Millette, B., Crevier, F., Audétat, M., Charbonneau, A., . . . Bourdy, C. Clinical reasoning processes: unraveling complexity through graphical representation. Medical Education 2012; 46, 454–463. Higgs, J. Clinical reasoning in the health professions. Oxford Butterworth, Heinemann, Elsevier; 2008 Nendaz M, Charlin B, Leblanc V, Bordage G. Le raisonnement clinique: données issues de la recherche et implications pour l’enseignement. Pédagogie médicale 2005; 6:235-254.
Hubert MAISONNEUVE (Genève, Suisse), Alexandra DIMA, Virginie MULLER-JUGE, Estelle MICHELET, Noelle JUNOD-PERROND, Anne BARROFFIO, Catherine JUNG, Thierry PELACCIA, Mathieu NENDAZ, Marie Claude AUDETAT
14:30 - 16:00 #25529 - 68. Le raisonnement clinique en temps difficiles. Pandémie de COVID-19 et Biais Cognitifs.
68. Le raisonnement clinique en temps difficiles. Pandémie de COVID-19 et Biais Cognitifs.

Introduction

Les biais cognitifs peuvent être définis comme des distorsions cognitives systématiques dans le traitement d’une information qui peuvent affecter le processus décisionnel, et a fortiori le raisonnement clinique ("la somme des processus de réflexion et de décision associés à la pratique clinique, et qui permet de prendre des mesures "judicieuses"). [1,2] La pandémie de COVID-19, caractérisée entre autres par de nombreuses incertitudes diagnostiques et thérapeutiques et un fonctionnement « à flux tendu » en raison d’une surcharge de patients « critiques » est une grande perturbatrice du raisonnement clinique. Travailler dans ce contexte, peut facilement conduire à des erreurs induites, non seulement en raison de connaissances inadéquates, mais de biais cognitifs. [3]

Méthodes

Nous avons collecté à travers une enquête auprès des médecins hospitaliers directement touchés par la pandémie COVID-19 (N=169), 7 vignettes cliniques de cas cliniques complexes avec lesquels une difficulté dans le raisonnement diagnostique a été perçue. Ces vignettes ont été analysées indépendamment par les auteurs à l'aide d’une grille proposant une liste des principaux biais cognitifs reconnus en médecine [3]. Un consensus a permis d’établir ensuite pour chaque cas quels biais de raisonnement sont potentiellement survenus.

Résultats

Les erreurs cognitives les plus fréquemment rencontrées lors de la résolution de ces cas cliniques complexes en contexte de pandémie COVID-19 étaient : anchoring bias (bias d’ancrage ; la tendance à se fier fortement à la première information reçue), confirmation bias (bias de confirmation ; la tendance à interpréter les informations en faveur de nos croyances existantes) ; availability bias (bias de disponibilité ; la tendance à penser que les choses qui se présentent rapidement à l’esprit ont plus de chances de se produire), et cognitive dissonance (dissonance cognitive ; la tendance à préférer avoir une cohérence dans nos croyances).

Discussion et conclusion

Les biais cognitifs font partie du quotidien de la pratique médicale, notamment concernant le raisonnement clinique. Dans le contexte particulier de la pandémie COVID-19, une analyse de cas complexes rapportés par des cliniciens a permis de mettre en évidence plusieurs biais. Ceux-ci peuvent particulièrement affecter le raisonnement clinique et induire des erreurs de diagnostic, de tri, ou de prise en charge. Tous les efforts devraient être faits pour rendre les cliniciens conscients de ces mécanismes et déterminer les stratégies permettant d’améliorer la prise de décision et par conséquent, les soins aux patients.



1. Croskerry P. From mindless to mindful practice--cognitive bias and clinical decision making. N Engl J Med. 2013;368:2445-8 2. Higgs J, Jones M (2008) Chapter 1: Clinical decision making and multiple problem spaces. In: Higgs J, Jones M (eds) Clinical Reasoning in the Health Professions, 3rd edn. Butterworth-Heineman Ldt, Oxford 3. Nendaz M, Perrier A. Diagnostic errors and flaws in clinical reasoning: mechanisms and prevention in practice. Swiss Med Wkly. 2012;142:w13706.
Matteo COEN (Genève, Suisse), Sader JULIA, Junod NOELLE, Audetat MARIE-CLAUDE, Mathieu NENDAZ
14:30 - 16:00 #21744 - 69. Identification des stratégies d’apprentissage sollicitées lors de l’utilisation d’un dispositif éducatif numérique basé sur la concordance de script.
69. Identification des stratégies d’apprentissage sollicitées lors de l’utilisation d’un dispositif éducatif numérique basé sur la concordance de script.

Contexte - L’utilisation pédagogique d’un dispositif éducatif numérique basé sur la concordance de scripts est une modalité pédagogique qui rencontre un intérêt croissant dans les programmes de formation en santé pour favoriser le développement du raisonnement clinique. Toutefois, les stratégies d’apprentissage sollicitées chez les étudiants lors de son utilisation sont à ce jour inconnues.

But  - L’étude visait à identifier les stratégies d’apprentissage sollicitées chez les étudiants au premier cycle de formation universitaire en sciences infirmières lors de l’utilisation d’un dispositif éducatif numérique basé sur la concordance de scripts.  

Méthode - Un devis qualitatif descriptif a soutenu l’identification des stratégies d’apprentissage chez les étudiants dans le cadre de l'utilisation d’un dispositif éducatif numérique basé sur la concordance de scripts. Les étudiants ont réalisé deux modules de formation en ligne en mode asynchrone en dehors des heures de cours et en plusieurs séquences, selon leurs disponibilités. La plateforme permettait une utilisation sur un ordinateur PC, une tablette ou un téléphone intelligent. La durée moyenne de la formation dans le module 1 (12 vignettes, 43 questions) a été de 59,9 minutes, +/- 23, 8. La durée moyenne de la formation dans le module 2 (10 vignettes, 38 questions) était de 46,2 minutes, +/- 22, 2.

Un questionnaire en ligne et des entrevues semi-dirigées de groupe focalisé ont servi d’outils de collecte des données auprès de deux groupes d’étudiants (1ère et 3e année de formation). Afin d’établir des liens entre les données recueillies et les stratégies d’apprentissage sollicitées d’étudiants, la taxonomie de Bégin a été utilisée comme cadre de référence.

Résultats - Quarante-cinq étudiants ont participé à l’étude. Les résultats montrent que lors de l’utilisation du dispositif éducatif les étudiants ont utilisé certaines stratégies d’apprentissage cognitives de traitement et d’exécution des données ainsi que des stratégies métacognitives d’autorégulation. Les résultats montrent qu’en sollicitant des stratégies d’apprentissage cognitives et métacognitives chez les étudiants et en illustrant les « savoirs-vivants » des experts, le dispositif éducatif offre un support à l’apprentissage pour aider l’étudiant à progresser au développement du raisonnement clinique. Le dispositif éducatif numérique permet de mobiliser les scripts embryonnaires chez l’étudiant à l’aide des questions des vignettes. De plus, les commentaires explicatifs d’experts et les références clé sont mis à la disposition de l’étudiant pour aller plus loin. En bref, devant l’incertitude de ses microjugements, l’étudiant bénéficie d’une aide et d’une certaine supervision « à distance » pour rehausser ses connaissances et ses scripts.

Conclusion - Originale, cette étude permet de lier à la fois les conditions d'enseignement du raisonnement clinique aux stratégies d'apprentissage de la compétence. Les résultats informent les formateurs au regard de l'utilisation efficiente d'un tel dispositif éducatif afin qu'il soit complémentaire à d'autres stratégies éducatives pour soutenir plus globalement la complexité de l'apprentissage du raisonnement clinique. 



1. Charlin B, Deschênes M-F, Dumas J-P, et al. Concevoir une formation par concordance pour développer le raisonnement professionnel : quelles étapes faut-il parcourir ? Pédagogie médicale. 2018;19:143-149. 2. Bégin C. Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l'éducation. 2008;34(1):47-67. 3. Deschênes M-F, Goudreau J, Fernandez N. Learning strategies used by undergraduate nursing students in the context of a digital educational strategy based on script concordance: A descriptive study. Nurse Education Today. 2020;95:1-9.
Marie-France DESCHÊNES (Montréal, Canada), Johanne GOUDREAU, Nicolas FERNANDEZ, Louise BOYER
14:30 - 16:00 #21743 - 70. L’utilisation combinée d’un test de concordance de scripts (TCS) et de la pensée à voix haute pour développer le raisonnement clinique.
70. L’utilisation combinée d’un test de concordance de scripts (TCS) et de la pensée à voix haute pour développer le raisonnement clinique.

Contexte - Le dispositif éducatif numérique basé sur la concordance de scripts est une modalité pédagogique qui vise à favoriser le développement du raisonnement clinique. Il inclut un test de concordance de scripts (TCS) numérisé auquel des rétroactions d’experts sont intégrées. Il n’est toutefois pas clair comment le dispositif éducatif sollicite l’engagement actif de l’étudiant pour générer de façon autonome des hypothèses cliniques.

But - La présente étude visait à examiner comment l’utilisation combinée d’un test de concordance de scripts (TCS), un élément du dispositif éducatif, et la pensée à voix haute agit sur la génération d’hypothèses cliniques.

Méthode - Une étude de cas multiples a été utilisée. Des entrevues individuelles structurées par l’utilisation de la pensée à voix haute ont été conduites. Des étudiants en sciences infirmières ont été invités à partager leur analyse de cinq vignettes d’un TCS (situation clinique et questions associées). Les données ont été mises en relation avec la théorie des scripts pour documenter les opérations cognitives liées au raisonnement clinique.

Résultats - Dix-huit étudiants ont participé à l’étude. Les résultats montrent que les étudiants mettent en évidence certains processus cognitifs du raisonnement clinique, à l’aide des vignettes du TCS et de la pensée à la voix haute, dont : la représentation précoce d’une situation clinique, la transformation sémantique des données et la confrontation d’hypothèses.

Discussion - Les résultats suggèrent de favoriser l’articulation des connaissances à voix haute et de solliciter fréquemment des microjugements pour confronter et différencier des hypothèses relevant de l’incertitude de la pratique clinique, sous-entendant des apprentissages par couches successives. Les résultats de l’étude constituent des informations précieuses pour les formateurs, à savoir que les stratégies éducatives actuellement utilisées sollicitent peu l’émission d’hypothèses d’étudiants dans des contextes relevant de l’incertitude alors que ces contextes sont omniprésents dans la pratique clinique. Ils suggèrent d’introduire des exercices de pensée à voix haute, notamment à l’aide de questions d’un TCS, comme modalité de soutien à l’apprentissage du raisonnement clinique. Un dialogue cognitif basé sur des situations de la pratique clinique, lesquelles sont mises en relation avec des questions d’un TCS et des sources de référencement, est particulièrement intéressant, car les connaissances et les exemples concrets deviennent interdépendants et favorisent l’apprentissage. Dans l’étude, la pensée à voix haute n’a été utilisée qu’à une des étapes du dispositif éducatif, à savoir les questions du TCS. Elle pourrait aussi être jointe aux autres étapes, soit à la suite de la visualisation des commentaires d’experts et des outils de référencements. Il serait aussi intéressant de savoir à quel moment pendant l’exercice de la pensée à voix haute, l’étudiant parvient à bien organiser sa pensée, laquelle lui permet de bien soutenir son processus de raisonnement clinique.

Conclusion - L’utilisation combinée d’un TCS et de la pensée à voix haute s’avère une stratégie prometteuse pour soutenir l'apprentissage du raisonnement clinique. La pensée à voix haute enrichit l’utilisation d’un dispositif éducatif basé sur la concordance de scripts pour susciter l’engagement cognitif de l’étudiant.



1. Deschênes M-F, Goudreau J. Script concordance testing and the think-aloud method to understand the hypothesis processes by nursing students. Multiple case study. 2020, submitted. 2. Banning M. The think aloud approach as an educational tool to develop and assess clinical reasoning in undergraduate students. Nurse education today. 2008;28(1):8-14. 3. Renkl A. Toward an instructionally oriented theory of example‐based learning. Cognitive science. 2014;38(1):1-37.
Marie-France DESCHÊNES (Montréal, Canada), Johanne GOUDREAU, Nicolas FERNANDEZ, Louise BOYER
Salle 06

"Jeudi 27 mai"

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C16
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : recherche (1)

Modérateur : Racha ONAISI (Médecin généraliste, CCU-MG à l'Université de Bordeaux, Enseignante-chercheuse au CFRPS (Strasbourg)) (Bordeaux, France)
14:30 - 16:00 #22477 - 71. Les résidents comme sujets de recherche : respecter le délicat équilibre entre l’enseignement aux résidents et la contribution à l’avancement de la recherche en éducation médicale.
71. Les résidents comme sujets de recherche : respecter le délicat équilibre entre l’enseignement aux résidents et la contribution à l’avancement de la recherche en éducation médicale.

Contexte : La recherche en éducation médicale est essentielle pour l’avancement du savoir et pour l’amélioration de l’apprentissage. Les résidents en médecine peuvent être sollicités en tant que sujets d’étude. Toutefois, aucune littérature ne définit de manière convaincante comment protéger les droits des apprenants lorsqu’ils sont les sujets d’étude, ainsi que les moyens de limiter l’impact de leur participation à de tels projets sur leur cursus clinique.

Objectif : L’objectif de cette étude est de produire des recommandations afin de mieux encadrer et protéger les résidents lorsqu’ils sont sujets d’étude dans le cadre de projets en éducation médicale.

Design et méthodologie : En utilisant une méthode de Delphi modifiée, un groupe de huit experts du Département de pédiatrie du CHU Sainte-Justine, affilié à l’Université de Montréal (éducateurs médicaux, chercheurs en éducation médicale, résident, présidente du comité d’éthique à la recherche de l’institution) ont atteint un consensus. À la fin de trois rondes de discussions semi-structurées et de deux rencontres de comité du programme de pédiatrie, le groupe d’experts a ciblé des enjeux et émis des recommandations pour guider l’inclusion des résidents en tant que sujets dans les projets de recherche en éducation médicale. Le groupe avait comme buts conjoints la protection des droits des résidents, tout en souhaitant favoriser et encourager la contribution du travail des chercheurs à la littérature en éducation médicale.

Résultats : Cinq enjeux ont été relevés, dont ont découlé cinq recommandations. 1) La liberté de participation : la participation ou la non-participation, ou encore le retrait de l’étude, ne devrait pas interférer dans la relation enseignant-apprenant (recommandations sur les procédures de recrutement et sur le contenu du formulaire de consentement) ; 2) La sur-sollicitation des résidents (recommandations sur la planification des projets en cours et sur les canaux à utiliser pour joindre les apprenants) ; 3) Gestion du temps dédié à la participation aux projets en tant que sujets (recommandations sur l’horaire des projets et la proportion de temps consacré aux projets par rapport aux tâches cliniques obligatoires) ; 4) Sécurité pédagogique : Les données recueillies dans le cadre des projets de recherche éducationnels, notamment en simulation, ne devrait en aucun temps influencer le parcours et/ou l’évaluation du résident (recommandations sur le double rôle que peut avoir le chercheur s’il est également superviseur clinique) ; 5) Sécurité émotionnelle de l’apprenant (recommandations sur la mise en place d’une séance de débriefing après les activités de recherche, notamment en simulation).

Conclusion : Le guide ainsi créé est un outil essentiel pour assurer le respect des droits des résidents en tant que sujets d’étude et pour assurer le respect de leur cursus d’apprentissage clinique, tout en supportant la contribution à la littérature en éducation médicale grâce à une recherche de grande qualité, tant sur le plan académique qu’éthique.



Boulkedid, R., et al., Using and reporting the Delphi method for selecting healthcare quality indicators: a systematic review. PLoS One, 2011. 6(6): p. e20476. Forester, J.P. and D.L. McWhorter, Medical students' perceptions of medical education research and their roles as participants. Acad Med, 2005. 80(8): p. 780-5. Sarpel, U., et al., Medical students as human subjects in educational research. Med Educ Online, 2013. 18: p. 1-6.
Ahmed MOUSSA (Montréal, Canada), Louis-Philippe THIBAULT, Genevieve CARDINAL, Benoit CARRIERE, Amélie DUPONT-THIBODEAU, Celine HUOT, Mai Luu THUY
14:30 - 16:00 #22423 - 72. Relation entre estime de soi et développement de la compétence clinique chez les étudiants infirmiers : un cercle vicieux ou vertueux ?
72. Relation entre estime de soi et développement de la compétence clinique chez les étudiants infirmiers : un cercle vicieux ou vertueux ?

Introduction :

Le double constat est posé dans la littérature d’une diminution de l’estime de soi des étudiants infirmiers durant leur formation (Randle, 2003) et d’une difficulté à développer la compétence clinique chez ces mêmes étudiants. La conception bidimensionnelle de l’estime de soi de Mruk (2013), fondée sur les sentiments de valeur personnelle et de compétence, et décrivant les « moments d’estime de soi » où cette dernière peut évoluer, constitue un cadre théorique pertinent pour explorer le phénomène de l’estime de soi en formation professionnalisante. L’objectif de celle-ci est d’identifier ces moments se produisant en début de formation, de comprendre leur influence sur l’estime de soi des étudiants et d’explorer leurs effets sur les comportements d’apprentissage.

Méthode :

Un échantillonnage raisonné (profil d’estime de soi tel que décrit par Mruk, variabilité sociodémographique et école) a permis de sélectionner 39 étudiants. Des entretiens semi-directifs ont été réalisés selon une approche phénoménologique, faisant auto-rapporter les expériences vécues, leur impact sur l’estime de soi et sur le comportement d’apprentissage. Une analyse de contenu a été réalisée en utilisant principalement les répétitions, oppositions, catégories indigènes et catégories théoriques. Les critères de transférabilité, confirmabilité et crédibilité décrits par Malterud (2001) ont guidé les choix méthodologiques.

Résultats - interprétation :

Les événements qui impactent le plus l’estime de soi des étudiants infirmiers en début de formation sont la relation avec les soignants en stage et la réception de résultats. Selon l’expérience vécue et l’interprétation qui en est faite par les étudiants, ces derniers vivent des expériences émotionnelles positives ou négatives qui influencent les dimensions de valeur et de compétence qui déterminent leur estime de soi. Les thèmes qui émergent en lien avec ce processus d’interprétation et les comportements subséquents sont l’attribution causale, l’idée d’être « fait pour être infirmier » et la motivation. Ce processus amène les étudiants à se comporter de manière plutôt proactive, ce qui favorise leur apprentissage, ou au contraire à montrer des comportements de fuite ou de rejet, dans un cercle qui s’avère donc vertueux ou vicieux.

Conclusion :

Cette étude a permis d’identifier les « moments d’estime de soi » en début de formation, et de comprendre leur impact sur les comportements d’apprentissage des étudiants. Deux axes principaux d’action sont envisagés, amenant à formuler des recommandations à destination d’acteurs de formation. Premièrement, aux formateurs (institutions de formation et terrains de stage) concernant le déroulement et l’accompagnement de ces moments critiques.  Deuxièmement, aux institutions de formation, concernant l’intégration dès le début du cursus de dispositifs permettant aux étudiants de se préparer à vivre ces incidents critiques et à les interpréter d’une manière qui protège à la fois leur estime de soi et l’efficacité de leur apprentissage. Les étudiants et la société peuvent également être impliqués dans l’amélioration de la situation.

Mots-clés : étudiant infirmier ; estime de soi ; compétence



• Malterud, K. (2001). The art and science of clinical knowledge: evidence beyond measures and numbers. Lancet, (358), 397-400. • Mruk, C.J. (2013). Self-Esteem and Positive Psychology. Research, Theory and Practice (4th ed.). New-York, NY: Springer. • Randle, J. (2003). Changes in self-esteem during a 3 year pre-registration diploma in higher education (nursing) programme. Learning in Health and Social Care, 2(1), 51-60.
Jacinthe DANCOT (Liège, Belgique), Benoît PÉTRÉ, Michèle GUILLAUME
14:30 - 16:00 #21926 - 73. Impact d'une session de mindfulness sur la performance à une consultation d'annonce simulée.
73. Impact d'une session de mindfulness sur la performance à une consultation d'annonce simulée.

Introduction : L'annonce d'une mauvaise nouvelle est un moment stressant pour celui qui l'entend (le patient) et pour celui qui la délivre (le clinicien). Ainsi, ce stress peut conduire à des difficultés à communiquer et ainsi des malentendus, voire des difficultés dans l'adhésion aux soins ou encore des épisodes de stress aigu voire prolongé chez les patients. Il est donc indispensable de former les étudiants en médecine à la communication de ces informations sensibles et à la gestion du stress en situation. La méditation de pleine conscience (mindfulness) est une méthode reconnue pour son efficacité dans la réduction du stress chez les professionnels et les étudiants en santé. De plus, une récente publication a mis en évidence que les internes sont demandeurs de méthodes courtes de gestion du stress dans leur quotidien de clinicien (Scheepers, Medical Education, 2019). Nous avons donc émis l'hypothèse qu'une courte session de mindfulness juste avant une consultation d'annonce simulée aiderait des internes à maîtriser leur stress et à améliorer leur gestion de la consultation. Notre étude vise à montrer comment une courte méditation de pleine conscience permet d'améliorer la performance d'internes dans la réalisation de cette consultation.

Matériels & Méthodes : Nous avons inclus 47 internes en otorhinolaryngologie (ORL), randomisés en 2 groupes. Le premier groupe a réalisé une méditation mindfulness de 5 minutes guidée par une écoute audio tandis que l'autre groupe a écouté une piste contrôle. Puis, chaque interne a réalisé une consultation d'annonce simulée de 8 minutes avec un patient standardisé. Leur performance était évaluée par 2 experts en aveugle sur la base d'une grille cotée sur 20 points et regroupant 4 domaines d'évaluation : Respect, Efficacité, Connaissances, Communication (grille EOSCCA). Les internes ont également auto-évalué leur stress avant et après l'intervention. Les patients standardisés ont évalué leur perception de l'empathie dégagée par l'interne.

Résultats : La performance était évaluée comme significativement meilleure dans le groupe mindfulness en comparaison du groupe contrôle (m=19,8, sd=3,2 et m=17,4, sd=3,7 respectivement, F(1,45)=5,27, p=0,026, d=0,67), notamment dans les domaines de la communication et des connaissances. Il n'y avait pas de différence significative en termes de stress perçu entre les 2 groupes. L'empathie perçue par les patients standardisés était positivement corrélée à la performance.

Conclusions : Une courte méditation de pleine conscience est efficace dans l'amélioration de la performance à une consultation d'annonce simulée réalisée par des internes. Nos résultats invitent à poursuivre l'évaluation de la méthode notamment par la mesure du stress physiologique. Des recherches complémentaires sont nécessaires concernant la faisabilité et l'efficacité de la mindfulness pratiquée avant des activités cliniques quotidennes comme des consultations d'annonce stressantes.

NB: L'orateur présentera (de manière interactive et en permettant aux participants d'expérimenter la brève session de mindfulness qu'il a mis au point) les détails de la mise en oeuvre de cette recherche, de la grille d'évaluation et les perspectives de recherche en pédagogie qui en découlent.

cette communication a ete acceptée pour une publication dans un journal international de pédagogie médicale (Journal of Surgical Education, Mengin et al. 2021)



Mengin et al., Mindfulness Improves Otolaryngology Residents’ Performance in a Simulated Bad-News Consultation: A Pilot Study, Journal of Surgical Education, 2021 Scheepers et al., The impact of Mindfulness-based interventions on doctors’ well-being and performance: a systematic Review. Med Educ. 2019; 54:138-149. Brown et al., Doctors’ stress responses and poor communication performance in Simulated bad-news consultations. Acad Med. 2009;84:1595-1602
Amaury MENGIN (Strasbourg), Claire KAYSER, Nicolas TUZIN, Joffrey PERRUISSEAU-CARRIER, Anne CHARPIOT, Marc LILOT, Fabrice BERNA, Pierre VIDAILHET
14:30 - 16:00 #22566 - 74. Projet O-Health-Edu : une vision pour la formation des professionnels de la santé bucco-dentaire en Europe.
74. Projet O-Health-Edu : une vision pour la formation des professionnels de la santé bucco-dentaire en Europe.

En Europe, une grande variabilité est perçue entre les programmes de formation de la chirurgie/médecine bucco-dentaire entre les pays, voire au sein d’un même pays. Si la plupart adhèrent aux principes de l'approche de compétence consensuelle, la structure, les conditions, le contenu et les modalités de prestation de l'enseignement sont très différents d'un endroit à l'autre. La formation clinique est particulièrement remise en question car certains étudiants pourraient obtenir leur diplôme sans avoir eu l'occasion de pratiquer et d'acquérir les compétences de base nécessaires pour assurer la sécurité et la santé des patients.
Un vaste projet collaboratif financé par l’Union Européenne (O-Health-Edu), via le programme Erasmus +, mené par un consortium de huit universités, associées à l’Association Européenne pour l’Education Dentaire (ADEE) a récemment débuté. Il a pour objectif d'analyser la situation réelle actuelle concernant la formation des professionnels de la santé bucco-dentaire, et d'identifier les priorités en matière d'éducation, afin que les compétences des futurs dentistes diplômés soient en adéquation avec les besoins émergents de la population en matière de santé bucco-dentaire.
Une des premières étapes du projet consiste, au travers d’une étude exploratoire « scoping review », à recenser et analyser les données publiées sur la formation en chirurgie/médecine bucco-dentaire ou des professionnels de la santé bucco-dentaire en Europe. 

Matériel et méthodes : A partir de la question de recherche suivante : "Quelles sont les informations disponibles sur la formation des professionnels de la santé bucco-dentaire en Europe", une recherche en anglais dans les bases de données médicales et scientifiques (PubMed/Medline, ERIC), sur Google Scholar, sur Google et sur les sites web des organisations éducatives, des régulateurs et d'organismes professionnels a été effectuée, sans limite quant à l'année de publication. Une recherche manuelle des références pertinentes a été effectuée pour identifier d'autres sources. 

Résultats : Si les différentes recherches ont permis de générer plus de 400 résultats, la très grande majorité a été exclue car ils ne traitent pas de l'enseignement en médecine dentaire en Europe. Une fois les doublons supprimés, le nombre final de sources incluses a été de 63. Chacune a été analysée, au regard des informations apportées sur la formation des professionnels de la santé buccodentaire en Europe.
Les données disponibles ont ainsi pu être regroupées selon 4 grands domaines : celles concernant les programmes d’études, celles s’intéressant aux contenus, celles précisant la formation des professions et celles spécifiques du développement professionnel continu.  

Discussion : Cette étude a mis en évidence que les données disponibles en Europe sont très limitées. Il existe bien des publications sur le sujet, mais ces documents ne couvrent qu’un petit nombre d'établissements ou se limitent au niveau national, sans donner  une vision européenne. Bien qu'il existe de nombreux documents utiles qui fournissent des lignes directrices sur la formation en Chirurgie/médecine bucco-dentaire, les connaissances sur la façon dont l'enseignement est dispensé sont limitées. Il existe un besoin accru de données complètes sur la formation des professionnels de la santé bucco-dentaire en Europe, ce que le projet O-Health-Edu ambitionne de fournir.

 

 

 


Sibylle VITAL (Paris), Jonathan DIXON, Valérie ROGER-LEROI, Maria Cristina MANZANARES, Julia DAVIES, Corrado PAGANELLI, Gabor GERBER, Ilze AKOTA, Barry QUINN, Denis MURPHY, Andreas FARINA, James FIELD, Stéphanie TUBERT-JEANNIN
14:30 - 16:00 #25513 - 75. Comment définir la confiance en soi des étudiants de médecine générale ? Synthèse narrative de la littérature et proposition du modèle CeSMed.
75. Comment définir la confiance en soi des étudiants de médecine générale ? Synthèse narrative de la littérature et proposition du modèle CeSMed.

Introduction

Si plus de 15% des étudiants en médecine sont touchés par l’épuisement professionnel, le manque de confiance en soi (CeS) en est un facteur de risque (1,2). Aucune définition consensuelle de ce sentiment n’a été retrouvée dans la littérature. L’auto-efficacité présentée est limitée à une action particulière quand la confiance en soi est globale. Définir la CeS permettrait de mieux comprendre ses déterminants et son évolution. L’objectif de ce travail était d’élaborer une définition de la CeS pour les étudiants de médecine générale (MG).

Méthodologie

Une revue de la littérature a été réalisée, s’appuyant sur les mots clés suivants : confiance, définition, narcissisme, sociologie, cognitif. Les bases de données suivantes ont été interrogées : PubMed, CAIRN, bibliothèque universitaire Diderot et de Lyon 1. Une synthèse narrative a été réalisée afin d’identifier des catégories émergeantes permettant de circonscrire une définition scientifique fondée de la CeS. Trois chercheurs francophones ont permis la triangulation des données afin d’élaborer une modélisation consensuelle de cette définition.

Résultats

Trois catégories ont émergé : psychologique, sociologique et cognitive. Les principales dimensions sont les choix effectués, les attitudes, l’auto-présentation, les savoirs, le développement personnel, la peur et la prise de risque. Le modèle proposé appelé CeSMed définit la CeS comme l’assurance issue des perceptions rationnelle ou non que l’étudiant médecin développe concernant ses compétences à exercer.

Discussion

Dans la confiance en lui, le futur médecin va développer une auto-évaluation de sa capacité à faire intervenir différents éléments dans sa pratique. Les étudiants de MG sont concernés par la CeS, pourtant le sujet est peu abordé ce qui soutien son originalité. Les limites de ce travail sont liées à la complexité du sujet et à la synthèse des notions abordées justifiant la mise en œuvre de cette méthodologie. Ce travail sera suivi d’une contextualisation dans un cadre d’apprentissage par compétence.



1. Antoine Le Tourneur, Komly V. le BURN OUT des internes de médecine générale. Grenoble; 2011. 2. Delbrouck M. Le burn-out du médecin soignant. Sens-Dessous. 2017;19(1):5‑18.
Marc CHANELIÈRE, Eric DIONNE, Juliette MACABREY (Lyon)
14:30 - 16:00 #25528 - 76. Évaluation d’une fiche victime intuitive en situation d’afflux massif de victimes : une étude expérimentale en double cross over comparant deux outils.
76. Évaluation d’une fiche victime intuitive en situation d’afflux massif de victimes : une étude expérimentale en double cross over comparant deux outils.

Objectifs

Une situation sanitaire exceptionnelle (SSE) impliquant de nombreuses victimes entraîne un dépassement des moyens de soins, qui rend difficile le suivi de la prise en charge au moyen d’un dossier médical. Cependant l’identification, la priorisation des soins, le bilan lésionnel, les soins effectués sont les éléments essentiels qui doivent être consignés dès le début de sa prise en charge. La conception de ces documents est essentielle du fait qu’il constitue la seule source disponible d’apprentissage en situation réelle, commune au support de prise en charge. Comprendre un texte, c’est construire progressivement une représentation unifiée de ce à quoi le texte fait référence - le modèle de situation, le modèle mental ou la représentation référentielle - à partir d’une suite de signes linguistiques. L’auteur doit opérer une linéarisation du message conceptuel pour parvenir à traduire sa représentation. Le destinataire doit, à l’inverse, procéder à une délinéarisation de la chaîne verbale. Les fiches médicales de l’avant (FMA) regroupent différents systèmes de traçabilité développés en médecine de catastrophe, transposés de manière empirique sur différents supports. Peu dentre eux bénéficient d’une évaluation en terme d’efficacité. Les étapes conceptuelles ont été adaptées aux principes d’ergonomie, de psychologie intuitive, de compréhension et d’utilisation de textes procéduraux, pour construire un outil procédural partagé. Notre objectif était de comparer l’efficacité de cette fiche (Fght) par rapport au principal modèle commercialisé en France. L’objectif principal était le nombre de patients pris en charge avec chaque FMA dutemps imparti.

Méthode

Nous avons mené une étude expérimentale croisée en double cross over à partir d’exercices de simulation afin de comparer ces 2 FMA. Chaque groupe de médecin devait tracer la prise en charge d’un point de rassemblement de 25 victimes grâce à un type de FMA. Chacun des médecins, naïf de ces FMA, recevait une formation identique sur chacun des deux supports. Médecins, victimes et FMA étaient croisés afin de maintenir une comparabilité des résultats, à l’aide du test du chi deux.

Résultats

Dans le même temps imparti sur les 4 séances de simulation, sur 216 FMA obtenues, 61 % étaient des Fght et 39 % des TANIT (p < 0,01). La traçabilité des noms (respectivement 98 % ; 93 % ; p = 0,16) et prénom (89 % ; 80 % ; p = 0,07) ne montraient pas de différence. En revanche le bilan lésionnel (64 % ; 17 % ; p < 0,001), les gestes de sauvetages réalisés (42 % ; 20 % ; p < 0,001), les traitements administrés (93 % ; 79 % ; p = 0,03), le mode d’évacuation (18 % ; 5 % ; p < 0,001) étaient plus renseignés dans notre Fght. Le ressenti des médecins utilisateurs en insu concernant la facilité d’apprentissage (p < 0,01), la rapidité d’utilisation (p < 0,01), la fiabilité ressentie (p = 0,04) est en faveur de la Fght.

Après un travail de réflexion sur la construction d’une nouvelle FMA pour notre secteur, cette étude nous a permis de valider la mise en place de notre nouvel outil.



Heurley Laurent, compréhension et utilisation des textes procéduraux : l'effet de l'ordre de mention des informations - revue francaise de linguistique appliquée , 2001/2 vol VI
Antoine AUBRION (Caen), Eric ROUPIE, Richard MACREZ
Salle 07

"Jeudi 27 mai"

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C17
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : responsabilité sociale ; simulation (2)

Modérateur : Anne WEISS (Médecin-responsable SAMU67) (Strasbourg, France)
14:30 - 16:00 #21755 - 77. Reconnaissance d’excellence ASPIRE en responsabilité sociale : un processus mobilisateur de tous les acteurs de la faculté de médecine de l’université de Montréal.
77. Reconnaissance d’excellence ASPIRE en responsabilité sociale : un processus mobilisateur de tous les acteurs de la faculté de médecine de l’université de Montréal.

La  Faculté de Médecine de l’Université de Montréal a reçu lors du Congrès de l’AMEE (Association for Medical Education in Europe) qui a eu lieu à Vienne en août 2019 la reconnaissance internationale d’Excellence ASPIRE en Responsabilité Sociale1.

Nous rapportons la démarche qui a été mise en place à la faculté pour obtenir cette distinction internationale.

La décision de poser officiellement la candidature de la Faculté de médecine de l’Université de Montréal à la Reconnaissance d’Excellence ASPIRE en Responsabilité sociale a été prise en septembre 2018 par la doyenne, suite à la suggestion du bureau de responsabilité sociale (RS).

Après avoir pris connaissance des exigences ASPIRE, le comité ASPIRE interne a pu définir un portrait exact du travail à accomplir, qui a permis de cibler les collaborateurs nécessaires, les documents finaux à structurer, les modalités de collecte d’informations et de rédaction.

Notre stratégie fut d’impliquer les leaders facultaires et les étudiants, afin d’avoir un portrait le plus large possible de la situation. Des rencontres des membres du comité ont été planifiées avec la doyenne, le comité de direction facultaire, les leaders des 23 secteurs facultaires , ainsi que les étudiants. Le comité a fait, sous forme d’annexes pré-formatées, l’inventaire des réalisations concrètes et bien décrites illustrant la RS au sein de la Faculté. Cet inventaire a permis ensuite de rédiger un résumé clair et illustratif de l’importance des initiatives RS au sein de la Faculté et ce, dans une perspective globale respectant les consignes ASPIRE. Notre Faculté démontre un véritable leadership institutionnel par des projets innovants ayant eu des impacts majeurs : plus de 150 projets et/ou actions facultaires en lien avec la RS ont été colligés.

A titre d’exemples,  nous citons la création du campus décentralisé en Mauricie, les actions de la Direction Collaboration et Partenariat-Patient, le projet sur l'accès des autochtones aux professions de la santé basé sur une approche de consultation citoyenne, le projet SEUR Accès-médecine, le Centre PRESENCE, le stage de médecine sociale engagée et le soutien apporté à d’autres facultés de médecine au-delà des frontières nationales, notamment en  Tunisie et en Haïti.

Tenant compte de toutes ces réalisations et des actions à venir, dont le principal objectif est de former des professionnels de santé socialement responsables, la Faculté de médecine de l’UdeM a fait de ce projet de RS d’envergure une de ses priorités. La démarche entreprise pour préparer la candidature de notre faculté à la reconnaissance d’excellence ASPIRE en RS a permis de sensibiliser et mobiliser tous les acteurs de la Faculté, du décanat aux étudiants, et de raffermir une dynamique autour de la RS qui, nous en sommes convaincus, aura des retombées très positives dans les années à venir. Elle constitue une étape préalable et nécessaire pour inculquer progressivement la culture de la responsabilité sociale dans nos missions de formation, recherche et service.



1. Association for medical education in Europe (AMEE). ASPIRE. International Recognition of Excellence in Education. 2020 [On-line] Disponible sur: https://www.aspire-to-excellence.org/
Ahmed MAHERZI (Montréal, Canada), Réjean DUPLAIN, Christian BOURDY, Yousra-Imane BENASKEUR, Serge QUERIN, Hélène BOISJOLY
14:30 - 16:00 #25508 - 79. Suivi à 5 ans d’un comité d’accompagnement des étudiants en Santé à Nancy.
79. Suivi à 5 ans d’un comité d’accompagnement des étudiants en Santé à Nancy.

Le mal-être des étudiants en Médecine a engendré la création de structures d’accompagnement dans les universités, encouragée par le Centre National d’Appui à la qualité de vie des étudiants en Santé. A la faculté de Médecine de Nancy, le comité BASE (Bienveillance Accompagnement et Suivi des Etudiants) existe depuis 2015. Une enquête composée de 31 questions autour du mode de vie des étudiants, de la connaissance du comité et du suivi a été diffusée aux étudiants des 3 cycles pour dresser un bilan à 5 ans.

 

Les 267 répondants sont plutôt des femmes, en accord avec le sex ratio des études médicales, 79% connaissent l’existence du comité et 15% l’ont déjà sollicité spontanément (40 répondants parmi les 78 étudiants actuellement suivis). L’interruption d’études est plus élevée chez les étudiants suivis (15,0% versus 3,1%, p = 0,001). Si la consommation de tabac ou d’alcool est équivalente dans les 2 groupes, la prise d’anxiolytiques est plus importante chez les étudiants suivis (p = 0,020), avec 7,5 % déclarant une prise supérieure à 1 fois par mois.

Parmi les étudiants suivis ayant répondu, les difficultés relevées sont psychologiques (92,5%), méthodologiques (75%) et liées à la démotivation ou au surmenage (70%). Les échecs aux examens représentent 57,5% des motifs de consultation, et les difficultés familiales ou sociales concernent respectivement 47,5 et 52,5% des étudiants. Le suivi débute pour 12,5% lors du premier cycle et pour 47,5% en 4eme année. La prise de contact est à l’initiative de l’étudiant dans 77,5% des cas ; 62,5% des étudiants se sont sentis soulagés de bénéficier d’un accompagnement et aucun ne s’est senti contraint de l’accepter. Un sentiment de honte concerne néanmoins 22,5% des étudiants suivis, l’accompagnement étant perçu comme un signe de faiblesse pour 9,4% des étudiants interrogés (20% des étudiants suivis).

Après le premier contact, 75% des étudiants ont souhaité poursuivre l’accompagnement. Parmi les autres, 70% avaient obtenu une réponse suffisante dès le premier entretien et 10% ne souhaitaient pas d’aide. Les attentes concernaient un coaching (60%), des conseils méthodologiques (45%), un accompagnement psychologique ou psychiatrique (42,5%) et un recadrage (17,5%). Pour 77,7% des étudiants, leur tuteur a correctement identifié leurs difficultés, avec une réponse adaptée dans 84,2% des cas. Un bénéfice direct de la prise en charge a été ressenti pour 79,5% des étudiants.

Le comité BASE semble bien visible des étudiants et souvent consulté spontanément pour des motifs incluant presque systématiquement une détresse psychologique. Cette démarche, trop souvent perçue comme un signe de faiblesse, nécessite d’être déstigmatisée.



Pham B.. 2016. L’analyse des difficultés du parcours des étudiants en médecine dans les facultés de médecine. Pédagogie médicale. Machouart M. 2020. Réveil des talents à l’université et place de l’enseignant-coach. RIPES. http://journals.openedition.org/ripes/2269
Cédric HARTARD, Marie-Reine LOSSER, Anne CIONI, Vincent LAPREVOTE, Nicolas GAMBIER, Antoine KIMMOUN, Laure JOLY, Louise TYVAERT, Marc BRAUN, Marie MACHOUART (Nancy)
14:30 - 16:00 #22463 - 78. Le stress chez les étudiants en chirurgie dentaire : étude qualitative à l’UFR d’Odontologie de Clermont-Ferrand.
78. Le stress chez les étudiants en chirurgie dentaire : étude qualitative à l’UFR d’Odontologie de Clermont-Ferrand.

Objectifs : Se former en Odontologie et exercer ensuite cette profession sont des activités reconnues comme extrêmement stressantes. Il est cependant reconnu que le bien être étudiant est indispensable au bon déroulement des études et à un apprentissage serein. De même le bien être du praticien est indispensable à une prise en charge de qualité des patients. Suite à l’étude nationale de Donata Marra sur la qualité de vie des étudiants en santé français et aux résultats de l’enquête de l’Union Nationale des Etudiants en Chirurgie Dentaire (UNECD) sur ce sujet, la gouvernance de l’UFR d’Odontologie de Clermont-Ferrand a souhaité évaluer le niveau et les sources de stress de ses étudiants afin de mettre en place des actions ou des stratégies visant à lutter contre ce stress. La première étape de ce plan d’action a consisté à mener une recherche qualitative auprès de quelques étudiants afin d’identifier les différentes sources de stress, ses conséquences ainsi que les stratégies d’adaptation au stress adoptées par les étudiants.

Méthode : Une analyse de la littérature a permis de recenser les nombreux facteurs de stress déjà décrits chez les étudiants en Odontologie et d’élaborer un guide d’entretien semi-directif, basé sur des questions ouvertes et permettant aux sujets interrogés de s’exprimer librement et de développer leurs expériences et ressentis. Quinze étudiants de la faculté (trois par promotion) ont ainsi été interviewés en face à face par la même personne après avoir été informés des buts de l’étude et donné leur accord. Les entretiens ont été enregistrés et ensuite retranscrits mot à mot. Une analyse thématique verticale permettant de recenser toutes les thématiques abordées lors des entretiens a d’abord été effectuée. Puis une analyse horizontale a permis de faire émerger les éléments les plus souvent cités.

 Résultats : Les principales sources de stress rapportées par les étudiants concernaient la vie académique (examens, notes, charge de travail, relations avec les enseignants…), l’exercice clinique (irréversibilité des actes effectués, communication avec les patients, quotas cliniques à réaliser, crainte sur les capacités manuelles…) mais également la vie personnelle des étudiants (conflits familiaux, problèmes financiers…). Les étudiants ont décrit des conséquences physiques, psychologiques et sociales au stress qu’ils subissaient. Des stratégies d’adaptation positives (sport, relaxation, sorties) et négatives (pleurer, s'isoler...) ont été rapportées au cours des interviews.

Conclusion : Cette étude qualitative a permis d’identifier de façon exhaustive les sources de stress et ses conséquences chez des étudiants clermontois en Odontologie. Certaines ont déjà été décrites dans la littérature mais d’autres ont émergé au cours de cette étude. Ces résultats vont permettre l’élaboration d’un questionnaire qui pourra être administré à l’ensemble des étudiants afin d’évaluer l’importance du problème et de mettre en place des actions visant à améliorer le bien-être des étudiants en Odontologie.



ELANI HW, ALLISON PJ, KUMAR RA, MANCINI L, LAMBROU A, BEDOS C. A Systematic Review of Stress in Dental Students. Journal of Dental Education. 2014;78(2):226-242 MARRA D. Rapport sur la qualité de vie des étudiants en santé. April 2018. https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/180403_-_rapport_dr_donata_mara.pdf.
Amandine ANTUNES, Frédéric MERSON, Valérie ROGER LEROI (Clermont Ferrand)
14:30 - 16:00 #22328 - 80. Comment apprendre la microchirurgie sur simulateurs ?
80. Comment apprendre la microchirurgie sur simulateurs ?

 

L’enseignement des techniques de microchirurgie reste toujours une étape essentielle dans la formation des internes de chirurgie (quel que soit le domaine chirurgical : chirurgie ORL, dentaire, vétérinaire, pédiatrique, maxillo-faciale, orthopédique…)

Mais l’apprentissage sur modèle animal, notamment le rat et pour démarrer l’apprentissage reste-t-il un bon modèle en 2020 ? ou doit-on actualiser les modèles d’apprentissage ?

En effet, la règle des 3R, nous demande de réduire, réutiliser et recycler les modèles animaux (« Reduce, Reuse, Refinement » W. M. S. Russell and R. L. Burch 1959). Le coût des modèles animaux ainsi que l’évolution de la réglementation européenne ou les actions des associations de protection des animaux nous contraignent également à remplacer ou réduire l’utilisation du rat par des simulateurs synthétiques.



Dans le cadre de DU de microchirurgie de l’Université de Strasbourg depuis des années, sont utilisés lors des TP des simulateurs de vaisseaux ou nerfs à suturer allant de modèles biologiques (cuisses de poulet) à des modèles synthétiques (nouilles shiritaki, tubes créaplast). Tous ces modèles ont été testés, évalués par des grilles et comparés biomécaniquement aux modèles d’entrainement « gold standard » que sont les vaisseaux et les nerfs de rat. De nouveaux modèles d’apprentissage des microanastomoses biomimétiques sont aussi en parallèle développés et testés chaque année. L’université de Strasbourg est la seule université à proposer un DU de microchirurgie de niveau 1 à valider avant de pouvoir s’inscrire au DU de niveau 2 (entrainement sur rats). Nous proposons d’utiliser les différents simulateurs de microchirurgie lors de cet atelier destiné à la communauté des étudiants en chirurgie. Les étapes sur différents simulateurs seront franchies en fonction des scores obtenus lors du un test à la « micromontre » en secondes. En conclusion, l’apprentissage des techniques de microchirurgie pour les internes ou les jeunes chirurgiens en 2020 nécessite une première phase sur différents simulateurs de difficultés croissantes avant de passer à la phase « entrainement sur modèle vivant : le rat ». Ainsi la courbe d’apprentissage en est améliorée et le nombre de rats sacrifiés nette en diminution. Des simulateurs plus perfectionnés pourront vraisemblablement être utilisés dans l’avenir comme outils de certification des microchirurgiens seniors.

Six ateliers seront proposés aux étudiants : - micromontre - creaplast - cuisses de poulet - nouilles konyaku (pleines et tubulisées) - vers de terre - mallette venus Avec des instruments de microchirurgie, du fils 10/0 et 9/0 et divers systèmes de grossissement (loupes, caméra, microscopes) les étudiants tourneront sur les 6 ateliers en étant évalués par les moniteurs grâce à des grilles d'évaluation et à un chronomètre.
Sybille FACCA, Priscille LAZARUS (Strasbourg), Louis BARTHEL, Naji KHAROUF
14:30 - 16:00 #25551 - 81. "La simulation : un enjeu entre stress et apprentissage".
81. "La simulation : un enjeu entre stress et apprentissage".

AObjectifs d’apprentissage 

 )                                  Objectif général :  

A l’issue de cette formation, les participants seront en capacité de gérer de manière préventive le stress induit par la simulation, dans le respect du guide HAS des bonnes pratiques, tout en favorisant l’apprentissage.

     Objectifs spécifiques :  

-Identifier les connaissances antérieures des participants et susciter leur questionnement à propos du stress induit par un exercice de simulation, ainsi   que son rôle dans l’apprentissage.                  

- Utiliser les références de la littérature scientifique pour apporter des réponses, notamment en ce qui concerne les étudiants à risque et les stratégies          d'adaptation  disponibles.

-Produire un plan de prévention avec les applications utiles permettant de diminuer le stress en simulation.  

-Transférer cet apprentissage à la supervision de l’étudiant en stage.



Principes de pédagogies actives Jeux de rôles ; Wooclap ; nuage de mots ; e-voting ; méthode des ambassadeurs remarque importante : si le congrès ne permet pas un déroulement en présentiel, nous acceptons si possible de passer en distanciel mixte : -nécessite trois étudiants ou trois professionnels de santé en présentiel (non membres du Master 2) -une connexion haut-débit par câble à éthernet

Activités : -Scénario de simulation : participants volontaires et observateurs / Debriefing -Travaux de groupe -Discussion en plénière -Synthèse Nombre maximum de participants à l’atelier 20 personnes

Bibliographie : 1. Spill C, Gatin A. Comment favoriser la sécurité psychologique des étudiants en soins infirmiers lors de l’enseignement des gestes et soins d’urgence par simulation ? Recherche en soins infirmiers. 24 juill 2019;N° 137(2):62‑76. 2. Nielsen B, Harder N. Causes of Student Anxiety during Simulation: What the Literature Says. Clinical Simulation In Nursing. 1 nov 2013;9(11):e507‑12. 3. guide_bonnes_pratiques_simulation_sante_guide.pdf [Internet]. [cité 28 janv 2021]. Disponible sur: https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2013-01/guide_bonnes_pratiques_simulation_sante_guide.pdf
Francois MAGNIN, Francisco GUEVARA (Montreuil), Christine ROCHEL
Salle 08

"Jeudi 27 mai"

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C18
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : supervision en milieu clinique ; performance et pratiques en milieu clinique

Modérateur : Elodie HERNANDEZ (médecin généraliste) (Belfort, France)
14:30 - 16:00 #22487 - 82. Mise en œuvre d’une Supervision par observation directe avec ENregistrement vidéo en Situation Authentique de Soins (étude SENSAS) : étude de faisabilité et d’intérêt.
82. Mise en œuvre d’une Supervision par observation directe avec ENregistrement vidéo en Situation Authentique de Soins (étude SENSAS) : étude de faisabilité et d’intérêt.

La supervision directe est peu pratiquée en France, notamment la Supervision par Observation Directe avec Enregistrement Vidéo (SODEV). En dépit de son intérêt démontré dans les pays anglo-saxons pour améliorer la compétence communicationnelle des médecins, la SODEV est peu utilisée dans l’acquisition des autres compétences professionnelles de médecine générale.

L’objectif était d’évaluer la faisabilité et l’intérêt de l’utilisation de la SODEV comme outil de formation et d’évaluation des apprentissages des internes de médecine générale (IMG) au cours des stages ambulatoires.

Le Département universitaire d’enseignement et de recherche en médecine générale de l’Université XXX a expérimenté la SODEV entre novembre 2017 et octobre 2018. Celle-ci a été intégrée dans les stages ambulatoires de niveau 1, de niveau 2 et pôle femme enfant, sur deux semestres de stage. L’expérimentation a été évaluée au moyen d’une étude quantitative et de deux travaux qualitatifs. Les IMG ont recueilli des données quantitatives relatives aux enregistrements vidéo de leurs consultations : nombres d’enregistrements, de rétroactions, de refus d’enregistrement des patients, processus d’apprentissages et compétences professionnelles travaillées. Des données de satisfaction des IMG ont été recueillies par questionnaire anonyme en fin de stage et des analyses descriptives ont été effectuées. Des entretiens semi-dirigés individuels ont été menés auprès des IMG et de leurs maîtres de stage des Universités (MSU), qu’ils aient réalisé ou non la SODEV, jusqu’à une suffisance des données. Une analyse thématique de contenu a été conduite avec une approche inductive et phénoménologique.

Sur 67 internes éligibles, 43 (64,2%) ont participé à l’étude en réalisant 607 enregistrements vidéo, sur 745 enregistrements proposés aux patients, et 243 rétroactions avec leur MSU, à partir des vidéos. Peu de patients (10,9%) ont refusé d’être filmés. Quatorze entretiens ont été menés auprès des IMG d’une part, et des MSU d’autre part. La SODEV semblait faisable, l’acceptabilité des IMG et des patients étant élevée, les enregistrements réalisés sur une demi-journée par semaine en moyenne, et le matériel vidéo facile et pratique d’utilisation. L’effet miroir de cet outil permettait une autoévaluation, une progression des IMG, une objectivité des situations rapportées et une illustration des remarques des MSU. Les apprentissages étaient multiples : posture en tant que médecin, structure de l’entretien, travail de toutes les compétences professionnelles dont principalement « Relation, communication, approche centrée patient ». Le caractère chronophage de la SODEV était le principal facteur limitant. Il existait des craintes des IMG liées à l’exposition importante qui pouvaient être mieux acceptées si la relation IMG/MSU était bienveillante. La majorité des IMG était satisfaite de l’utilisation de la SODEV (83,7%) et favorable à sa généralisation dans le cursus du Diplôme d’Etudes Spécialisées de médecine générale (74,4%). Les MSU partageaient les mêmes opinions.

La SODEV semble faisable et utile au développement des habiletés communicationnelles mais également des autres compétences professionnelles. Elle pourrait renforcer le poids de la supervision directe dans la formation pédagogique et constituer un outil supplémentaire pour la certification. Sa généralisation passe par l’investissement des MSU, notamment sur la formation à cet outil, et des facultés de médecine.



Vidal M, Lauque D, Nicodeme R, Bros B, Arlet P. Les outils pédagogiques pour le stage des résidents au cabinet du médecin généraliste français. Pédagogie Médicale. 2002 Feb;3(1):33-7. Boucher G, Cayer S, St-Hilaire S. L’apprentissage de la relation médecin-patient. La supervision directe du R II dans une unité de médecine familiale. Can Fam Physician. 1993 Sep;39:2006‑12. Armengau C. Opinions d’internes en médecine générale sur l’auto-évaluation de leur communication au moyen de l’enregistrement vidéo. exercer 2015;121(suppl2):S62-S63.
Tan-Trung PHAN (Fontainebleau), Younes TOUATI, Florence ADELINE-DUFLOT, Monica NEAGOE, Sophie BROSSIER, Badr-Eddine HICHEUR, Emilie FERRAT
14:30 - 16:00 #25506 - 84. Besoins de formation des médecins suisses en matière de leadership : une étude pilote.
84. Besoins de formation des médecins suisses en matière de leadership : une étude pilote.

Introduction

La plupart des médecins ne valorisent que peu les compétences de leadership car elles sont souvent absentes de l'enseignement médical pré et post-gradué. Par conséquent, la plupart des médecins cadres d'aujourd'hui se trouvent mal préparés à assumer de nouvelles responsabilités de leadership. L'objectif de cette recherche était d'évaluer les compétences et les besoins de formation des médecins en matière de leadership dans un hôpital suisse.

Méthode

Nous avons effectué une enquête en ligne auprès des médecins travaillant à l'Hôpital universitaire de Genève, Suisse. Les questions (n=19) portaient sur les compétences perçues (échelle de Likert 1-4, 4 = bien maîtrisé) et les besoins de formation en leadership (oui/non) en utilisant le cadre de compétences en leadership médical du NHS. Les domaines de compétences explorés étaient la démonstration des qualités personnelles (n=6), le travail avec les autres (n=6), la gestion des services (n=4), l'amélioration des services (n=2), la définition d'une stratégie (n=1). Enfin, les chefs de service ont été interrogés sur les besoins de formation en leadership de leurs médecins internes, chefs de clinique et médecins adjoints.

Résultats

570 médecins ont répondu à l'enquête (taux de participation de 26 %). Dans l'ensemble, 24 % des participants ont suivi une formation en leadership ou en management. Les participants se sont perçus comme étant plutôt compétents dans la plupart des dimensions du leadership (Min : M=2.86, ET=1.12 ; Max : M=3.66, ET=0.58). Néanmoins, plus les médecins avaient un statut hiérarchique élevé, plus leur niveau d’auto-évaluation des compétences était élevé. Les compétences perçues comme étant les plus basses et les plus élevées des médecins internes étaient liées respectivement à la gestion du personnel (M=1.71, ET=0.85) (gestion des services) et agir avec intégrité (M=3.56, ET=0.58) (démonstration de qualités personnelles), tandis que les compétences les plus basses et les plus élevées des médecins chefs de service concernaient respectivement la gestion du temps (M=3.05, ET=0.60) (démonstration de qualités personnelles)[JPN1]  et le fait d’agir avec intégrité (M=3.85, ET=0.37). Les médecins internes ont exprimé des besoins de formation plus élevés que les médecins seniors pour tous les domaines de compétences, à l'exception de la communication externe et interne (X2 (3, N=472) = 5.24, p=.15) (travail avec les autres). Cependant, les chefs de service ont sous-estimé les besoins perçus des médecins internes et chefs de clinique, notamment en ce qui concerne le travail avec les autres, la gestion et l'amélioration des services (pour les scores bruts 69% et 90%, z = 2.09 et 3.32).

Discussion

Les médecins reconnaissent l'importance des compétences en matière de leadership sur le lieu de travail et expriment des besoins de formation dans tous les domaines du leadership mais se forment peu. Des recherches plus approfondies devraient permettre de comprendre pourquoi la participation des médecins aux programmes de formation au leadership reste faible.



Ackerly, D. C., Sangvai, D. G., Udayakumar, K., Shah, B. R., Kalman, N. S., Cho, A. H., . . . Dzau, V. J. (2011). Training the next generation of physician–executives: an innovative residency pathway in management and leadership. Academic Medicine, 86(5), 575-579. NHS Leadership Academy, (2011). Leadership Framework: A summary. NHS Institute for Innovation and Improvement, Coventry: UK.
Robin LÜCHINGER (Genève, Suisse), Nadia BAJWA, Anne-Claire BRÉCHET BACHMANNN, Marie-Claude AUDÉDAT, Melissa DOMINICÉ DAO, Idris GUESSOUS, Hélène RICHARD, Noëlle JUNOD PERRON
14:30 - 16:00 #22639 - 85. Le statut de la médecine générale comme condition d’accès aux spécialités au Gabon : un facteur contrôlant l’autodétermination des étudiants à acquérir les compétences de généraliste ?
85. Le statut de la médecine générale comme condition d’accès aux spécialités au Gabon : un facteur contrôlant l’autodétermination des étudiants à acquérir les compétences de généraliste ?

CONTEXTE : les concepts d’identité personnelle[1] et de connectivité psychologique[2], expliqueraient le niveau d’implication académique des acteurs concernés dans une formation, tels résidents de médecine générale (MG) et formateurs durant le résidanat.   Au Gabon, n’étant pas une spécialité, la MG ne semble pas influencer l'identité personnelle des étudiants, puisque la valeur de la certification en MG est réduite à un statut transitoire permettant de solliciter l’accès aux spécialités, objets d'auto-identifications des étudiants, car tant convoitées par tous les résidents de MG. Cependant, le besoin en qualité et en quantité de médecins généralistes est croissant au niveau national.

OBJECTIF : caractériser, dans ce contexte, la compétence en médecine générale (CMG) acquise au terme du résidanat de MG à Libreville. Hypothèse : la propension des résidents de MG à la spécialisation dans ce contexte de MG réduite à un statut transitoire pour accéder aux spécialités, biaise l’implication académique durant la formation des généralistes, limitant ainsi leur acquisition d'une CMG satisfaisante.

METHODES : un questionnaire (d'items à échelle d’intervalle de 0 à 9) mesurant l’autoperception de compétence (APC) par module clinique qui constitue la CMG (médecine, chirurgie, pédiatrie, néonatologie, gynécologie, obstétrique) a été autoadministré chez les étudiants au terme du résidanat de MG à Libreville, sur 3 ans successifs.  Critères de jugement : CMG= le modèle structurel tributaire des items "APC/module clinique"; soit CMG satisfaisante si le modèle structurel est unidimensionnel, et/ou profil (cluster) unique des résidents selon "scores d'APC/item". Analyse : 1) analyse factorielle: exploratoire (factorisation-axes-principaux, rotation-oblique, analyse en parallèle); confirmatoire (maximum-vraisemblance);  2) classification ascendante hiérarchique (CAH). Logiciels : SPSS21-MonteCarloPA-STATA14-R.Factoshiny.

RESULTATS: 115 participants (55,5% d'adhésion au questionnaire). KMO : 0,67 ; Bartlett p=0,000 ; alpha Cronbach : 0,748-0,762. La CMG est apparue en modèle à 2 dimensions corrélées (r=0,64) : dimension1 « médecine et pédiatrie générale » et dimension2 « gynéco-obstétrique et néonatologie ». l'item néonatologie: faible communalité initiale partagée=18%. Après suppression de l’item « chirurgie » (coefficients factoriels proches), le modèle était mieux ajusté : Chi2 (3,414 ; dl=4, p=0,491) ; RMSEA=0,000 ; CFI=1,00 ; TLI=1,013 ; SRMR=0,021. La CAH révèle 4 clusters ou profils (p) de résidents : p1=scores élevés d’APC dans l’ensemble ; p2=scores faibles d’APC dans l’ensemble ; p3=scores élevés d’APC en gynécologie-obstétrique-néonatologie et p4=scores élevés d’APC en pédiatrie générale et/ou en médecine

DISCUSSION ET CONCLUSION: dans ce contexte où la certification en MG est réduite à une étape transitoire vers les spécialités, les résidents de MG acquerraient une CMG  jugée: hétérogène, lacunaire et déséquilibrée. Ceci traduirait un dispositif de formation insuffisamment structurée pour la MG, et une implication académique des résidents biaisée par leur connectivité à l'identité des spécialités en perspective, au détriment d'acquérir une complète CMG. Spécialiser la MG, susciterait : d'une part comme les spécialités existantes et convoitées, une connectivité psychologique forte à l'identité de généraliste, comme unique objectif final après le résidanat de MG;  et d'autre part une réorganisation du dispositif des stages, pour une meilleure APC des jeunes certifiés généralistes. Il serait opportun de discuter de la réforme de la MG au Gabon.



[1] Frederick S. Time preference and personal identity. In: Time and decision: Economic and psychological perspectives on intertemporal choice. New York, NY, US: Russell Sage Foundation; 2003. p. 89‑113 [2] Parfit D. Reasons and Persons. Oxford University Press; 1984.
Jean Rodolphe MACKANGA (Libreville), Emeline Gracia MOUENDOU MOULOUNGUI, Josaphat IBA-BA, Jean-Baptiste MOUSSAVOU KOMBILA, Jean-Bruno BOGUIKOUMA
14:30 - 16:00 #22426 - 86. La compétence en évaluation des compétences des Cadres de Santé.
86. La compétence en évaluation des compétences des Cadres de Santé.

Contexte :     

La Gestion Prévisionnelle des Métiers et des Compétences requiert des Cadres de Santé qu’ils optimisent les ressources tout en conservant la qualité de service public (Amar & Berthier, 2007). La loi de transformation de la fonction publique prévoit la mise en place dès le 1er janvier 2021, de l'entretien d'évaluation axé sur les compétences professionnelles. Les Cadres de Santé devront alors évaluer annuellement les compétences des agents supervisés. La compétence est, selon Tardif (2006) : "Un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations  » ».  Cette définition est décrite par Scallon (2005) comme la plus aboutie. Malgré cet éclairage, la compétence reste un concept difficile à appréhender. Quant à l’évaluation, elle est souvent considérée comme un outil (Vial, 2012) alors qu’il s’agit d’une notion polysémique qui demande de la rigueur dans son élaboration (Hadji, 2012)

Questions :

            Au vu de la complexité des deux notions de compétences et d’évaluation, une interrogation émerge : Quel est le niveau de compétence des Cadres de Santé en évaluation de compétences ? En effet, intègrent-ils les différents déterminants de la compétence dans leur pratique d’évaluation ? Et celle-ci respecte-elle une démarche rigoureuse ?

 Méthodes :

            La méthodologie de recherche a été orientée par les déterminants de la compétence retrouvés dans la définition de Tardif (2006) ainsi que par le sentiment d’auto-efficacité (SAE), dimension interne de la compétence, décrit par Bandura (2010). Un questionnaire autour du SAE basé sur celui proposé par Schyns & Von Collani, (2002), a donc été créé, piloté puis diffusé au sein d’établissements publics de santé (N=16). 204 réponses ont été obtenus dont 180 valides. Puis un échantillonnage en grappe : volontariat puis faisabilité d’un entretien, a été effectué. Ainsi quatre entretiens mixtes (explicitation et semi-directif) ont été conduits.

Résultats :

            Le niveau de compétence des Cadres a été défini selon le niveau de ceux-ci dans chacun des déterminants de la compétence. Ainsi le SAE moyen des 180 répondants semble fort puisqu’il atteint 68,28/90 (écart type calculé à 9,54). Celui des quatre interviewés est proche de cette moyenne. Néanmoins, en dépit des quelques connaissances concernant la compétence et l’évaluation, les Cadres de Santé n’intègrent que peu ces savoirs dans leur pratique. Le manque de rigueur constaté dans la démarche d’évaluation ne permet pas la triangulation des données et donc une évaluation fiable et valide.

Discussion et conclusion :

            Les Cadres de Santé ont un SAE fort en ce qui concerne l’évaluation des compétences. Néanmoins au regard des quatre profils et de la littérature, la question des connaissances nécessaires et de leur intégration aux pratiques d’évaluation se pose. Comment mettre en œuvre une évaluation sans en maîtriser le concept. Comment évaluer la compétence quand elle est confondue avec un savoir-faire ou une performance ? Il serait intéressant de poursuivre la recherche afin de proposer des pistes de remédiation pour préparer les Cadres à l’échéance du 1er janvier 2021. 

 



Bandura, A. (2010). Auto-efficacité : Le sentiment d’efficacité personnelle (2ème). De Boeck. Fontaine, S., & Loye, N. (2017). L’évaluation des apprentissages : une démarche rigoureuse. Pédagogie Médicale, 18(4), 189‑198. https://doi.org/10.1051/pmed/2018013 Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Les éditions de la Chenelière.
Ludivine BODAR (La Saline-les-Bains), Eric DIONNE
Salle 09
16:00 16:00-16:20 / PAUSE ET VISITE VIRTUELLE DES POSTERS
16:20

"Jeudi 27 mai"

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AAGD3
16:20 - 17:50

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - DÉBAT
Peut-on utiliser la simulation pour noter et certifier les étudiants ?

Modérateurs : Véronique BRUNSTEIN (Cadre supérieur de santé) (Strasbourg, France), Pierre VIDAILHET (Strasbourg, France)
16:20 - 17:50 " Ca me paraît compliqué ! ". Ahmed MOUSSA (Néonatalogiste) (Conférencier, Montréal, Canada)
16:20 - 17:50 « Bien entendu, et il serait temps de s’y mettre ! ». Jean-Paul FOURNIER (Enseignant) (Conférencier, Nice, France)
Auditorium

"Jeudi 27 mai"

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AT13
16:20 - 17:50

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 13

16:20 - 17:50 #25601 - Développement des compétences en raisonnement clinique : les étudiants ont-ils les bases logiques nécessaires pour y arriver?
Développement des compétences en raisonnement clinique : les étudiants ont-ils les bases logiques nécessaires pour y arriver?


-        Reconnaître la complexité sous-jacente des « étapes » proposées par différents modèles théoriques de raisonnement clinique;

-        Découvrir les habiletés de logique formelle et informelle nécessaires à chacune des étapes;

-        Expérimenter l’utilisation des habiletés de logique formelle et informelle par le biais de l’approche CREATS, dans le cadre d’exercices visant à soutenir le raisonnement clinique;

-        Expérimenter l’approche CREATS lors de discussions de cas cliniques en équipe interprofessionnelle;

-        Réfléchir à l’utilité potentielle des habiletés en logique formelle et informelle pour soutenir l’enseignement, la supervision et la remédiation du raisonnement clinique chez les étudiants.



Cet atelier se basera sur des principes pédagogiques d’apprentissage expérientiel. Une brève présentation théorique introduira l’atelier, puis sera suivie d’expérimentations de la part des participants. Ces derniers seront invités à utiliser eux-mêmes les outils proposés par CREATS pour identifier des difficultés de raisonnement clinique et mettre à l’essai le recours aux habiletés de logique formelle et informelle pour y remédier. Des périodes de debriefing et d’échange critique suivront les périodes d’expérimentation. Les participants pourront quitter en ayant en mains des tableaux exhaustifs de présentation des outils utilisés, dans le but de pouvoir les réinvestir dans leur pratique.

Les processus de raisonnement clinique en santé et services sociaux revêtent une grande complexité, ce qui suscite de nombreuses difficultés chez les étudiants de ces disciplines. Parmi ces difficultés, on retrouve plusieurs défis reliés au raisonnement et à l’organisation de la pensée : difficulté à générer des hypothèses, difficulté à faire des liens entre les informations, conclusions prématurées, etc (Audétat et al., 2017). Or, les mécanismes cognitifs sous-jacents au raisonnement ne sont pas toujours explicités aux étudiants, ni même bien identifiés dans la littérature. Sur quoi repose la formulation d’une hypothèse? Quels processus soutiennent le diagnostic différentiel? Sur quoi devrait reposer une évaluation, une analyse? Ces questions trouvent des réponses concrètes et opérationnelles grâce à l’approche CREATS (Clinical Reasoning Explicitation and Thinking Skills) (Richard et al., 2020). L’approche CREATS se base sur des fondements philosophiques et pédagogiques solides, adaptés au domaine de la santé et des services sociaux. Elle vise l’explicitation des habiletés de logique formelle et informelle nécessaires au raisonnement, à la production et à l’évaluation de jugements. Ainsi, l’approche CREATS ne constitue pas une charge supplémentaire aux enseignements traditionnels, mais vise plutôt à soutenir ces derniers par l’explicitation des habiletés sous-jacentes au raisonnement. En plus de soutenir le développement du raisonnement clinique, l’approche CREATS offre des outils aux superviseurs et aux enseignants pour accompagner les étudiants en difficulté par le biais de rétroactions ciblées et spécifiques. Elle permet par ailleurs aux étudiants une pratique délibérée et réflexive à l’égard du développement de leurs compétences (Guerrasio, 2018). L’approche CREATS s’avère également porteuse dans divers contextes tels que la formation interprofessionnelle, l’intégration de patients partenaires ou face à des situations complexes impliquant la déconstruction de préjugés et de biais cognitifs. Cette approche constitue donc un atout innovant et original à intégrer au développement de ses compétences en éducation médicale.

Audétat, M.-C., Laurin, S., Dory, V., Charlin, B., & Nendaz, M. R. (2017). Diagnosis and management of clinical reasoning difficulties : Part I. Clinical reasoning supervision and educational diagnosis. Medical Teacher, 39(8), 792‑796. https://doi.org/10.1080/0142159X.2017.1331033 Guerrasio, J. (2018). Remediation of the struggling medical learner (2nd edition). Association for Hospital Medical Education. Richard, A., Yergeau, S., Gagnon, M., Careau, E. (2020) A theoretical inquiry of collaborative clinical reasoning: Thinking skills to help navigate through the complexity of collaborative clinical reasoning. Article soumis pour publication.
Amélie RICHARD, Sébastien YERGEAU (Québec, Canada), Mathieu GAGNON, Emmanuelle CAREAU
Salle 01

"Jeudi 27 mai"

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AT14
16:20 - 17:50

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 14

16:20 - 17:50 #25468 - Comment créer un référentiel de compétences du patient simulé ?
Comment créer un référentiel de compétences du patient simulé ?

Différents guides expliquent les étapes de formation des patients simulés, sans pour autant préciser les compétences attendues. Nous avons ainsi souhaité réfléchir à l’élaboration d’un référentiel de compétences des patients simulés. Notre objectif est de :

 

-       Définir les compétences utiles au patient simulé



En partant de l’exploration des connaissances antérieures des participants, nous utiliserons une pédagogie active afin d’expliciter ce qu’est une compétence et d’inviter les participants à co-construire un référentiel de compétences du patient simulé. A partir du support d’une vidéo illustrant le travail authentique et pratique d’un patient simulé et de quizz, nous proposerons différents temps d’échanges et de débat, un travail de groupes et une restitution du travail réalisé en commun en fin d’atelier. Nous inviterons un patient simulé afin de nous appuyer sur son expertise tout au long de l’atelier pour confronter nos idées avec son expérience.

Cet atelier va permettre d’initier une réflexion de groupe autour des compétences utiles à développer dans le cadre de la formation des patients simulés. Cette réflexion sera accompagnée de l’expérience d’un patient simulé. Nous proposerons un premier temps d’introduction afin que le groupe puisse se présenter et préciser son niveau d’expérience avec les patients simulés. Aucun prérequis ou expérience antérieure n’est nécessaire. Nous préciserons au travers de l’exploration des connaissances antérieures du groupe, les définitions des patients simulés, standardisés et des différents types d’acteurs qui peuvent être recrutés. Nous justifierons l’intérêt de cet atelier par l’absence de mention précise des compétences des patients simulés dans la littérature. Nous reviendrons sur la notion de compétence selon la définition donnée par Jacques Tardif et nous proposerons un quizz afin de préciser les notions importantes de cette définition. Nous inviterons les participants à réfléchir en groupe afin de formuler les compétences utiles à développer pour les patients simulés, en partant d’une vidéo illustrative. Une restitution du travail de groupe sera faite en fin d’atelier sous le regard du patient simulé et de son expérience. Les résultats de l’ensemble du travail seront mis en forme par les animateurs et envoyés aux participants. Selon la situation sanitaire, le patient simulé sera en présentiel ou à distance par visioconférence.

1. Nestel D, Bearman M, editors. Simulated patient methodology: theory, evidence, and practice. Chichester, West Sussex ; Malden, MA: Wiley Blackwell; 2015. 168 p. 2. Poumay M, Georges F, Tardif J. Organiser la formation à partir des compétences, Un pari gagnant pour l’apprentissage dans le supérieur. Bruxelles (Rue des Minimes, 9 B-1000): DE BOECK UNIVERSITE; 2017. 256 p. 3. Faculté de médecine, Université de Genève. Programme des patients standardisés [Internet]. Available from: https://www.unige.ch/medecine/udrem/files/4514/2678/6043/GuidePS.pdf
Carine ZUMSTEIN, Lysiane CHARTON (Wisches), Céline PIERROT, Emilie LAUNAY-BOBILLOT
Salle 02

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AT15
16:20 - 17:50

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 15

16:20 - 17:50 #21521 - Comment créer un problème à éléments clés (Key Features Examination - KFE) ?
Comment créer un problème à éléments clés (Key Features Examination - KFE) ?

Identifier les principes d'un KFE

Créer des items de KFE



A partir d’une exploration active des connaissances et représentations antérieures des participants, l’animateur proposera une co-construction des principes des KFE. Les apports théoriques (si nécessaires) utiliseront cette exploration préalable dans une logique socioconstructiviste. Il sera proposé aux participants de créer dans questions de KFE relatives à leur champ disciplinaire pour contextualiser au mieux les apprentissages dans une logique d’authenticité des tâches formatives

Accueil - 5 min Exploration des connaissances et représentations antérieures : qu'est-ce qu'un KFE ? Pourquoi et comment utiliser cet outil (1) ? Activité en plénière avec des post-it ou via Slido - 15 min Présentation des concepts-clés des KFE ; apports théoriques à adapter selon les résultats de l’activité exploratoire précédente - 15 min Activité de création de questions de KFE. Création d’une à trois questions en individuel dans le champ disciplinaire du participant puis échanges en petits groupes sur les éventuelles difficultés - 30 min Rétroaction en plénière sur les productions - 20 min Conclusion sur les points-clés - 5 min

1. Bordage G, Page G. The key-features approach to assess clinical decisions: validity evidence to date. Adv Health Sci Educ. 17 mai 2018;1‑32.
Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Salle 03

"Jeudi 27 mai"

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AT16
16:20 - 17:50

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 16

16:20 - 17:50 #25495 - Comment développer l'alliance pédagogique avec les étudiants ?
Comment développer l'alliance pédagogique avec les étudiants ?

À l'issue de cet atelier, les participants seront capables de :

- Transposer les principes de l'alliance thérapeutique (soins) à leur pratique de supervision des étudiants (pédagogie)

- Analyser la relation pédagogique en stage à la lumière du concept d'alliance pédagogique

- Construire une alliance pédagogique de qualité avec les étudiants



Nous prévoyons des temps d'exploration des attentes des participants et de leurs connaissances et expériences antérieures sur le sujet. Le parallèle établi entre l'alliance thérapeutique et l'alliance pédagogique s'appuiera notamment sur leur expérience de soignants. Les travaux de groupes (techniques d'animation comme la méthode des ambassadeurs, ou travail en sous-groupes de nombre réduit) auront un rôle primordial pour impliquer les participants et favoriser l'appropriation du concept et de ses applications, ainsi que des outils comme les cartes mentales. L'analyse de situations pédagogiques pourra leur permettre de re-contextualiser les apports de l'atelier dans leur pratique de formateurs.

L'alliance pédagogique est un modèle collaboratif reposant sur les notions de confiance mutuelle entre le superviseur et l'apprenant, de compréhension partagée quant aux objectifs d'apprentissage visés par la supervision et de partage, voire négociation, quant aux moyens de les réaliser. Fortement influencée par la qualité de la relation pédagogique, qui se construit en continu dès la première rencontre, une alliance pédagogique forte favorise la mise en place d'une dynamique d'apprentissage, à l'aide notamment d'une rétroaction efficiente prenant la forme d'un véritable dialogue entre l'apprenant et le superviseur. La qualité de la rétroaction est un des enjeux principaux de la formation des étudiants en stage, notamment lorsqu'ils sont en autonomie, sans que le superviseur ne les observe durant l'action. L'atelier permettra aux participants d'entreprendre une démarche réflexive sur leurs pratiques de supervision et les aidera à enrichir leurs pratiques pédagogiques, en vue de favoriser une rétroaction de qualité. Nous prévoyons le déroulé suivant : - Introduction et exploration des attentes (10mn) - Définir l'alliance pédagogique et transposer les principes de l'alliance thérapeutique à la pratique de supervision (25mn) : brainstorming concernant le terme "alliance pédagogique" puis travaux en sous-groupes concernant les parallèles entre les principes de l'alliance thérapeutique et ceux de l'alliance pédagogique. Mise en commun en plénière. - Stratégies pour développer l'alliance pédagogique (25mn) : travaux de groupe selon la méthode des ambassadeurs - Indicateurs de la qualité de la relation pédagogique et la force de l'alliance (25mn) : travaux de groupe (discussions ou élaboration d'une carte conceptuelle/carte mentale ou analyse de situations pédagogiques) - Conclusion et réponses aux questions éventuelles (5mn)

Bowen L, Marshall M, Murdoch-Eaton D. Medical Student Perceptions of Feedback and Feedback Behaviors Within the Context of the “Educational Alliance”: Academic Medicine 2017;92:1303–12. Côté L. Réflexion sur une expérience de supervision clinique sous l’angle de l’alliance pédagogique. Pédagogie Médicale 2015;16:79–84. Telio S, Ajjawi R, Regehr G. The “Educational Alliance” as a Framework for Reconceptualizing Feedback in Medical Education: Academic Medicine 2015;90:609–14.
Racha ONAISI (Bordeaux)
Salle 04

"Jeudi 27 mai"

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AT17
16:20 - 17:50

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 17

16:20 - 17:50 #25517 - Accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans les formations en santé : mise en perspective de plusieurs stratégies de changement.
Accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans les formations en santé : mise en perspective de plusieurs stratégies de changement.

Au moyen de cet atelier, les participants seront en mesure de :

·      Discerner les éléments saillants de deux stratégies de changement curriculaire (l’une institutionnelle, soutenue par une équipe d’accompagnateurs mandatés par une structure de formation, l’autre initiée par un individu-tercéisateur interne à la structure)

·      Discuter la complémentarité de ces deux stratégies.

·      Discuter l’acceptabilité et la transférabilité de ces stratégies pour accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétence au sein des formations en santé.



L’animation de cet atelier s’inscrit dans une perspective socio-constructiviste, où l’apprentissage repose sur un processus actif au moyen de la participation du groupe. Ainsi, l’atelier alternera principalement des temps de contextualisation et de décontextualisation par des techniques d’exposé interactif et d’élaboration en groupe (technique dite des trois petits tours). A partir des deux stratégies de changement curriculaire proposées, trois thèmes guideront les échanges : les points forts et limites de chaque stratégie, leur faisabilité de mise en œuvre, et les conditions par lesquelles elles peuvent être associées. Enfin, un temps de re-contextualisation de ces stratégies aux contextes institutionnels des participants.

Ces dernières années, les formations des professionnels de la santé ont fait l’objet de réformes visant à faire évoluer leurs curriculums vers une approche par compétences (APC). Or l’APC constitue un changement de paradigme pédagogique, avec une nouvelle conception de l’enseignement-apprentissage qui nécessite une révision de l’ingénierie pédagogique et des apprentissages spécifiques pour les coordinateurs et enseignants. La littérature fournit des guides, ainsi que des exemples de transformations curriculaires réussies dans le domaine de la santé mais pointe également un manque de documentation sur la manière dont les changements sont menés. A travers cet atelier, nous vous proposons de discuter les perspectives de deux stratégies de changement curriculaires, l’une institutionnelle, soutenue par une équipe d’accompagnateurs mandatés par un institut de formation. L’autre initiée par un individu-tercéisateur interne à l’institut.

1. Xhauflair V, Pichault F. Du Tiers à la Tercéisation : modalités d’une fonction essentielle pour l’émergence d’une régulation à l’échelon inter-organisationnel. Negociations. 23 nov 2012;n° 18(2):43‑59. 2. Henderson C, Beach AL, Finkelstein N. Four Categories of Change Strategies for Transforming Undergraduate Instruction. In: Tynjälä P, Stenström M-L, Saarnivaara M, éditeurs. Transitions and Transformations in Learning and Education. Dordrecht: Springer Netherlands; 2012. p. 223‑45. 3. Parent F, Aiguier G, Berkesse A, Reynaerts M, Rolland F, Wardavoir H, et al. Penser l’éthique des curriculums de formation professionnelle en santé au regard d’une perspective épistémologique de « l’agir-en-santé ». Pédagogie Médicale. 1 août 2018;19(3):127‑35.
Paul QUESNAY, Marianne POUMAY (Liège, Belgique)
Salle 05

"Jeudi 27 mai"

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AT18
16:20 - 17:50

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 18

16:20 - 17:50 6. Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) : rédiger un scénario devient facile grâce à la méthode SIMPS ! (partie 2). Isabelle BURNIER (Médecin) (Orateur, Ottawa, Canada), Frédéric LAUNAY (Enseignant) (Orateur, Tours, France)
Salle 06
18:00 18:00-19:00 / ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DE LA SIFEM
Vendredi 28 mai
08:30

"Vendredi 28 mai"

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AAGTR2B
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
La formation en pratique avancée : du délicat équilibre entre la montée en compétence des infirmiers et le risque d'apparition d'une médecine low cost

Modérateur : Isabelle SEBRI (Cadre de santé chargée de mission) (Strasbourg, France)
Conférenciers : Marc BRAUN (Conférencier, Nancy, France), Aurore KLEIN (infirmière) (Conférencier, Strasbourg, France), Emmanuelle THOR (Infirmière étudiante en pratique avancée) (Conférencier, Colmar, France), Corinne TROESCH (directeur des soins) (Conférencier, Colmar, France)
Auditorium

"Vendredi 28 mai"

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C19
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : collaboration et formation interprofessionnelle (2)

Modérateur : Yolla ATTALAH (Beyrouth, Liban)
08:30 - 10:00 #22520 - 87. Évaluation de la simulation haute-fidélité d'une prise en charge interprofessionnelle accouchement inopiné à domicile selon le modèle Kirkpatrick : une enquête régionale.
87. Évaluation de la simulation haute-fidélité d'une prise en charge interprofessionnelle accouchement inopiné à domicile selon le modèle Kirkpatrick : une enquête régionale.

Introduction : Les Services Mobiles d’Urgence et Réanimation (SMUR) français comprennent généralement un médecin urgentiste (MU), des infirmiers diplômés d’état (IDE) et un ambulancier. Les équipes SMUR sont confrontées à des accouchements inopinés à domicile nécessitant les soins de la mère et du nouveau-né après la naissance en équipe interprofessionnelle. L'objectif de cette étude était d'évaluer la simulation haute-fidélité (SHF) d'un accouchement à domicile simulé.

Méthode : Les MU et les IDE de Paris et de la région parisienne ayant participé à une formation interprofessionnelle continue par simulation ont été interrogés par questionnaire anonyme immédiatement après la SHF. Selon le modèle Kirkpatrick, trois niveaux ont été abordés : niveau 1 : satisfaction et réalisme, niveau 2 : apprentissage (connaissances, compétences et attitudes), et niveau 3 : changements dans la pratique clinique. Les scores ont été normalisés sur 10. Les variables continues ont été décrites par la moyenne ± l'écart-type et les variables catégorielles ont été résumées par des pourcentages (%). Les comparaisons ont été réalisées par t-test pour les variables continues et Chi² pour les variables catégorielles. Une valeur p < 0,05 a été considérée comme significative.

Résultats : 18 MU et 19 IDE ont été inclus et ont répondu au questionnaire. La satisfaction globale était de 9,6±0,8 sans différence entre les MU et les IDE (p=0,74). 98,5 % étaient d'accord avec le réalisme de la SHF avec un score de 9,1±0,9. La pertinence du scénario était de 9,4±0,4 et le réalisme du kit d'accouchement pré-hospitalier était de 8,1±1,0. La satisfaction à l'égard de la gestion des nouveau-nés était de 8,8±0,9 sans différence entre MU et IDE (p=0,84). 84,2% des MU et 88,9% des IDE ont perçu un gain de connaissances (p=0,68). 81,1 % des participants ont perçu un gain de confiance en soi. Parmi les changements de pratique clinique en équipe, 81,8 % concernaient l'anticipation, 87,8 % les compétences procédurales et algorithme et 86,3 % les compétences non-techniques d’équipe reposant sur les principes de gestion de situations de crise. 100 % ont exprimé le souhait de répéter les séances de simulation en équipe interprofessionnelle.

Discussion : La formation des soignants en équipe interprofessionnelle est recommandée mais reste peu développée. L'évaluation était largement favorable à la réalisation de formations interprofessionnelles par SHF en termes de satisfaction, de connaissances et de changements dans la pratique clinique. L'auto-évaluation représente le principal retour d'information pour ce type de formation. Selon les participants, cette SHF a mis en évidence la nécessité de se former davantage en équipe. Cela pourrait permettre aux équipes de SMUR de gérer les accouchements inopinés de manière plus sereine et plus sûre. Il serait intéressant dans les futures études d'évaluer le niveau 4 du modèle Kirkpatrick, c'est-à-dire l'impact clinique.


Daniel Aiham GHAZALI (Amiens), Antoine AGMAN, Anne-Isabelle BOULOGNE, Isabelle ETIENNE, Sid-Ahmed REMINI, Patrick PLAISANCE, Pierre-François CECCALDI
08:30 - 10:00 #25496 - 88. MOOC pluridisciplinaire sur l’accouchement physiologique comme dispositif d’appui aux bonnes pratiques partagées entre les professionnels de la périnatalité et leurs usagers.
88. MOOC pluridisciplinaire sur l’accouchement physiologique comme dispositif d’appui aux bonnes pratiques partagées entre les professionnels de la périnatalité et leurs usagers.

Pour prodiguer un accompagnement de qualité en périnatalité, conforme aux attentes sociétales, les professionnels de santé sont fortement encouragés à instaurer un dialogue constructif basé notamment sur les informations claires et loyales à délivrer aux femmes et aux couples sur les différentes étapes de l’accouchement ainsi que l’ensemble des interventions médicales possibles ou nécessaires. La demande grandissante des femmes d’une prise en charge moins médicalisée de l’accouchement dans les situations de faible risque obstétrical engage les praticiens à s’orienter davantage vers un respect du déroulement spontané et physiologique de la naissance. Ce thème a fait l’objet de recommandations nationales de bonnes pratiques par la Haute Autorité de Santé en 2017 (1)(2)(3). La réalisation d’un MOOC sur cette thématique visait à poursuivre la réflexion au sein d’un espace collaboratif d’enseignement interprofessionnel et d’étendre la formation au-delà même du champ traité par les recommandations. Les deux objectifs principaux étant de promouvoir les changements de pratique centrées sur les femmes et basées sur les preuves scientifiques et de toucher par l’intermédiaire d’un outil numérique de formation pédagogique et facile d’accès le plus grand nombre de professionnels concernés et des étudiants en formation initiale. Ce projet porte également l’ambition de permettre aux femmes et aux couples qui le souhaitent de s’informer sur le sujet en leur permettant à l’instar des professionnels un accès au « MOOC accouchement ».    

Pour participer au MOOC, en parallèle des membres ayant contribué initialement au groupe de travail HAS nous avons sollicité des professionnels reconnus ayant une autorité dans les domaines traités pour venir enrichir le panel des experts.

L’équipe de Pédagogie Numérique en Santé (PNS) très coutumière de ce type de réalisation a été désignée comme partenaire du projet pour assurer tous les aspects techniques et logistiques. Dans ce sens, l’ensemble des personnes pressenties pour intervenir dans le MOOC a été contacté par l’équipe de PNS pour organiser les séances d’enregistrement des cours étalées sur plusieurs mois. En parallèle, les responsables pédagogiques du projet ont échangé, individuellement, avec chaque intervenant pour définir avec eux le cadre théorique et scientifique de chaque intervention et en cas de besoin des allers -retours de supports de présentation ont permis de peaufiner les contenus et discours.

Le MOOC accouchement est devenu un des axes prioritaires du CNSF en 2019, l’association a donc engagé des moyens financiers conséquents pour permettre sa réalisation. Avec la consultation d’experts scientifiques en Maïeutique et du conseil d’administration du CNSF, son programme définitif a été acté en septembre 2020 (Séminaire CNSF 2020).

La multidisciplinarité de ce projet sous l’égide d’une société savante et la collaboration conjointe de plusieurs catégories professionnelles, venant de lieux géographiques divers, parfois peu habitués au monde de l’enseignement et exprimant une solide volonté de transmettre des savoirs sont autant de forces qui nous ont réunis autour d’un thème qui touche un des fondements de la société humaine.



(1) Haute Autorité de Santé. Recommandations nationales de bonnes pratiques. Accouchement normal : accompagnement de la physiologie et interventions médicales. 2017 https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2018-01/accouchement_normal_-_ (2) Haute Autorité de Santé. Mieux accompagner les femmes lors d’un accouchement.2018 https://www.has-sante.fr/jcms/c_2823161/fr/mieux-accompagner-les-femmes-lors-d-unaccouchement#:~:text=La%20HAS%20pr%C3%A9conise%20de%20privil%C3%A9gier,d'encourager%20l'allaitement (3) Nadjafizadeh M. Accouchement normal : accompagnement de la physiologie et interventions médicales. Recommandations de la Haute Autorité de santé (HAS) avec la collaboration du Collège national des gynécologues obstétriciens français (CNGOF) et du Collège national des sages-femmes de France (CNSF) — Surveillance fœtale à l’admission et pendant le travail. Gynécologie Obstétrique Fertilité & Sénologie. déc 2020;48(12):907‑16.
Marjan NADJAFIZADEH (Nancy)
08:30 - 10:00 #25553 - 89. La formation aux premiers secours en maison de santé pluriprofessionnelle : des besoins individuels à une exigence collective.
89. La formation aux premiers secours en maison de santé pluriprofessionnelle : des besoins individuels à une exigence collective.

Introduction

L’apprentissage des gestes d’urgence est un enjeu de santé publique majeur et la création du statut de citoyen-sauveteur vient de concrétiser l’importance de chaque maillon de la chaîne de survie en cas d’urgence vitale.

Pourtant, les Français sont peu formés, entre 20% et 53% en moyenne. Les professionnels travaillant dans le domaine de la santé reçoivent un enseignement aux gestes d’urgence durant leur cursus préparatoire, mais qu’en est-il de leur participation à des formations régulières ?

L’enquête s’est tournée vers les maisons de santé pluriprofessionnelles (MSP) par facilité de recueil auprès de différents professionnels. Elles peuvent être un lieu de formation et les usagers de soins pouvant y présenter une urgence vitale sont nombreux.

L’objectif était de réaliser un état des lieux de la formation aux premiers secours chez les professionnels en MSP et d’évaluer leurs besoins de formation.

 

Matériel et Méthode

38 MSP labélisées par l’Agence Régionale de Santé du Grand Est ont été visitées dans deux départements : la Meuse et la Meurthe-et-Moselle. La population cible concernait tous les professionnels exerçant en MSP au moins une journée par semaine. Un questionnaire a été diffusé en présentiel ou par voie électronique entre le 17 février et le 20 juillet 2020.

 

Résultats

Sur 554 personnes contactées, 439 ont participé à l’étude, soit un taux de réponse de 80,1%.

86% des professionnels avaient bénéficié d’une première formation aux premiers secours. Parmi eux, 62% avaient bénéficié d’au moins une autre formation. Il existait une disparité selon les professions.

Globalement, 91,1% des répondants ressentaient un besoin de formation et 94% trouvaient un intérêt à la réaliser en pluriprofessionnalité.

 

Discussion

Les professionnels de santé ont reçu en grande partie une première formation aux premiers secours même si cela reste peu au regard d’autres pays comme la Norvège où 95% de la population générale est formée.

Le taux de formations supplémentaires était également insuffisant, ce qui se traduisait par un besoin important de formation.

La réalisation de formations notamment répétées était corrélée à une meilleure connaissance des gestes d’urgence. Il est donc nécessaire d’encourager les professionnels à poursuivre des remises à niveau régulières.



Niegsch ML, Krarup NT, Clausen NE. The presence of resuscitation equipment and influencing factors at General Practitioners’ offices in Denmark: A cross-sectional study. Resuscitation. 1 janv 2014;85(1):65-9. Nurmi J, Castrén M. Preparedness for cardiopulmonary resuscitation in primary care. Scand J Prim Health Care. 1 juin 2004;22:87-90. Luc G, Baert V, Escutnaire J, Genin M, Vilhelm C, Di Pompéo C, et al. Epidemiology of out-of-hospital cardiac arrest: A French national incidence and mid-term survival rate study. Anaesth Crit Care Pain Med. 1 avr 2019;38(2):131-5.
Caroline MONTERAGIONI (Nancy), Olivier BOUCHY, Paolo DI PATRIZIO
08:30 - 10:00 #25574 - 90. Facilitation de l’apprentissage en simulation interprofessionnelle.
90. Facilitation de l’apprentissage en simulation interprofessionnelle.

Contexte

L’éducation interprofessionnelle dans les filières santé est indispensable à l’amélioration de la qualité et sécurité des soins (Yan et al., 2007). Dans ce but, plusieurs institutions de formation ont développé un cursus de formation interprofessionnelle conjoint. La présente recherche a été réalisée au Centre Interprofessionnel de simulation de Genève (CiS) dans le cadre du dernier module de cette formation. Le débriefing étant le moment clé d’analyse de la mise en situation, il marque un temps précieux pour l’apprentissage. 

Selon le modèle d’analyse des apprentissages en situations de travail (Billett, 2009) que nous avons transposé ici aux débriefings de simulation interprofessionnelle, les facteurs liés à l’apprenant (motivation, capacité de participation) et à l’environnement (expertise des formateurs, pratiques d’accompagnement, relations entre formateurs et apprenants) exercent une influence importante sur le climat et la qualité de l’apprentissage. 

 

Méthode 

Nous avons appliqué une méthode qualitative descriptive consistant à : 

-        Enregistrer sur vidéo deux codébriefings de simulation IP facilités par deux binômes médico-infirmiers  

-        Retranscrire les verbatims des deux codébriefings

-        Analyser les vidéos et verbatims (grille diagnostique des apprentissages en situation de travail) (Filliettaz, 2012)

 

Résultats

3 facteurs ont été identifiés comme déterminant :   

 

I.               Les relations entre formateurs et étudiants

Qui se traduisent par : 

       La considération du statut d’apprenant

       La disponibilité des experts

       Les compétences en animation de groupe

 

II.              Les pratiques d’accompagnement 

L’application d’un schéma transmissif favorise l’apport de connaissances sur les thématiques métier mais prétérite l’apprentissage interprofessionnel.

L’application d’un schéma participatif favorise les discussions axées sur les compétences interprofessionnelles.

 

III.            Les relations dans le binôme interprofessionnel de formateurs

Deux éléments de cette catégorie d’analyse impactent positivement l’apprentissage : 

       Le climat relationnel, la complémentarité et la collaboration 

       Le maintien d’une ligne directrice durant le débriefing permettant un enseignement structuré

Limites 

Bien que cette étude révèle quelques facteurs favorisant, il apparait nécessaire d’effectuer des analyses semblables sur un plus grand nombre de débriefings.

 

Recommandations 

ª  Centrer le débriefing sur les thématiques IP plutôt que sur les compétences métier

ª  Uniformiser les pratiques de débriefing IP en privilégiant le schéma participatif

ª  Utiliser la situation clinique comme support pour l’analyse afin de ne pas laisser des questionnements d’ordre technique en suspens. 



• Garcia, J. (2020). Analyse des facteurs d’influence de l’apprentissage en situation de codébriefing interprofessionnel de simulation. [Mémoire de master, Université de Genève, non publié] • Billett, S. (2009). Modalités de participation au travail : la dualité constitutive de l’apprentissage par le travail. In M. Durand & L. Filliettaz (Ed.), Travail et formation des adultes (pp. 37-63). Paris : PUF. • Filliettaz, L. (2012). Interactions tutorales et formation des formateurs. Travail et apprentissages, 9, 62-83.
Jessica GARCIA (Genève, Suisse), Adeline PAIGNON, Joanne WIESNER CONTI
08:30 - 10:00 #22547 - 91. Interprofessionnalisme et Prise de Décision. Dissection du processus décisionnel.
91. Interprofessionnalisme et Prise de Décision. Dissection du processus décisionnel.

Contexte : Afin de fournir des soins optimaux aux patients, un effort d'équipe est nécessaire, car aucune profession ne peut être indépendante, du moins dans la relation infirmière-médecin (Hall et al. 2007) La collaboration interprofessionnelle (CIP) est un processus par lequel des membres de différents milieux, disciplines ou rôles contribuent à la réalisation d'un objectif commun en partageant, entre autres, des connaissances, du savoir-faire et de l'expertise. En plus de contribuer à éviter les erreurs, la CIP pourrait promouvoir la satisfaction professionnelle des travailleurs de la santé (Kaiser et al. 2018). Avec ce travail, nous nous sommes intéressés à la CIP au moment de la prise de décision.

Méthodes :  Nous avons mené une étude par méthode mixte sur des données collectées précédemment (Blondon et al. 2017). Quatorze paires de médecins et infirmiers du Service de Médecine Interne Générale des Hôpitaux Universitaires de Genève, Suisse, ont participés à une simulation haute-fidélité basée sur des mannequins. Chaque paire devait gérer une situation "urgente" choisie au hasard sur 4 (scénarios possibles : hémorragie digestive, syndrome coronarien aigu, décompensation cardiaque, sepsis). Toutes les simulations ont été enregistrées sur vidéo et transcrites mot pour mot. Après identification de 9 tâches cliniques fondamentales pour la CIP (p.ex. collection des données, formulation d’hypothèses, transmission du cas etc.), nous avons codé les transcriptions (ATLAS.ti ; ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH, Version 8.0) afin d’évaluer qui, dans le binôme médecin-infirmier, a proposé/initié la tâche, si la tâche était adéquate (en terme de pertinence par rapport au scénario, et à son déroulement temporel) ; nous nous sommes également intéressés au raisonnement clinique sous-jacent.

Résultats : Notre travail, actuellement en cours d’analyse, permettra de décrire en détail les interactions médecin-infirmières au chevet du patient. A ce stade plusieurs cas de figures semblent se dégager, dans lesquels les hypothèses et les actions pertinentes sont évoquées initialement tant par les infirmiers que les médecins, dont la pertinence peut varier, et que la réalisation concrète des décisions évoquées peut parfois faire défaut. Le fonctionnement d’équipe pourra ainsi être particulièrement rapporté.

Discussion et conclusion : Avec ce travail, qui constitue la quatrième phase d'un projet sur l'interprofessionnalisme (Blondon et al. 2017) nous avons cherché à approfondir la collaboration interprofessionnelle, en particulier sur les effets des influences mutuelles au sein du binôme infirmière-médecin concernant la pertinence des prises de décision clinique et d'élaboration d'hypothèses diagnostiques.



Hall, P., Weaver, L., Gravelle, D., & Thibault, H. Developing collaborative person-centered practice: A pilot project on a palliative care unit. J Interprof Care 2007; 21:69-81. Kaiser L, et al. Interprofessional collaboration and patient-reported outcomes in inpatient care: protocol for a systematic review. Syst Rev. 2018;7:126. Blondon KS, Maitre F, Muller-Juge V, et al. Interprofessional collaborative reasoning by residents and nurses in internal medicine: Evidence from a simulation study. Med Teach 2017;39:360-7.
Matteo COEN (Genève, Suisse), Kathérine BLONDON, Maitre FABIENNE, Mathieu NENDAZ
08:30 - 10:00 #25589 - 92. La collaboration interprofessionnelle : un catalyseur de motivation pour les étudiants en santé ?
92. La collaboration interprofessionnelle : un catalyseur de motivation pour les étudiants en santé ?

Introduction et problématique

D’après un récent rapport de l’ANEMF (2018), les étudiants en santé sont en souffrance. Il est vrai qu’ils construisent actuellement leur identité professionnelle dans un contexte incertain et stressant, en pleine transformation (sur le plan organisationnel notamment), mais aussi contraint sur le plan socio-économique (Marra, 2018). Cet état de mal-être engendre de ce fait une perte de motivation qui, selon l’OMS, pourrait être atténué grâce à la collaboration interprofessionnelle. 

Notre recherche a pour objectif de vérifier si l’apprentissage de la collaboration interprofessionnelle peut faire naître une communauté de pratiques (Wenger, 1998) qui soit de nature à susciter et soutenir la motivation à prendre soin.

Afin d’explorer cette problématique, nous nous appuyons sur un dispositif de formation à l’interprofessionnalité dans le secteur des soins palliatifs qui s’est déroulé sur une journée en janvier 2020, réunissant des étudiants de 3ème année en soins infirmiers, 2ème année de formation en kinésithérapie et 5ème année de médecine. A partir d’une vignette clinique, l’objectif de ce dispositif est de mettre les étudiants en situation de construire collectivement un projet de soins. Le débriefing qui suit cette séquence porte sur les conditions requises pour le développement d’une collaboration interprofessionnelle en santé dont la dimension conative semble être l’une des composantes majeures (Aiguier, 2020). 

 

Méthodologie

Notre recherche est hypothético-déductive, avec un devis mixte, utilisant à la fois une approche qualitative et quantitative. Notre posture se veut compréhensive et explicative.

Les données qualitatives sont issues d’entretiens semi-directifs réalisés en amont du dispositif, auprès de six étudiants, à raison de deux étudiants par filière.

Les données quantitatives sont issues de la passation d’un questionnaire avant (T) et après (T1) le déroulement du dispositif (n=156 répondants). 

Les entretiens ont été analysés par catégories conceptualisantes et les données quantitatives traitées par différents tests statistiques (t de Student, r de Bravais-Pearson et α de Cronbach).

 

Résultats et discussion

L’analyse des données démontre qu’un tel dispositif soutient la motivation à prendre en soin. Nous avons trouvé des corrélations positives entre le sentiment d’appartenance sociale, la qualité des relations interpersonnelles, le sentiment d’efficacité collective et personnelle. Cela fait écho au modèle heuristique du collectif individuellement motivé, se caractérisant par un état de bien-être total (Heutte, 2019). Il fait émerger les prémisses d’une communauté de pratiques. Le dispositif de formation à l’interprofessionnalité sert ainsi de catalyseur à la motivation.

 

Perspectives

Cette recherche permet d’envisager une réingénierie pédagogique des dispositifs de formation en santé qui, en intégrant davantage l’approche interprofessionnelle, favoriserait un mieux-être des futurs soignants. Une telle perspective pourrait également être transposée en formation continue pour soutenir les soignants sur le terrain.



Aiguier, G. (2020). Travailler en équipe dans une perspective de collaboration interprofessionnelle. In Manuel de soins palliatifs (5ème édition), sous la dir. de R. LeBerre. Dunod, 1024-1032 Heutte, J. (2019). Les fondements de l’éducation positive. DUNOD. Wenger E., Communities of Practice, Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press, 1998.
Jonathan FAES (Lille), Grégory AIGUIER
Salle 01

"Vendredi 28 mai"

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C20
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : communication (2) ; recherche (2)

Modérateur : Etienne PANCHOUT (Chercheur associé) (Orléans, France)
08:30 - 10:00 #22569 - 93. Motivation des étudiants suivant un programme par compétences comparativement à ceux d’approche traditionnelle.
93. Motivation des étudiants suivant un programme par compétences comparativement à ceux d’approche traditionnelle.

Laroudie Bérangère docteure en sciences de l’éducation affiliée au LISEC Strasbourg, cadre formateur IFSI du CHU de Limoges

thibaud.laroudie@orange.fr

 

La mise en place d’une pédagogie orientée vers l’acquisition des compétences dans les formations sanitaires et sociales a entrainé un changement de paradigme avec l’emploi de nouvelles méthodes pédagogiques, une modification du rôle des formateurs et des stages dans le dispositif de formation. Ces méthodes pédagogiques positionnent l’apprenant au cœur du dispositif, le rendant plus autonome et plus motivé (Deci & Ryan, 1985; Viau et al., 2004). La pédagogie par les compétence emploie des situations réalistes, complexes, ayant un caractère nouveau, qui sont vecteurs de motivation pour l’apprenant (Pelaccia et al., 2008; Viau et al., 2004, Deci & Ryan, 1985; Robert J. Vallerand et al., 1989).

Cette recherche a notamment pour objectif de mesurer l’intérêt que les étudiants accordent aux nouvelles méthodes pédagogiques mises en œuvre dans le cadre de la pédagogie par les compétences et l’impact de ces méthodes sur leur motivation.

Une enquête par questionnaire fondée sur l’échelle de motivation en éducation (EME) de Vallerand et al. (1989) a été conduite. Les données ont été collectées auprès d’étudiants de filières sanitaires et sociales, sélectionnés par échantillonnage en grappes (Morin, 1993). Ont été interrogés des étudiants qui, au cours de l’année 2017-2018, ont suivi des formations appliquant la pédagogie par compétences (groupe de traitement soit 622 étudiants) ou des formations utilisant des pédagogies transmissives traditionnelles (groupe témoin soit 276 étudiants). Un test de comparaison des moyennes a été appliqué (test t de Student pour échantillons indépendants si la condition de normalité est vérifiée, test de Mann-Whitney sinon) afin de voir si la différence de moyennes – lorsqu’en faveur du groupe expérimental – est statistiquement significative.

Les résultats montrent que la pédagogie par les compétences augmente la motivation de l’apprenant dans les secteurs de la motivation extrinsèque par régulation identifiée (MEID), de la motivation extrinsèque par régulation externe (MERE) et de l'amotivation (AMOT). La pédagogie par les compétences ne fait pas moins bien que l’approche traditionnelle en matière de motivation intrinsèque, de motivation extrinsèque à régulation introjectée (MEIN) et en moyenne générale (IGM).

Donc, en adoptant le prisme de lecture de la motivation déterminée, la pédagogie par les compétences augmente la motivation autodéterminée. Ces résultats sont en adéquation avec les études menées par Bandura (2003), Deci et Ryan (1985), et Viau (1998), qui montrent qu’utiliser des situations complexes pour la formation est un élément de motivation autodéterminée.

Nous montrons aussi que la pédagogie par les compétences augmente significativement l’autonomie de l’étudiant. Cet élément est aussi mis en avant dans la littérature, qui suggère que l’utilisation du portfolio et de la plateforme Moodle augmente la motivation de l’étudiant (Connolly & al., 2011 ; Ciudad-Gomez, 2011).

Nos résultats ne confirment pas la littérature existante concernant la motivation intrinsèque, d’après laquelle les étudiants, grâce au réalisme des méthodes d’apprentissage, peuvent, davantage qu’avec les pédagogies traditionnelles, se projeter dans les activités inhérentes à leur future profession (Pelaccia et al., 2008; Viau et al., 2004).




Pelaccia, T., Delplancq, H., Triby, E., Leman, C., Bartier, J.-C., & Dupeyron, J.-P. (2008). La motivation en formation : Une dimension réhabilitée dans un environnement d’apprentissage en mutation. Pédagogie Médicale, 2(9), 103 121. Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., & Briere, N. M. (1989). Construction et validation de l’échelle de motivation en éducation. Revue Canadienne Des Sciences Du Comportement, 21, 323 349. Viau, R., Joly, J., & Bédard, D. (2004). La motivation des étudiants en formation des maîtres à l’égard d’activités pédagogiques innovatrices. Revue des sciences de l’éducation, 30(1), 163 176.
Bérangère LAROUDIE (Limoges)
08:30 - 10:00 #25504 - 94. Apport d’une Consultation Simulée avec Rétroaction (CoSiR) dans la formation en communication des internes de médecine générale.
94. Apport d’une Consultation Simulée avec Rétroaction (CoSiR) dans la formation en communication des internes de médecine générale.

Introduction

La communication professionnelle en santé permet d’améliorer la santé des patients. Elle s’acquiert progressivement pendant l’internat et son apprentissage nécessite une formation facultaire rigoureuse et interactive. Le recours à une consultation filmée entre un interne et un patient simulé suivie d’une rétroaction paraît répondre à ces critères de formation. La Consultation Simulée avec Rétroaction (CoSiR) consiste à filmer la consultation entre un interne dans le rôle d’un médecin et un comédien professionnel dans le rôle d’un patient. Une rétroaction immédiate a lieu entre l’interne, le comédien et un enseignant en communication. Les CoSiR s’intègrent dans un projet de formation à la communication des internes de médecine générale à Rouen. Cette formation associe plusieurs supports pédagogiques comprenant des outils théoriques, des CoSiR, des jeux de rôle et des consultations réelles filmées en cabinet de médecine générale (SODEV). L’objectif de l’étude était de recueillir le vécu des internes participant à une CosiR.

Méthode

Une étude qualitative a été réalisée par entretiens semi-dirigés, à partir d’un guide d’entretien évolutif, après une CoSiR. Une journée de CoSiR a été organisée en février 2020. Un scénario a été élaboré pour explorer la compétence communicationnelle et mis en scène par deux comédiennes professionnelles. L’échantillonnage a été réalisé de manière raisonnée parmi les internes de première année de médecine générale de Rouen. Le consentement des internes à participer et être filmé a été recueilli. Les entretiens ont été anonymisés, retranscrits, codés et analysés avec le logiciel NVivo, avec une approche phénoménologique.

Résultats

Treize entretiens ont été réalisés. La CoSiR renforçait l’importance de la communication dans la relation médecin patient.  Les internes prenaient conscience des concepts de communication verbale, non verbale, para-verbale et des émotions. Certains décrivaient la communication comme naturelle, et leurs stratégies de communication spontanées. Ils prenaient conscience de la complexité de la compétence communicationnelle et de la nécessité d’outils tels que la CoSiR pour l’améliorer. Les internes étaient satisfaits de la formation mais réticents au départ à y assister. Ils souhaitaient pouvoir renouveler l’expérience régulièrement. Chaque étape de la formation était utile et indispensable : les explications préalables rassurantes, la consultation simulée et filmée pour la prise de conscience de la communication, et la rétroaction. Cette dernière semblait un moment clé pour se questionner, être conseillé et améliorer ses habiletés. La CoSiR faisait prendre de l’assurance. Un manque d’outils concrets pour améliorer leur communication était rapporté.

Discussion

La CoSiR est accueillie comme un outil de formation à la communication bénéfique, révélateur d’habiletés et de besoins. Elle permet de prendre conscience que la communication n’est pas innée mais constitue une véritable compétence qui s’acquiert. Toutes les étapes de la formation semblent indispensables, notamment la rétroaction qui apporte une meilleure connaissance de soi, de ses valeurs, ses croyances, ses émotions. Elle permet de dépister des difficultés psychologiques. La CoSiR est une source d’apprentissages qui doit être répétée dans le temps. Elle questionne l’organisation logistique et financière à mettre en œuvre et doit s’intégrer avec d’autres outils de formation à la communication.  



1- King A, Hoppe RB. « Best Practice » for Patient-Centered Communication : A Narrative Review. J Grad Med Educ 2013 ;5 :385 :93. 2- Cuenot S, Cochand P, Lanares J, Feihl F, Bonvin R, Guex P, et al. L’apport du patient simulé dans l’apprentissage de la relation médecin-malade : résultats d’une évaluation préliminaire. Pédagogie Médicale. nov 2005;6(4):216 24. 3- Krause F, Schmalz G, Haak R, Rockenbauch K. The impact of expert- and peer feedback on communication skills of undergraduate dental students- a single-blinded, randomized, controlled clinical trial. Patient Educ Couns 2017 ;100 :227582.
Lucille PELLERIN (Rouen), Blandine BILLET
08:30 - 10:00 #25599 - 96. Comparaison de groupe Balint et médecine narrative dans la promotion de l'empathie chez les étudiants en médecine.
96. Comparaison de groupe Balint et médecine narrative dans la promotion de l'empathie chez les étudiants en médecine.

Selon certains auteurs, l'empathie clinique semble diminuer durant les études médicales (1). Plusieurs interventions se sont montrées efficaces dans la promotion ou le maintien des capacités empathiques des étudiants en médecine, telles que certaines formation à l'empathie ou les groupes Balint (2). Bien que la médecine narrative présente des caractéristiques semblables à ces interventions (3), l'efficacité de son enseignement pour les étudiants en médecine n'a pas été évaluée via un essai controlé randomisé.

Cette étude vise donc à évaluer l'efficacité de groupe Balint et de médecine narrative sur l'empathie clinique mesurée par une échelle d'auto-évaluation, la Jefferson’s School Empathy Scale - Medical Student (JSPE-MS©) auprès d'étudiants en médecine de 4ième année. Après avoir obtenu leur consentement, les étudiants étaient randomisé avec un ratio 1:1:1 pour suivre des groupes Balint, ou des groupes de médecine narrative ou un groupe controle (ne recevant pas de formation). Entre octobre 2015 et décembre 2015, chaque participant bénéficiait de 7 sessions d'une heure et demi de groupe Balint ou de 5 sessions d'une heure et demi de médecine narrative (associés à 2 heures de lecture). Le critère de jugement principal étaient la différence du score JSPE-MS© avant-après (une semaine après la dernière session).

Parmis les 392 participants, les données de 362 participants ont été analysées: 117 dans le groupe controle, 125 dans le groupe Balint et 120 dans le groupe médecine narrative. La différence des scores JSPE-MS© avant-après était significativement plus importante dans le groupe Balint que dans le groupe controle [mean (SD): 0.27 (8.00) vs. -2,36 (11.41), t =2.086, P =0.038]. La différence des scores JSPE-MS© avant-après n'était pas significativement différente entre la médecine narrative [mean (SD): -0.57 (8.76)] et le groupe controle (t =1.355, P =0.18) ou le groupe Balint ( t =0.784, P =0.43). En ajustant sur les caractériqtiques initiales des participants, les groupes Balint restaient associés a de meilleurs score que le groupe controle (β=2.673, P =0.030).

En conclusion, les groupes Balint permettent de maintenir voire d'améliorer l'empathie clinique des étudiants, au moins à court terme. L'efficacité sur du plus long terme merite d'être explorer davantage.



1. Hojat M, Vergare MJ, Maxwell K, Brainard G, Herrine SK, Isenberg GA, et al. The devil is in the third year: a longitudinal study of erosion of empathy in medical school. Acad Med J Assoc Am Med Coll. sept 2009;84(9):1182‑ 91. 2. Buffel du Vaure C, Lemogne C, Bunge L, Catu-Pinault A, Hoertel N, Ghasarossian C, et al. Promoting empathy among medical students: A two-site randomized controlled study. J Psychosom Res. déc 2017;103:102‑ 7. 3. Charon R. Narrative Medicine: A Model for Empathy, Reflection, Profession, and Trust. JAMA. 17 oct 2001;286(15):1897‑ 902.
Céline BUFFEL DU VAURE (Paris), Cédric LEMOGNE, Philippe JAURY
08:30 - 10:00 #25265 - 97. Impact de l'utilisation d'une aide cognitive dans l'apprentissage de la réanimation cardio-pulmonaire en simulation : essai randomisé contrôlé en simulation.
97. Impact de l'utilisation d'une aide cognitive dans l'apprentissage de la réanimation cardio-pulmonaire en simulation : essai randomisé contrôlé en simulation.

Introduction : Chaque année, des milliers de nourrissons et d'enfants dans le monde nécessitent une réanimation cardio-pulmonaire (RCP) en cas d'arrêt cardiaque [1,2]. Les taux de survie en cas d'arrêt cardiaque à l'hôpital sont faibles [1-3]. Afin d'améliorer cette situation, il semble intéressant de former le personnel médical et paramédical à la RCP des nourrissons par simulation.

Objectifs : L'objectif principal était de déterminer la meilleure méthode en simulation pour obtenir les meilleures performances globales en matière de RCP pédiatrique, en utilisant ou non une aide cognitive, avec retour d'information en temps réel ou non. Les objectifs secondaires étaient de : 1) Analyser l'évolution des scores de performances spécifiques des états respiratoires et circulatoires entre la première et la deuxième simulation sans ou avec aides cognitives ; 2) Évaluer la satisfaction des participants, et en particulier en ce qui concerne les aides cognitives proposées.

Méthodes : Dans cet essai contrôlé randomisé en simulation (Thai Clinical Thai Registry; n° d’enregistrement TCTR20201127001), 46 participants (médecins urgentistes, internes et infirmiers) ont effectué par paires une RCP simulée sur un mannequin Resusci Baby QCPR™ (Laerdal®), répétée après deux semaines. Tous les participants ont effectué la première simulation sans aide cognitive. Pour la deuxième simulation, ils ont été randomisés en trois groupes : Le groupe A (n=16) était le groupe témoin sans aide cognitive ; le groupe B (n=16) avec une checklist disponible tout au long de la RCP ; le groupe C (n=14) avec la visualisation en temps réel de leur activité de RCP sur l'écran QCPR™ (Laerdal®). Les performances globales, la ventilation et la circulation ont été évaluées. Après la deuxième simulation, une enquête par auto-questionnaire a également été réalisée.

Les résultats : La répétition des simulations a amélioré la performance globale (p < 0,005 dans tous les groupes). L'utilisation de l'écran QCPR™ a permis d'obtenir une meilleure performance globale par rapport à la checklist (p=0,02) ou sans aide cognitive (p=0,04). Différents éléments de cette performance ont été significativement améliorés lorsque le QCPR™ a été utilisé : le score ventilatoire global (p < 0,001), le score de volume correct délivré (p < 0,001) et le score de compressions thoraciques correctes (p=0,03). La checklist n'a pas amélioré la performance par rapport à la simulation effectuée sans aide. De plus, les participants ont tiré une satisfaction de cet enseignement et ont estimé que l'aide cognitive en temps réel est d'une grande utilité dans le processus d'apprentissage. 

Conclusions : Un retour d'information en temps réel avec l'aide cognitive de QCPR™ pourrait garantir la qualité de la réanimation pendant la formation à la simulation de RCP des nourrissons. Les stagiaires ont suggéré que le QCPR™ pourrait contribuer efficacement à l'acquisition de compétences techniques.



1. De Caen AR, Berg MD, Chameides L, et al. Part 12:Pediatric Advanced Life Support:2015 American Heart Association Guidelines Update for Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care. Circulation 2015;132(18 Suppl. 2):S526 - S542. doi: 10.1161/CIR.0000000000000266. 2. De Caen AR, Maconochie IK, Aickin R, et al. Part 6:Pediatric Basic Life Support and Pediatric Advanced Life Support:2015 International Consensus on Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care Science With Treatement Recommendations. Circulation. 2015;132(16 Suppl. 1):S177 - S203. doi: 10.1016/j.resuscitation.2015.07.044. 3. Sutton R, Case E, Brown S, et al. A quantitative analysis of out-of-hospital pediatric and adolescent resuscitation quality--A report from the ROC epistry-cardiac arrest. Resuscitation. 2015;93:150-7. doi: 10.1016/j.resuscitation.2015.04.010.
Daniel Aiham GHAZALI (Amiens), Raphaëlle ROUSSEAU, Cyril BREQUE, Denis ORIOT
08:30 - 10:00 #25461 - 98. Création et validation d’une échelle d’évaluation de la performance d’un geste d’intubation en situation d’urgence.
98. Création et validation d’une échelle d’évaluation de la performance d’un geste d’intubation en situation d’urgence.

Introduction : Selon les recommandations de la Société Française de Médecine d’Urgence et de la Société Française d’Anesthésie et de Réanimation de 2018, la simulation est une méthode essentielle pour enseigner les procédures de médecine d’urgences tel l’intubation orotrachéale [1]. Afin de valider les acquis avant de les appliquer en situation clinique, il est alors nécessaire de créer des échelles d’évaluations pour l’apprentissage.

Objectif : L’objectif de cette étude consiste en la création puis la validation en simulation d’une échelle d’évaluation de la procédure d’intubation endo-tracheale en médecine d’urgence pré hospitalière.

Méthode : L’échelle a été élaborée à partir des recommandations des sociétés savantes (SFMU, SFAR, SRLF) ainsi qu’une revue de la littérature. Puis, l’échelle a été soumise à un panel de cinq experts de janvier à mars 2020 puis à une première série de simulation « test ». Ensuite, la cohérence interne et la fiabilité, de l’échelle ont été étudié lors de l’évaluation des performances de 18 professionnels de santé par 2 observateurs indépendants. Les moyennes et écarts types ont été calculés pour chaque étape de la procédure et pour chaque observateur. L’analyse comparative a utilisé le test t de Student apparié ou un test non paramétrique U de Mann Withney si nécessaire. La cohérence interne de l'échelle a été analysée par le calcul du coefficient α de Cronbach [2].  La reproductibilité de l’échelle interobservateur a été analysée par le coefficient de corrélation intraclasse (ICC) [2]. Une analyse par régression logistique linéaire et calcul du coefficient R² a également entre les scores des deux observateurs a été réalisée [2]. La significativité a été retenue pour une valeur de p < 0,05.

 

Résultats : L’échelle d’évaluation de l’intubation a été élaborée suite à une revue de la littérature (Pubmed, Science direct, Medline) et en se basant sur les recommandations des sociétés savantes (SFMU, SFAR, SRLF). Après application des critères d’inclusions sur une sélection initiale de 390 articles, 43 ont été analysé et 19 ont été retenus. Puis, selon la méthode Delphi, l’échelle a été soumise à un panel cinq experts. L’échelle comporte 48 items avec un score maximum de 50, divisés en quatre parties (pré-intubation, per-intubation, post-intubation, incidents). L’étude montre une bonne cohérence interne de l’échelle mesuré par un coefficient α de Cronbach à 0,84 ainsi qu’une reproductibilité inter observateur fiable mesuré par un coefficient de corrélation intra-classe était à 0,95, avec un coefficient de corrélation linéaire R2 à 0,9121. On observe l’absence de différences significatives entre les évaluations deux observateurs pour les moyennes et les variances (32,7±11,9 et 32,4±12,0). 

Conclusion : L’échelle élaborée a été trouvée valide et fiable pour l’évaluation de la procédure d’intubation en respectant toutes les étapes recommandées lors d’une intubation en urgence. A notre connaissance c’est la première échelle validée dans ce domaine de la médecine d’urgence. Elle pourrait ainsi être utilisée dans le programme de formation de simulation haute-fidélité du DES de médecine d’urgence.



1. H. Quintard et al., « Intubation et extubation du patient de réanimation - Recommandations Formalisées d’Experts - », Anesth. Réanimation, vol. 4, no 6, p. 523‑547, nov. 2018, doi: 10.1016/j.anrea.2018.08.004. 2. Léger A, Ghazali A, Petitpas F, Guéchi Y, Boureau-Voultoury A, Oriot D. Impact of simulation-based training in surgical chest tube insertion on a model of traumatic pneumothorax. Adv Simul (Lond). 2016 Jun 10;1:21. doi: 10.1186/s41077-016-0021-2. PMID: 29449990; PMCID: PMC5806468.
Manuel BALLARIN, Youcef GUECHI, Tobias GAUSS, Amina OUERSIGHNI, Denis ORIOT, Patrick PLAISANCE, Daniel Aiham GHAZALI (Amiens)
Salle 02

"Vendredi 28 mai"

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C21
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : conception/évaluation d'un dispositif de formation (4)

Modérateur : Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
08:30 - 10:00 #21352 - 99. Elaboration et développement d'une formation à l'analyse critique de la promotion pharmaceutique (FACRIPP).
99. Elaboration et développement d'une formation à l'analyse critique de la promotion pharmaceutique (FACRIPP).

Contexte et objectifs 

L’industrie pharmaceutique, au moyen d’une gamme d’outils promotionnels variés, constitue un acteur prééminent dans la mise à disposition d’informations médicales pour les professionnels de santé(1). Elle a prouvé son efficacité sur les prescriptions(2). Toutefois la prévention des conflits d’intérêts est aujourd’hui insuffisamment abordée dans le cadre de la formation initiale des professionnels de santé. L'OMS préconise la mise en place d’un enseignement spécifique dans son rapport « Comprendre la promotion pharmaceutique et y répondre »(3). L’AMSA au travers de sa campagne Pharmfree a également émis des recommandations afin d’enseigner les enjeux de la promotion pharmaceutique à partir des expériences d’enseignements réalisés à l’étranger. 

A partir de ces recommandations nous avons élaboré et mis en place une formation à l’analyse critique de la promotion pharmaceutique destinée à un échantillon d’internes de médecine générale. 

Matériel et Méthode : Constitution d’un groupe de travail composé de 14 membres de la faculté de médecine de Bordeaux. Elaboration d’une formation selon le modèle de planification méthodique des activités de formation. Validation du plan de formation par le département de médecine générale. Elaboration de 6 travaux de thèse coordonnés, un des travaux avait pour but d’élaborer la formation, les 5 autres portaient sur son évaluation.

Résultats : Mise en place d’une formation optionnelle composée de deux journées de 6 heures (réalisées en janvier et mars 2016), intégrée au DES de médecine générale, s’adressant à 19 internes en cinquième semestre sélectionnés de façon aléatoire. Utilisation de méthodes pédagogiques actives (groupe d’échange de pratique, analyse de séquences vidéo, jeu de rôle, lecture critique d’article, analyse critique d’outils publicitaires, apports didactiques). Grande satisfaction des participants sur le fond et la forme avec une amélioration significative du niveau de compétence ressenti pour appréhender la promotion pharmaceutique d’après l’analyse des pré- et post-tests (8 compétences évaluées/ 9). 

Conclusion Il s’agissait de la première expérience d’enseignement aux enjeux de la promotion pharmaceutique intégrée au DES de médecine générale. Depuis nous avons fait évoluer la formation en intégrant de nouvelles données comme la charte de la conférence des doyens qui est analysée par les étudiants, nous avons pris en compte les remarques des étudiants en ajouttant 2 heures de plus (14 heures au total).

Aujourd’hui cette formation est devenue obligatoire pour les internes de médecine générale de Bordeaux, d’autres départements de médecine générale en France ont commencé à la développer et une version en e-learning a été développée en collaboration avec le service de pharmacologie du CHU de Bordeaux et s'adressera en priorité aux internes des autres spécialités ainsi qu’aux médecins séniors via le DPC. 

Dans nos perspectives nous voudrions continuer de développer cette formation et la proposer également aux étudiants de la filière pharmacie. Les enseignants de la FACRIPP ont également pour objectifs annexes de développer différents projets : la pérennisation de la journée de l’indépendance en médecine en Aquitaine (deuxième édition en novembre 2020) et renforcer la politique universitaire en matière de prévention des conflits d’intérêts en faisant appliquer la charte de la conférence des doyens.



1- Bras PL, Ricordeau P, Rousille B, Saintoyant V. L'information des médecins généralistes sur le médicament. Paris : Inspection Générale des Affaires Sociales, septembre 2007, 247 f. Rapport n° RM2007-136P. 2- Goupil B, Balusson F, Naudet F, Esvan M, Bastian B, Chapron A, et al. Association between gifts from pharmaceutical companies to French general practitioners and their drug prescribing patterns in 2016: retrospective study using the French Transparency in Healthcare and National Health Data System databases. BMJ. 6 nov 2019;367:l6015. 3-Mintzes B et coll. Comprendre la promotion pharmaceutique et y répondre. Un manuel pratique. Traduction française en 2013 [En ligne] 2009 [consulté le 13 janvier 2016]. Disponible sur Internet
Marco ROMERO (Bordeaux), Florent BAZILE, Baptiste LUACES, David MEREUZE, Jean-Baptiste DE GABORY, Jeremy GUILHON, William DURIEUX
08:30 - 10:00 #21724 - 100. Rendre la santé publique attractive, intérêt des pédagogie par le jeu.
100. Rendre la santé publique attractive, intérêt des pédagogie par le jeu.

La santé publique est une unité d'enseignement souvent perçue comme très théorique, abstraite et peu attractive par les étudiants en soins infirmiers. Pour pallier à ces différents éléments, nous avons décidé de proposer dans le cadre des pédagogies innovantes un escape game pour permettre aux étudiants de s'approprier les étapes de la démarche en santé publique et les différents concepts qu'ils peuvent aborder lors des enseignements du semestre 2.

Nous avons ainsi élaboré un scénario autour de la découverte du décès d'une jeune fille dû à la tuberculose. Une fois l'introduction filmée présentée, les étudiants ont une heure pour découvrir les indices et utiliser les différents concepts en santé publique afin de trouver la solution des énigmes et réussir à résoudre l'enquête en ayant suivi les différentes étapes de la démarche en santé publique.

La création de cette séquence s'est faite après plusieurs essais de formats mais aussi en gardant toujours à l'esprit de ne pas négliger le fond au profit de la forme. Les documentalistes de l'institut ont aussi été impliqués ainsi que le technicien multimédia autant pour la création d'outils que que la réalisation et le montage de la vidéo qui permet de lancer l'escape game. Par la suite un test grandeur nature a été réalisé auprès de collègues de l'institut.

Enfin la séquence a été proposée aux étudiants. Quatre équipes sont mis en compétition lors de chaque séquence afin de favoriser la dynamique d'équipe, le travail en collaboration et le partage des savoirs. Un cadre de sante formateur est présent tout au long de la séquence par le biais d'une caméra pour aider les groupes qui pourraient se retrouver bloquer à un moment de l'enquête.

Le retour par les étudiants en soins infirmiers a été extrêmement positif et nous a permis d'atteindre les objectifs pédagogiques que nous nous étions fixes. Par la suite nous pensons le proposer en séquence en amont des évaluations pour favoriser l'intégration des savoirs. Si ce projet nous a permis de développer un format original dans le cadre de la pédagogie innovante il ne peut cependant être appliquer de façon systématique car très chronophage tant de l'élaboration que la mise en œuvre.  Il convient donc de réfléchir à l'intérêt et la portée de ce type de modèle dans le cadre de la formation.

Nous prévoyons aussi de réaliser une évaluation à distance à la fois sur des notions abordées lors de l'escape game et d'autres non vues à ce moment pour évaluer le maintien des connaissances et évaluer ainsi l'impact de l'escape game sur l'intégration des savoirs.



Décret n° 2018-472 du 12 juin 2018 relatif au service sanitaire des étudiants en santé, www.legifrance.gouv.fr DUQUESNOY Maxime, GILSON Gaël, LAMBERT Jérémy, PREAT Charlotte, La pédagogie du jeu, Dossier de veille et de curation sur la pédagogie du jeu réalisé par l’équipe de l’Atelier-EDU et de l’asbl PortailEdu ROBAGLIA Magali, Conférence Entrer par le jeu dans les apprentissages, Décembre 2013
Amelie BOIREAU (Eaubonne), Catherine REX
08:30 - 10:00 #21912 - 102. Une formation contextualisée aux gestes techniques gynécologiques a t-il un effet sur la pratique des internes et de leurs maîtres de stage?
102. Une formation contextualisée aux gestes techniques gynécologiques a t-il un effet sur la pratique des internes et de leurs maîtres de stage?

Introduction: La formation aux gestes gynécologiques sur mannequins et simulateurs est plébiscité par les médecins généralistes pour pallier à leur manque de formation. Peu d’études ont étudié l’effet de la simulation sur l’amélioration de la pratique clinique.

Objectif: Mesurer l'effet sur la pratique clinique d'une formation contextualisée aux gestes techniques gynécologiques, chez les internes de médecine générale en stage ambulatoire et leurs maîtres de stage.

Méthode: Étude quantitative interventionnelle avant-après, comprenant 69 internes et 34 maitres de stage ayant participé à une formation de 2 heures aux gestes techniques gynécologiques sur mannequins. Le recueil de données était réalisé par auto-questionnaire en ligne avant la formation puis à 1, 3 et 6 mois. Analyse descriptive des données puis analyse univariée des effets du sexe, du statut des apprenants et du cursus de formation. 

 

Résultats: L’augmentation de poses de DIU en méthode directe à 3 mois était statistiquement significative (p=0.006), (9.1% avant contre 26.3% à 3 mois). La pratique des autres gestes n’était pas modifiée de manière significative. L’information donnée et la prescription n’a pas été impactée significativement mise à part une tendance à la hausse pour la prescription du DIU a 6 mois (p à 0.07). Lors de l’étude en sous-groupe, à la suite de la formation, les internes semblaient informer plus souvent leurs patientes et les hommes semblait tirer un plus grand bénéfice sur la pratique que les femmes.

Discussion: Cette étude a été limitée par le manque de puissance, les données manquantes à 3 et 6 mois, ainsi que par plusieurs biais (mémorisation, évaluation, confusion…). Une étude de plus grande ampleur, pourrait permettre de renforcer ces résultats.

 

Conclusion: Cette formation contextualisée semble avoir un impact limité sur la pratique. La formation aux gestes gynécologiques pourrait être repensée en développant l’apprentissage des gestes gynécologiques avec un confrère formé et en réévaluant les stages formateurs.


Ophelie GUILLOT (Livry Gargan), Sophie HAGHIGHI, Yannick RUELLE
08:30 - 10:00 #21890 - 104. Exercer son raisonnement clinique "pédagogique" : un enjeu pour les formateurs préparant aux métiers en santé.
104. Exercer son raisonnement clinique "pédagogique" : un enjeu pour les formateurs préparant aux métiers en santé.

Contexte : La recherche doctorale s’inscrit dans le champ de la formation et interroge la spécificité des formateurs dans la construction de la professionnalisation des apprenants. But : Les objectifs sont multiples : à la fois de dégager la structure conceptuelle de leurs interventions de la phase de conception à celle de réalisation d’une activité pédagogique, mais aussi de repérer les facteurs influençant leurs choix dans la construction de l’ingénierie pédagogique. En suivant la méthodologie de la démarche ergologique et celle de la didactique professionnelle, la recherche donne à voir d’un état des savoirs et des compétences des différents acteurs aux prises avec le réel de l’activité et ceci dans un agir de l’activité humaine. L’activité des acteurs n’est pas une marque laissée au hasard et les concepts organisateurs de celle-ci peuvent être identifiés pour comprendre l’activité des professionnels. Ainsi l’activité va être orientée par les savoirs d’action et les savoirs académiques. La démarche ergologique permet de dévoiler une seconde vision qui révèle une partie cachée de l’activité humaine en passe avec ses débats de valeurs, ses choix en action de travail.  (Schwartz, Durrive). Méthode : C’est donc au cœur de situations de formation que l’étude se déroule. Travailler c’est faire des choix en action. L’activité ne se déroule jamais de manière linéaire. L’homme au travail est amené à redéfinir les impératifs de sa tâche au regard d’imprévu. Il va faire des choix en situation ou valeur et dilemme (Schwartz, 2003) vont s’articuler pour apporter une réponse et organiser l’action. L’environnement de travail, le collectif de formateurs ainsi que les apprenants, associés aux pressions des exigences du métier d’infirmier vont orienter l’activité pédagogique. Le dispositif conçu ainsi que les instruments proposés vont organiser les continuums d’activité de formation en articulant l’axe prescriptif et l’axe d’autonomisation. (Albero, 2010). Les invariants opératoires (Pastré, 2006) construit par le sujet dans sa confrontation avec le réel vont guider son action. Résultats : La vision des formateurs, recueillie par des dessins, des observations filmées en salle de cours, des entretiens simples et d’auto confrontations permettent de mettre en évidence des regards pluriels ou recherche en sciences de l’éducation et pratiques éducatives s’articulent. Ainsi, suivant la conception du métier d’infirmier et du parcours professionnel des formateurs les choix pédagogiques se différentient et les exigences s’adaptent en fonction du profil attendu du futur soignant. Malgré un socle de connaissances et de compétences communes des choix spécifiques s’exercent et s’expriment de manières différentes et complémentaires pour la formation à la fois des apprenants mais également des formateurs eux-mêmes. Le dispositif conçu à la base pour les apprenants devient également un espace « apprenant » pour les concepteurs et participe à leur développement personnel et professionnel. Les premiers résultats laissent entrevoir un espace possible pour construire des références professionnelles à des fins de formation pour les cadres de santé formateurs. Conclusion : L’analyse des données permettent de dégager une signature pédagogique et un raisonnement clinique « pédagogique » spécifique à l’activité des acteurs.



Durrive, L. (2015). L’expérience des normes. Comprendre l’activité humaine avec la démarche ergologique. Toulouse : Éditions Octarès. Mayen, P. (2017). Quelques repères pour analyser les situations dans lesquelles le travail consiste à agir pour et avec un autre. Recherches en éducation, n°4, 51-64. Schwartz, Y. & Durrive, L. (2009). L'activité en Dialogues. Entretiens sur l'activité humaine II. Toulouse : Octarès.
Isabelle BAYLE (Saverne)
Salle 03

"Vendredi 28 mai"

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C22
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : raisonnement clinique (2) ; partenariat patient (2)

Modérateur : Nicolas PICARD (PU-PH) (Limoges, France)
08:30 - 10:00 #22534 - 105. Le burnout affecte-t ‘il le raisonnement clinique? Étude observationnelle transversale auprès d'internes de médecine générale.
105. Le burnout affecte-t ‘il le raisonnement clinique? Étude observationnelle transversale auprès d'internes de médecine générale.

Introduction :

Le burnout est la conséquence de demandes émotionnelles excessives survenant sur le lieu de travail. Les soignants présentant un burnout, sont en état d’épuisement émotionnel. La mise à distance des patients et la perte du sentiment d’efficacité au travail forment les deux autres dimensions du burnout.

Si l’état émotionnel du clinicien a un impact sur le processus de raisonnement clinique (1), nous faisons l’hypothèse que le burnout perturbe le raisonnement clinique.

Peu de publications existent sur le lien entre burnout et raisonnement clinique.

Nous avons choisi spécifiquement d’étudier le lien entre les scores de burnout et d’un test de concordance de script (TCS).

 

Méthode :

Une étude observationnelle transversale a été conduite dans une population d’internes de médecine générale en dernier semestre. Le questionnaire de burnout (Maslach burnout inventory for human services survey) a été proposé immédiatement après une évaluation du raisonnement clinique par un test de concordance de script (TCS). Les données quantitatives recueillies ont fait l’objet d’une analyse statistique.

 

Résultats :

En septembre 2017, 111 étudiants ont été inclus. Parmi les participants, 71 ne présentaient pas de burnout, 19 étaient en burnout léger, 19 en burnout moyen et 2 en burnout sévère. Il n’a pas été trouvé d’association significative avec les résultats du TCS(p=0.7936).

En septembre 2019, 88 étudiants supplémentaires ont été inclus. 55 ne présentaient pas de burnout, 18 étaient en burnout léger, 4 en burnout moyen et 11 en burnout sévère. Les résultats croisant burnout et résultats du TCS sont en cours d’analyse.

 

Conclusion :

L’absence de variation significative du TCS selon le niveau de burnout peut s’expliquer par le fait que le TCS explore la dimension analytique du processus de raisonnement clinique (2), alors que les émotions sont classiquement associées à la dimension intuitive. Cette étude ne permet pas de conclure à l’absence d’effets du burnout sur le raisonnement clinique, dans sa dimension intuitive. De nouvelles études explorant plus spécifiquement cette dimension du raisonnement doivent être conduites.

 

Références :

1.        Croskerry P. A universal model of diagnostic reasoning. Acad Med. août 2009;84(8):10228.

2.        Charlin B, Roy L, Brailovsky C, Goulet F, van der Vleuten C. The Script Concordance test: a tool to assess the reflective clinician. Teach Learn Med. 2000;12(4):18995.


Philippe GUILLOU (Strasbourg), Thierry PELACCIA, Marie-Frédérique BACQUÉ, Mathieu LORENZO
08:30 - 10:00 #22433 - 106. Multimobidité et raisonnement clinique à travers les yeux des médecins généralistes : une étude qualitative exploratoire.
106. Multimobidité et raisonnement clinique à travers les yeux des médecins généralistes : une étude qualitative exploratoire.

Contexte

Le raisonnement clinique impliqué dans la prise en charge des patients atteints de multimobidité est peu étudié dans la littérature, bien que cette population représente plus de la moitié des patients d’un médecin généraliste (1). Selon Cook (2), plusieurs éléments diffèrent entre le raisonnement clinique diagnostic et le raisonnement longitudinal. Notre recherche vise à identifier les étapes du processus de raisonnement clinique lors de la prise en charge longitudinale de patients souffrant de multimorbidité.  

 

Méthodologie

Neuf médecins généralistes ayant une pratique ambulatoire ont participé à des entretiens semi-dirigés concernant leur raisonnement clinique lors de suivi de patient souffrant de multimorbidité. Les transcriptions verbatim des entretiens ont fait l’objet d’une analyse thématique utilisant des codes inductifs et déductifs. Le modèle de Charlin et al.(3), décrivant les étapes du raisonnement clinique au de-là du diagnostic, a été utilisé pour catégoriser les éléments du raisonnement décrits par les participants.  

 

Résumé des résultats

Lors de suivi de maladies chroniques, les objectifs de soins globaux sont variables, allant d’un contrôle plus ou moins important de la maladie. Par conséquent, l’implication du patient est constante, modifiant continuellement le processus de raisonnement clinique décrit par les praticiens. De plus, face à la multitude d’informations et aux différentes possibilités d’investigation ou d’intervention, le praticien développe divers processus cognitifs pour optimiser les soins, comme la priorisation ou l’anticipation des problèmes.

 

Discussion

Le raisonnement longitudinal diffère souvent du raisonnement diagnostic, confirmant et allant au-delà des distinctions proposées par Cook. Nos résultats nous permettent d’amender le modèle de Charlin et de mettre en valeur certaines des étapes du raisonnement qui sont particulièrement impliquée dans le raisonnement longitudinal. En effet, certaines étapes du modèle de raisonnement proposé par Charlin, prennent une signification plus complexe, voire même différente, car le praticien intègre dans son raisonnement, de nombreuses informations déjà connues du patient, ainsi que les choix et besoins de ce dernier. A travers la progression du raisonnement longitudinal, le praticien se construit une représentation mentale des problématiques actuelles de son patient, qu’il complète et corrige selon les nouvelles informations disponibles.

 

Conclusion

Notre étude améliore la compréhension du raisonnement clinique impliqué lors de la prise en charge longitudinale des patients souffrant de multimobidité. Une connaissance approfondie des processus en jeux est fondamentale pour améliorer les soins au patient par la validation du raisonnement des praticiens et l’enseignement précoce aux jeunes médecins. De futurs recherches sont nécessaires pour comprendre comment ces différents processus interagissent.



1. Excoffier S, Herzig L, N’Goran AA, Déruaz-Luyet A, Haller DM. Prevalence of multimorbidity in general practice: A cross-sectional study within the Swiss Sentinel Surveillance System (Sentinella). BMJ Open. 2018;8(3):1–7. 2. Cook DA, Sherbino J, Durning SJ. Management reasoning beyond the diagnosis. JAMA - J Am Med Assoc. 2018;319(22):2267–8. 3. Charlin B, Lubarsky S, Millette B, Crevier F, Audétat MC, Charbonneau A, et al. Clinical reasoning processes: Unravelling complexity through graphical representation. Med Educ. 2012;46(5):454–63.
Dre Claire RITZ (Genève, Suisse), Juia SADER, DOCTORANTE PH.D., Dr. Cédric LANIER, Dre Sarah CAIRO NOTARI, PH.D., Prof. Nathalie CAIRE FON. MD., Prof. Mathieu NENDAZ, MD-MHPE ., Prof. Marie-Claude AUDÉTAT, PH.D.
08:30 - 10:00 #22295 - 107. Un exemple de formation initiale en simulation relationnelle à la faculté de médecine de Brest avec des patients formateurs.
107. Un exemple de formation initiale en simulation relationnelle à la faculté de médecine de Brest avec des patients formateurs.

Après une 1ère rencontre avec le Doyen de la faculté de Médecine de Brest en juillet 2019, l’AFPS (Association de Formation pour le Partenariat de Soins) a été mandatée pour organiser une formation sur le thème de la lexicovigilance destinée aux 195 étudiants de 5è année.

L’AFPS est une association de type loi 1901 regroupant aidants, patients et soignants. Elle intervient en formation initiale et continue à destination des patients et des professionnels de santé.

La formation sur la lexicovigilance complète deux autres temps d’enseignement sur la communication et la relation professionnelle en santé : l’examen clinique en hématologie et la consultation médicale en simulation avec des acteurs.

Cette formation mise en place par l’AFPS, sous forme de simulation, est basée sur des scénarios de consultation proposés et joués par des patients partenaires formateurs. Les scénarios ont été coécrits avec des soignants.

Ils se présentent sous deux formats : des scénarios longs joués par un même patient, divisés en 3 temps (l’accueil, l’examen clinique et la conclusion) et des scénarios courts d’un temps abordant un thème précis. Chaque étudiant est acteur sur un de ces temps. Chaque temps de jeu de 5 minutes est suivi d’un débriefing de l’étudiant acteur puis des étudiants observateurs. Le debriefing par les patients (acteur et observateur) a lieu après celui des étudiants. Les deux modèles se succèdent sur 3h30.

Les étudiants sont répartis par groupe de 7 à 10 dans un cabinet de simulation et une salle de TD aménagée. Les intervenants sont 4 par groupe d’étudiants, 2 patients et 2 soignants.

Les objectifs de cette formation sont :

-          Comprendre l’impact chez le patient de la communication verbale et non verbale utilisée par le professionnel de santé en contexte de soin;

-          Amener les étudiants à analyser leur propre utilisation lexicale et leurs attitudes non verbales en situation professionnelle ;

-          Utiliser les principes de lexicovigilance et les techniques de communication thérapeutique pour améliorer la qualité des soins.

A l’issue de la formation, les étudiants reçoivent un document de synthèse et sont invités à compléter une feuille d’évaluation (satisfaction, organisation, dynamique, contenu, impact sur la pratique, apport des patients formateurs) .

Suite à cette 1ère expérience.....



- Guide de bonnes pratiques en matière de simulation en santé. https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2013-01/guide_bonnes_pratiques_simulation_sante_guide.pdf - Guide Calgary-Cambridge de l’entrevue médicale. Les processus de communication. https://rouen.cnge.fr/IMG/pdf/calgary.pdf - Enseigner les habiletés de l’entrevue médicale à l’aide de patients simulés tuteurs : données d’un projet pilote. I. Burnier, D. Bouchard-Lamothe, M. Tremblay. Pédagogie Médicale 19, 161-169 (2018)
Estelle MICHELET (Fouesnant), Marie Laure SOUBIGOU, Régine EILDE, Florence HEMON, Marie Agnès LEJUGE
08:30 - 10:00 #24850 - 108. L’expérience de Bobigny : des patients comme collègues et comme enseignants.
108. L’expérience de Bobigny : des patients comme collègues et comme enseignants.

Trois injustices épistémiques altèrent la qualité des relations de soins et érodent la confiance entre soignés et soignants : des injustices testimoniales, herméneutiques (Kidd, Carel, 2017) et normatives. Pour y remédier, une expérience pédagogique adossée à des logiques épistémiques et démocratiques a été proposée à des étudiants en santé. Deux programmes pédagogiques différents (PEP13 et EXPAME) ont permis de constituer une expérience pédagogique, dite « expérience de Bobigny ». Cette dernière comporte trois piliers : des enseignements sur le partenariat entre professionnels de santé et patients, des patients comme enseignants ou mentors et des patients comme collègues.  Ces trois piliers sont présentés comme inter-reliés, l’un n’allant pas sans l’autre. Sur le plan épistémique, est visé un rééquilibre des rapports de savoirs, ce qui passe par explorer les savoirs et les normes à l’aune de leurs conséquences sur les patients, plus exactement sur « l’expérience patient ». Sur le plan démocratique, un rééquilibre des rapports de pouvoir est visé. Ainsi, dans le cadre de PEP13, des patients dits « enseignants de la perspective patient », sont intégrés dans un département universitaire de médecine générale. Ils sont membres de ses instances et ont un statut d’enseignant. Ils enseignent aux internes la « perspective patient » sur les soins. Au fil des années, ils ont constitué un corpus stabilisé qui enrichit l’approche centrée sur les patients et leur permet d’en vérifier l’appropriation par les internes. Dans le cadre d’EXPAME, l’expérience de soins de patients – dits patients-mentors – sert de matériel à des groupes d’étudiants de différentes spécialités en santé pour questionner leurs pratiques de soins interprofessionnelles et identifier certains éléments du curriculum caché qui nuisent aux relations de soins. Pour l’évaluation de ce dernier programme, a été mobilisée la théorie des apprentissages transformationnels (Mezirow, 2000), ce qui a permis d’identifier les processus d’apprentissage des étudiants.

Forts de ces expériences pédagogiques, nous pensions aboutir à une proposition de modèle pédagogique. Mais avec le recul, c’est plutôt d’expérience qu’il s’agit, dans l’acception que J. Dewey (1910/1973) a donnée à cette notion. La notion d’expérience permet d’attirer l’attention sur le processus interactif et évolutif qu’a suivi l’élaboration de nos programmes. Élaboration qui s’est faite au fil de l’eau, à partir d’essais-erreurs, entre moments de résistance et de soutien institutionnel, et en fonction des apprentissages des étudiants. 



Dewey, J. (1910/1973). The Influence of Darwin on Philosophy: And Other Essays on Comtemporary Thought (pp. 226-241). Holt, Rinehart & Winston. Edit. by J.J. McDermott (1973), The Philosophy of John Dewey. Vol.1. The Structure of Experience (pp. 240-248). Chicago, University of Chicago Press. Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. Kidd IJ, Carel H. Epistemic Injustice and Illness. J Appl Philos. Feb 2017;34(2):172‑90.
Yannick RUELLE, Olivia GROSS (Bobigny), Rémi GAGNAYRE
08:30 - 10:00 #25501 - 109. Un enseignement interactif sur la démocratie en santé par des enseignants de la perspective patient.
109. Un enseignement interactif sur la démocratie en santé par des enseignants de la perspective patient.

Depuis 2016, dans notre université, des enseignants de la perspective patient (EEP) sont impliqués avec succès dans le développement des compétences des internes de médecine générale (IMG) (1). Les EEP participent en binôme avec des enseignants de médecine générale (EMG) aux groupes d’enseignement à la pratique réflexive entre internes (GEPRI) et à certains enseignements dirigés (ED). Trois EEP conçoivent et animent un ED sur la démocratie en santé, en autonomie, ils interviennent en préambule des GEPRI, au 1er semestre.

L’objectif général est de permettre aux IMG d’appréhender avec plus d’acuité la notion de démocratie en santé et de droits des patients et leurs implications dans la pratique médicale.

Les objectifs secondaires sont de faire connaître aux IMG les droits des patients et leurs bénéfices ; de développer leur réflexion sur le sujet du consentement au soin, sur la fin de vie et de connaître leurs cadres légaux. Enfin il s’agit de développer leur réflexion sur les enjeux liés aux droits des patients.

Jusqu’en 2020, cet enseignement avait été conçu de manière classique, assez descendante, transmissif, et les retours des IMG étaient plutôt mitigés, contrairement au reste du programme faisant intervenir des EPP. Il a donc été décidé de réviser la méthode pédagogique.

Un questionnaire à choix multiples (QCM) interactif, via l’outil numérique Kahoot®, a été développé par l’ensemble des EPP du programme, puis finalisé par les 3 EEP en charge de l’ED. Le QCM reflète l’activité et les préoccupations qui émergent des activités associatives et communautaires des EPP, ainsi que de leurs activités de représentations des usagers quand ils en ont. Les questions ont été formulées de sorte qu’elles reflètent le dilemme des médecins et pas celui des patients, quand cela était possible. Un EPP ayant une formation de juriste et auteur d’un ouvrage sur le sujet (2) a vérifié la validité du QCM vis à vis de la loi.

Le QCM a été conçu pour répondre à un enjeu d’acceptabilité d’un enseignement sur la démocratie en santé, primordial selon les EEP. Le diaporama précédemment utilisé demeure une ressource pédagogique distribuée aux IMG. Ce QCM a été utilisé pour travailler sur les perceptions des internes et leurs connaissances déclaratives, avec des exemples issus de leur contexte de soin, en pratique hospitalière ou médecine ambulatoire.

Le QCM constituait le principal outil d’animation du cours en distanciel et favorisait la participation anonyme des IMG. Chaque IMG était invité à s’exprimer sur la réponse à l’oral ou via le « chat » de l’outil d’enseignement à distance. Les EEP, en binôme, réagissaient / expliquaient les réponses. Cette méthode a permis un enseignement participatif, en groupe. Or l’acquisition de compétences est favorisé par le contexte socio-constructiviste (3).

Cet ED n’a pas été suivi d’une évaluation de connaissances, mais sert d’introduction aux GEPRI dont l’évaluation est faite en binôme EEP/EMG. Les évaluations de cet ED par les IMG ont été très positives et conformes au reste du programme.



1. Gross O, Ruelle Y, Khau C-A, Sannié T, Gagnayre R. L’utilité des patients-enseignants dans la formation initiale des médecins généralistes. Revue Éducation, Santé, Sociétés. sept 2017;3(2):18. 2. Biosse-Duplan A. Démocratie sanitaire: les usagers dans le système de santé. Malakoff (Hauts-de-Seine): Dunod ; La revue Territoire & santé; 2017. 3. Jonnaert P. Compétences et socioconstructivisme: un cadre théorique. Bruxelles: De Boeck Université; 2012.
Muriel LONDRES (Bobigny), Marie CITRINI, Biosse-Duplan ALEXANDRE, Yannick RUELLE, Olivia GROSS
08:30 - 10:00 #22558 - 110. Expérience et prescriptions complémentaires en médecine générale : une étude utilisant des patients virtuels.
110. Expérience et prescriptions complémentaires en médecine générale : une étude utilisant des patients virtuels.

Contexte

L'un des principaux défis actuels de l'enseignement médical consiste à développer la tolérance à l'égard de l'incertitude chez les futurs médecins (1). L'expérience semble être un facteur clé dans la décision de réaliser des prescriptions complémentaires (tests biologiques, radiologiques ou avis spécialisés) en situation d'incertitude (2).

L'objectif principal de cette étude était d'explorer la relation entre l'expérience et les prescriptions complémentaires en situation d'incertitude en utilisant des consultations virtuelles de médecine générale.

Matériel et méthodes

Nous avons mené une étude observationnelle en France pour comparer les prescriptions complémentaires dans un groupe de médecins généralistes ayant plus de 10 ans d'expérience par rapport à un groupe ayant moins de 10 ans d'expérience.

Nous avons utilisé un outil informatique pour simuler des consultations virtuelles (Hello-Clinical) afin d'évaluer le processus décisionnel dans des conditions standardisées. Nous avons recueilli le nombre et le coût des prescriptions complémentaires, le nombre d'années d'expérience, le score d'anxiété STAI-Y et les scores de réaction des médecins face à l'incertitude (PRU).

Résultats

Les participants avec moins de 10 ans d'expérience ont demandé en moyenne davantage de prescriptions complémentaires (10.2 [IC95%: 8.9; 11.7] vs. 8.1 [IC95%: 6.5; 9.9] ; p = 0.0285). Il n'y avait pas d'effets significatifs sur les coûts (€129.67 vs €153.84 ; p=0.2766). Cette association a persisté dans l'analyse multivariée.

L'expérience était associée au nombe de prescriptions complémentaires dans l'analyse multivariée (RR: 0.977, 95%CI: 0.965 to 0.988; adjusted p<0.0001).

Conclusion

La corrélation entre l'expérience et les prescriptions complémentaires est confirmée dans le cadre normalisé de cette étude. Nous suggérons des mesures spécifiques pour renforcer la tolérance à l'incertitude dans la formation des médecins afin d'optimiser les prescriptions complémentaires en médecine générale.



1- Simpkin AL, Schwartzstein RM. Tolerating Uncertainty — The Next Medical Revolution? N Engl J Med. 2016 Nov 3;375(18):1713–5. 2 - Weijden T van der, Bokhoven MA van, Dinant G-J, Hasselt CM van, Grol RPTM. Understanding laboratory testing in diagnostic uncertainty: a qualitative study in general practice. Br J Gen Pr. 2002 Dec 1;52(485):974–80.
Mathieu LORENZO (Strasbourg), Thierry PELACCIA, Emmanuel TRIBY, François SEVERAC, Yunus CAN, Romain KRIDER, Bernard CHARLIN, Nicolas FERNANDEZ, Hubert MAISONNEUVE
Salle 04

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AT19
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 19

08:30 - 10:00 #25521 - Comment apprendre aux professionnels de santé à être empathiques ?
Comment apprendre aux professionnels de santé à être empathiques ?

 à la fin de cet atelier, les participants seront capables

-          d’expliquer comment l’empathie peut s’apprendre

-          d’expliquer quels sont les ressorts pédagogiques de l’apprentissage de l’empathie

-          de proposer à leurs apprenants plusieurs méthodes d’apprentissage de l’empathie



l’atelier obéira aux principes de pédagogie active incluant partage d’expériences, réflexivité et expérimentations. L’expérience des professionnels de santé est le socle sur lequel l’atelier s’appuiera pour débuter, en identifiant les difficultés liées à l’apprentissage de l’empathie. Ces difficultés étant mises au jour, nous partagerons les contenus connus de l’empathie pour les expérimenter pendant l'atelier afin d’en faciliter l’assimilation et la réutilisation. Tout au long, nous inviterons les participants à remplir une fiche personnelle (fournie à chaque participant) afin qu’ils puissent y consigner leurs réflexions et leurs acquisitions et imaginer comment ils organiseraient eux-mêmes avec leurs publics l'apprentissage de l'empathie.

L’empathie des professionnels de santé (PDS) à l'égard des patients est un facteur déterminant dans la réussite de ceux-ci à prendre régulièrement leur traitement, à stopper leur addiction ou encore à gérer leur diabète. Malheureusement l’empathie est encore trop souvent considérée comme une aptitude naturelle qui ne s’apprend pas. Il y aurait ceux qui savent être empathiques et ceux qui ne savent pas. Or, les travaux montrent que c’est une capacité qui s’apprend. Apprendre l’empathie aux PDS est donc un enjeu de première importance. Après une présentation du programme et des méthodes choisies (5'), l’atelier débutera avec l’élaboration des difficultés liées à l’apprentissage de l’empathie et des solutions que les participants ont mises en place pour les résoudre. Ces difficultés seront reprises dans la deuxième partie de l'atelier avec un patient simulé rompu aux techniques d'apprentissage de l'empathie. Pendant la présentation des concepts utiles à l'expression de l'empathie, chaque participant aura la possibilité de questionner les concepts proposés ainsi que les résultats des études présentées. (durée 25 minutes) La suite de l’atelier donnera aux participants l’occasion d’expérimenter plusieurs méthodes d’apprentissage de l’empathie. Les exercices proposés seront adaptés en fonction des expérience partagées préalablement. Deux premiers exercices proposeront aux participants de vivre l’empathie personnellement, ce vécu ouvrira la porte au ressenti de l’empathie (5’ réflexion personnelle guidée et 20’ de jeux de rôle en binômes avec débriefing). Un troisième exercice en jeu de rôle avec un patient simulé (chaises interactives) fera expérimenter aux participants l’écoute réflective comme outil majeur de l'expression de l’empathie, outil dont la pratique authentique et performante permet aux participants de progresser dans l'apprentissage de la manifestation de l’empathie (30'). Nous conclurons avec un résumé de l'atelier fait par les participants ainsi que par un sondage en ligne aux résultats immédiats (10').

1. Fragkos, Konstantinos; Crampton, Paul. The Effectiveness of Teaching Clinical Empathy to Medical Students: A Systematic Review and Meta-Analysis of Randomized Controlled Trials. Academic Medicine: June 2020 - Volume 95 - Issue 6 - p 947-957 2. William Laughey, Nora Sangvik Grandal, Cal Stockbridge, Gabrielle M Finn Christine. G Roth, Karen W Eldin, Vijayalakshmi Padmanabhan, Ellen M Friedman. Twelve tips for teaching empathy using simulated patients. Med Teach 2019 Aug;41(8):883-887. 3. Pilar Bas-Sarmiento, Martina Fernández-Gutiérrez, María Baena-Baños, Alba Correro-Bermejo, Pablo Sergio Soler-Martins, Sonia de la Torre-Moyano. Empathy training in health sciences: A systematic review. Nurse Educ Pract 2020 Mar;44:102739.
Pascal GACHE, Marc ALBRECHT (Genève, Suisse)
Salle 05

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AT20
08:30 - 10:00

ANNULÉ - ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 20

Salle 06

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AT21
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 21

08:30 - 10:00 #25560 - Comment intégrer la méditation aux pratiques pédagogiques destinées aux étudiants en santé pour favoriser la réduction du stress en formation ?
Comment intégrer la méditation aux pratiques pédagogiques destinées aux étudiants en santé pour favoriser la réduction du stress en formation ?

·       Alerter sur la fréquence et l’importance de la souffrance psychique des étudiants en santé

·       Intégrer la méditation dans sa pratique pédagogique afin de réduire le stress en formation

·       Expérimenter une séance de méditation guidée



andragogie, pédagogie de la découverte, pédagogie active

Cet atelier destiné aux formateurs en santé a pour objectif de faire découvrir la méditation comme outil de gestion du stress. En effet les chercheurs font état depuis plusieurs années d'un niveau de stress élevé dans les formations en santé. L’environnement et les conditions d’apprentissage, dégradés davantage par la crise sanitaire, doivent être prioritairement considérés pour permettre aux étudiants de maintenir leur engagement dans la professionnalisation. Toutefois, sans prétendre traiter la cause de ces difficultés, certaines techniques de méditation peuvent être utilisées facilement par les pédagogues pour améliorer l’accompagnement en formation. L’atelier propose d’expérimenter une pratique méditative directement mobilisable auprès des étudiants, sur leurs différents lieux d’apprentissage. Cette expérimentation peut permettre aux participants une appropriation de l’outil.

1. Chen X, Zhang B, Jin S-X, Quan Y-X, Zhang X-W, Cui X-S. The effects of mindfulness-based interventions on nursing students: A meta-analysis. Nurse Education Today. 1 mars 2021; 98:104718. 2. Kindel HR, Rafoth MA. The Effects of Teaching Mindfulness on Stress in Physical Therapy Students – A Randomized Controlled Trial. Health Professions Education. 1 juin 2020; 6(2):142‑52. 3. McConville J, McAleer R, Hahne A. Mindfulness Training for Health Profession Students-The Effect of Mindfulness Training on Psychological Well-Being, Learning and Clinical Performance of Health Professional Students: A Systematic Review of Randomized and Non-randomized Controlled Trials. Explore (NY). févr 2017; 13(1):26‑45.
Paolina SUPIOT, Laure SAGET (Strasbourg)
Salle 07

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AT22
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 22

08:30 - 10:00 #22638 - Comment animer une session de cas clinique ?
Comment animer une session de cas clinique ?

Enseigner le raisonnement clinique

Enseigner un cas clinique selon les grands principes de pédagogie

Définir le raisonnement clinique

Créer une session de cas clinique



A partir d'une exploration des connaissances antérieures des participants, à l'aide de quizz, l'animateur développera une activité mettant en jeu le raisonnement clinique des participants puis fera décortiquer l'action réalisée afin qu'ils puissent établir la définition du raisonnement clinique. Cette base permettra ensuite aux participants de construire en groupe une séquence d'apprentissage du raisonnement clinique sous la forme de cas clinique. La restitution permettra d'établir les principes pédagogiques à mettre en oeuvre dans ces sessions de cas cliniques explorant le raisonnement clinique des étudiants.

Accueil des participants : 5 minutes Exploration des connaissances antérieures sur le raisonnement clinique et travail de recherche de la définition du raisonnement clinique : qu'est ce que le raisonnement clinique ? Travail de recherche de définition en plénière par une activité de raisonnement personnel et exploration du vécu des participants face à cette mise en situation clinique. 5 à 10 minutes Apports théoriques : définition du raisonnement clinique : 5 minutes. Activité en trois à quatre sous groupe de 4 à 8 : créez une session de cas clinique à animer, imaginez la trame de présentation du cas clinique sous forme de diapositives - 15 minutes. Restitution en plénière de chaque groupe : 5 minutes par groupe. Discussion autour des points clés que doit apporter le déroulement d'un diaporama d'une session de cas clinique et conclusion : 10 minutes

Pelaccia T, Tardif J, Triby E, Charlin B. An analysis of clinical reasoning through a recent and comprehensive approach: the dual-process theory. Med Educ Online. 1 janv 2011;16(1):5890. 2. Nendaz M, Charlin B, Leblanc V, Bordage G. Le raisonnement clinique: données issues de la recherche et implications pour l’enseignement. Pédagogie Médicale. 1 nov 2005;6(4):235‑54. 3. Torre DM, Daley BJ, Sebastian JL, Elnicki DM. Overview of Current Learning Theories for Medical Educators. Am J Med. 1 oct 2006;119(10):903‑7.
Elodie HERNANDEZ (Belfort), Mathieu LORENZO, Racha ONAISI
Salle 08

"Vendredi 28 mai"

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AT23
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 23

08:30 - 10:00 #22397 - La MIGG : une méthode pour rendre un cours magistral actif !
La MIGG : une méthode pour rendre un cours magistral actif !

A l'issue de l'ateliers, les participants seront capables de...

Utiliser la MIGG pour rendre leurs cours magistraux actifs

Adapter la MIGG à leur contexte d'enseignement

Evaluer l'impact de la MIGG chez leurs étudiants



Principe d'apprentissage collectif, par les pairs, Pédagogie active, Effet test pour apprentissage (étudiants testent leur mémorisation), Attention/concentration, Motivation,

Nous proposerons une MIGG (Méthode d'Intégration Guidée par le Groupe) pour présenter la méthode MIGG elle-même, se basant sur l'idée que l'expérimentation de la méthode vaut mieux que sa description. La MIGG consiste à transformer un cours magistral d'1h (durée standard, adaptable comme avec une recette de cuisine) en séquences de : 10 min de présentation de la méthode et distribution d'un canevas, 20 min de cours sans prise de notes, 10 min de complétion d'un canevas en individuel, 10 min de complétion de ce canevas en groupes, 10 min de synthèse et questions. La MIGG favorise ainsi les échanges entre les étudiants, leur participation active et leur concentration (celle-ci chutant habituellement drastiquement après 20 minutes d'écoute continue). Elle favorise aussi la mémorisation par effet-test (les étudiants auto-testent leurs connaissances pendant le cours). Nous proposerons cette méthode dans un format en 45 minutes, puis utiliserons les 45 minutes suivantes pour réaliser un World Café et prolonger les réflexions sur la MIGG et les méthodes pour rendre un cours magistral interactif. Nous proposerons 4 thèmes de réflexion qui correspondent aux étapes d'ingéniérie pédagogique qui permettront aux participants de mettre en oeuvre la MIGG dans leur contexte. Les orateurs s'appuieront sur (1) leur expérience de déploiement de la MIGG dans leur lieu d'enseignement et (2) de recherche qualitative tant sur la mise en place que sur l'évaluation de la méthode (auprès des étudiants et des enseignants) pour enrichir le dialogue. Les 4 thèmes de réflexion : 1/Dans quelle situation pourrais-je utiliser la MIGG dans mon contexte d'enseignement ? 2/Comment pourrais-je présenter la MIGG à mes étudiants/à mes collègues ? 3/Qu'est-ce qui me freinera/me motivera moi ou mon équipe pédagogique à utiliser la MIGG ? 4/Comment évaluer l'impact de la MIGG chez les étudiants ?

https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/pdf/2005/01/pmed20056p61.pdf https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33221252/ Article international dans lequel la méthode MIGG a été utilisée en introduction par le 1er auteur de cet atelier (voir matériel & méthodes)
Amaury MENGIN, Sylvie LAUJOL (Toulouse)
Salle 09

"Vendredi 28 mai"

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AT24
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 24

08:30 - 10:00 #25602 - Comment construire et évaluer les vidéos-vignettes scénarisées pour favoriser l’apprentissage collaboratif des étudiants en médecine et des jeunes tuteurs ?
Comment construire et évaluer les vidéos-vignettes scénarisées pour favoriser l’apprentissage collaboratif des étudiants en médecine et des jeunes tuteurs ?

Les médecins juniors et jeunes CCA  jouent un rôle important dans l’encadrement des étudiants. Le « médecin junior » dans son rôle de tuteur est cité parmi les éléments essentiels dans la formation des étudiants en médecine. 

A l'issue de cet atelier les participants seront en mesure de mettre en place des vidéos-vignettes scénarisées pour favoriser l’apprentissage collaboratif des étudiants en médecine et des médecins juniors /jeunes CCA 

Les objectifs pédagogiques spécifiques 

- pour les étudiants sont : se familiariser avec les APC 

- pour les jeunes tuteurs : fournir une rétroaction adaptée - résolution du cas - savoir s’autoévaluer 



La méthode choisie combine le travail des étudiants sur les vignettes cliniques scénarisées en ligne en plusieurs étapes selon le concept des éléments clés séquentiels (key feature steps), puis une séance de discussion en groupe (soit en présentiel soit en distantiel) sous supervision d’un tuteur et des animateurs de l'atelier. Dans la séance de groupe, l’étudiant doit argumenter et défendre son positionnement, et confronter ses hypothèses avec celles des autres étudiants. La tâche du tuteur est d’aider les étudiants à résoudre le cas, de fournir une rétro-action et un message éducatif aux étudiants.

Structure de l’atelier : 1. Présentation de l’approche pédagogique (20 min) Comment élaborer les vignettes cliniques scénarisées ? Apprentissage centré sur l’apprenant avec une régulation structurée afin de : - identifier les domaines dans lesquels les jeunes tuteurs et les étudiants ont besoin d’aide - favoriser l'engagement des étudiants dans le processus éducatif - favoriser l’autonomisation des tuteurs dans l’accompagnement des étudiants 2. Travail sur les vignettes cliniques scénarisées selon des activités professionnelles confiables (APC) et des éléments clés séquentiels (50 min) - 1/ Préparation de l’étudiant(e) sur un scénario clinique en ligne (filmé), avec des questions en étapes (concept key features) rédaction d’une synthèse soumise au tuteur - 2/ Séance en groupe : en présentiel avec les séances de débriefing sous supervision d’un médecin formateur, et résolution d’un cas clinique avec une synthès 3. Discussion et évaluation (20 min) Les dispositifs d’évaluation combinenront l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation, selon des APC. Les questionnaires de satisfaction seront distribués aux participants ainsi que les fiches mnémotechniques

1/ Feigerlova E, Hani H, Lopes R, Zuily S, Braun M. COVID-19 : Nouvel environnement d’apprentissage pour les enseignants et les étudiants en médecine. Pédagogie Médicale, 2020; 21 4 ;187-193 2/ Vliet LM, Hillen MA, van der Wall E, Plum N, Bensing JM. How to create and administer scripted video-vignettes in an experimental study on disclosure of a palliative breast cancer diagnosis. Patient Educ Couns 2013;91: 56-64. 3/ Ten Cate O, Chen HC, Hoff RG, Peters H, Bok H, van der Schaaf M. Curriculum development for the workplace using Entrustable Professional Activities (EPAs): AMEE Guide No. 99. Med Teach 2015;37:983-1002.
Eva FEIGERLOVA, Rosa LOPES (Nancy), Hind HANI
Salle 10
10:00 10:00-10:15 / PAUSE ET VISITE VIRTUELLE DES POSTERS
10:15

"Vendredi 28 mai"

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PE4
10:15 - 11:00

PAROLES D'EXPERTS

Modérateur : Nicole POTEAUX (Strasbourg, France)
10:15 - 11:00 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de portfolio. Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Conférencier, Aix-Marseille, France)
10:15 - 11:00 Deux publications qui pourraient changer la vie des formateurs et des enseignants. Marc BRAUN (Conférencier, Nancy, France), Stéphane GUILLON (Conférencier, Strasbourg, France)
Auditorium
11:00 SYNTHÈSE Synthèse du congrès par un Grand Témoin Auditorium
11:30 REMISE DES PRIX ET CLÔTURE Bourse de recherche de la SIFEM, - Prix du jury et coup de cœur du public pour les communications libres et les ateliers, Prix du rallye des posters Auditorium