à la fin de cet atelier, les participants seront capables

-          d’expliquer comment l’empathie peut s’apprendre

-          d’expliquer quels sont les ressorts pédagogiques de l’apprentissage de l’empathie

-          de proposer à leurs apprenants plusieurs méthodes d’apprentissage de l’empathie

l’atelier obéira aux principes de pédagogie active incluant partage d’expériences, réflexivité et expérimentations. L’expérience des professionnels de santé est le socle sur lequel l’atelier s’appuiera pour débuter, en identifiant les difficultés liées à l’apprentissage de l’empathie. Ces difficultés étant mises au jour, nous partagerons les contenus connus de l’empathie pour les expérimenter pendant l'atelier afin d’en faciliter l’assimilation et la réutilisation. Tout au long, nous inviterons les participants à remplir une fiche personnelle (fournie à chaque participant) afin qu’ils puissent y consigner leurs réflexions et leurs acquisitions et imaginer comment ils organiseraient eux-mêmes avec leurs publics l'apprentissage de l'empathie.

L’empathie des professionnels de santé (PDS) à l'égard des patients est un facteur déterminant dans la réussite de ceux-ci à prendre régulièrement leur traitement, à stopper leur addiction ou encore à gérer leur diabète. Malheureusement l’empathie est encore trop souvent considérée comme une aptitude naturelle qui ne s’apprend pas. Il y aurait ceux qui savent être empathiques et ceux qui ne savent pas. Or, les travaux montrent que c’est une capacité qui s’apprend. Apprendre l’empathie aux PDS est donc un enjeu de première importance. Après une présentation du programme et des méthodes choisies (5'), l’atelier débutera avec l’élaboration des difficultés liées à l’apprentissage de l’empathie et des solutions que les participants ont mises en place pour les résoudre. Ces difficultés seront reprises dans la deuxième partie de l'atelier avec un patient simulé rompu aux techniques d'apprentissage de l'empathie. Pendant la présentation des concepts utiles à l'expression de l'empathie, chaque participant aura la possibilité de questionner les concepts proposés ainsi que les résultats des études présentées. (durée 25 minutes) La suite de l’atelier donnera aux participants l’occasion d’expérimenter plusieurs méthodes d’apprentissage de l’empathie. Les exercices proposés seront adaptés en fonction des expérience partagées préalablement. Deux premiers exercices proposeront aux participants de vivre l’empathie personnellement, ce vécu ouvrira la porte au ressenti de l’empathie (5’ réflexion personnelle guidée et 20’ de jeux de rôle en binômes avec débriefing). Un troisième exercice en jeu de rôle avec un patient simulé (chaises interactives) fera expérimenter aux participants l’écoute réflective comme outil majeur de l'expression de l’empathie, outil dont la pratique authentique et performante permet aux participants de progresser dans l'apprentissage de la manifestation de l’empathie (30'). Nous conclurons avec un résumé de l'atelier fait par les participants ainsi que par un sondage en ligne aux résultats immédiats (10').

1. Fragkos, Konstantinos; Crampton, Paul. The Effectiveness of Teaching Clinical Empathy to Medical Students: A Systematic Review and Meta-Analysis of Randomized Controlled Trials. Academic Medicine: June 2020 - Volume 95 - Issue 6 - p 947-957 2. William Laughey, Nora Sangvik Grandal, Cal Stockbridge, Gabrielle M Finn Christine. G Roth, Karen W Eldin, Vijayalakshmi Padmanabhan, Ellen M Friedman. Twelve tips for teaching empathy using simulated patients. Med Teach 2019 Aug;41(8):883-887. 3. Pilar Bas-Sarmiento, Martina Fernández-Gutiérrez, María Baena-Baños, Alba Correro-Bermejo, Pablo Sergio Soler-Martins, Sonia de la Torre-Moyano. Empathy training in health sciences: A systematic review. Nurse Educ Pract 2020 Mar;44:102739.

·       Alerter sur la fréquence et l’importance de la souffrance psychique des étudiants en santé

·       Intégrer la méditation dans sa pratique pédagogique afin de réduire le stress en formation

·       Expérimenter une séance de méditation guidée

andragogie, pédagogie de la découverte, pédagogie active

Cet atelier destiné aux formateurs en santé a pour objectif de faire découvrir la méditation comme outil de gestion du stress. En effet les chercheurs font état depuis plusieurs années d'un niveau de stress élevé dans les formations en santé. L’environnement et les conditions d’apprentissage, dégradés davantage par la crise sanitaire, doivent être prioritairement considérés pour permettre aux étudiants de maintenir leur engagement dans la professionnalisation. Toutefois, sans prétendre traiter la cause de ces difficultés, certaines techniques de méditation peuvent être utilisées facilement par les pédagogues pour améliorer l’accompagnement en formation. L’atelier propose d’expérimenter une pratique méditative directement mobilisable auprès des étudiants, sur leurs différents lieux d’apprentissage. Cette expérimentation peut permettre aux participants une appropriation de l’outil.

1. Chen X, Zhang B, Jin S-X, Quan Y-X, Zhang X-W, Cui X-S. The effects of mindfulness-based interventions on nursing students: A meta-analysis. Nurse Education Today. 1 mars 2021; 98:104718. 2. Kindel HR, Rafoth MA. The Effects of Teaching Mindfulness on Stress in Physical Therapy Students – A Randomized Controlled Trial. Health Professions Education. 1 juin 2020; 6(2):142‑52. 3. McConville J, McAleer R, Hahne A. Mindfulness Training for Health Profession Students-The Effect of Mindfulness Training on Psychological Well-Being, Learning and Clinical Performance of Health Professional Students: A Systematic Review of Randomized and Non-randomized Controlled Trials. Explore (NY). févr 2017; 13(1):26‑45.

Enseigner le raisonnement clinique

Enseigner un cas clinique selon les grands principes de pédagogie

Définir le raisonnement clinique

Créer une session de cas clinique

A partir d'une exploration des connaissances antérieures des participants, à l'aide de quizz, l'animateur développera une activité mettant en jeu le raisonnement clinique des participants puis fera décortiquer l'action réalisée afin qu'ils puissent établir la définition du raisonnement clinique. Cette base permettra ensuite aux participants de construire en groupe une séquence d'apprentissage du raisonnement clinique sous la forme de cas clinique. La restitution permettra d'établir les principes pédagogiques à mettre en oeuvre dans ces sessions de cas cliniques explorant le raisonnement clinique des étudiants.

Accueil des participants : 5 minutes Exploration des connaissances antérieures sur le raisonnement clinique et travail de recherche de la définition du raisonnement clinique : qu'est ce que le raisonnement clinique ? Travail de recherche de définition en plénière par une activité de raisonnement personnel et exploration du vécu des participants face à cette mise en situation clinique. 5 à 10 minutes Apports théoriques : définition du raisonnement clinique : 5 minutes. Activité en trois à quatre sous groupe de 4 à 8 : créez une session de cas clinique à animer, imaginez la trame de présentation du cas clinique sous forme de diapositives - 15 minutes. Restitution en plénière de chaque groupe : 5 minutes par groupe. Discussion autour des points clés que doit apporter le déroulement d'un diaporama d'une session de cas clinique et conclusion : 10 minutes

Pelaccia T, Tardif J, Triby E, Charlin B. An analysis of clinical reasoning through a recent and comprehensive approach: the dual-process theory. Med Educ Online. 1 janv 2011;16(1):5890. 2. Nendaz M, Charlin B, Leblanc V, Bordage G. Le raisonnement clinique: données issues de la recherche et implications pour l’enseignement. Pédagogie Médicale. 1 nov 2005;6(4):235‑54. 3. Torre DM, Daley BJ, Sebastian JL, Elnicki DM. Overview of Current Learning Theories for Medical Educators. Am J Med. 1 oct 2006;119(10):903‑7.

A l'issue de l'ateliers, les participants seront capables de...

Utiliser la MIGG pour rendre leurs cours magistraux actifs

Adapter la MIGG à leur contexte d'enseignement

Evaluer l'impact de la MIGG chez leurs étudiants

Principe d'apprentissage collectif, par les pairs, Pédagogie active, Effet test pour apprentissage (étudiants testent leur mémorisation), Attention/concentration, Motivation,

Nous proposerons une MIGG (Méthode d'Intégration Guidée par le Groupe) pour présenter la méthode MIGG elle-même, se basant sur l'idée que l'expérimentation de la méthode vaut mieux que sa description. La MIGG consiste à transformer un cours magistral d'1h (durée standard, adaptable comme avec une recette de cuisine) en séquences de : 10 min de présentation de la méthode et distribution d'un canevas, 20 min de cours sans prise de notes, 10 min de complétion d'un canevas en individuel, 10 min de complétion de ce canevas en groupes, 10 min de synthèse et questions. La MIGG favorise ainsi les échanges entre les étudiants, leur participation active et leur concentration (celle-ci chutant habituellement drastiquement après 20 minutes d'écoute continue). Elle favorise aussi la mémorisation par effet-test (les étudiants auto-testent leurs connaissances pendant le cours). Nous proposerons cette méthode dans un format en 45 minutes, puis utiliserons les 45 minutes suivantes pour réaliser un World Café et prolonger les réflexions sur la MIGG et les méthodes pour rendre un cours magistral interactif. Nous proposerons 4 thèmes de réflexion qui correspondent aux étapes d'ingéniérie pédagogique qui permettront aux participants de mettre en oeuvre la MIGG dans leur contexte. Les orateurs s'appuieront sur (1) leur expérience de déploiement de la MIGG dans leur lieu d'enseignement et (2) de recherche qualitative tant sur la mise en place que sur l'évaluation de la méthode (auprès des étudiants et des enseignants) pour enrichir le dialogue. Les 4 thèmes de réflexion : 1/Dans quelle situation pourrais-je utiliser la MIGG dans mon contexte d'enseignement ? 2/Comment pourrais-je présenter la MIGG à mes étudiants/à mes collègues ? 3/Qu'est-ce qui me freinera/me motivera moi ou mon équipe pédagogique à utiliser la MIGG ? 4/Comment évaluer l'impact de la MIGG chez les étudiants ?

https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/pdf/2005/01/pmed20056p61.pdf https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33221252/ Article international dans lequel la méthode MIGG a été utilisée en introduction par le 1er auteur de cet atelier (voir matériel & méthodes)

La méthode choisie combine le travail des étudiants sur les vignettes cliniques scénarisées en ligne en plusieurs étapes selon le concept des éléments clés séquentiels (key feature steps), puis une séance de discussion en groupe (soit en présentiel soit en distantiel) sous supervision d’un tuteur et des animateurs de l'atelier. Dans la séance de groupe, l’étudiant doit argumenter et défendre son positionnement, et confronter ses hypothèses avec celles des autres étudiants. La tâche du tuteur est d’aider les étudiants à résoudre le cas, de fournir une rétro-action et un message éducatif aux étudiants.

Structure de l’atelier : 1. Présentation de l’approche pédagogique (20 min) Comment élaborer les vignettes cliniques scénarisées ? Apprentissage centré sur l’apprenant avec une régulation structurée afin de : - identifier les domaines dans lesquels les jeunes tuteurs et les étudiants ont besoin d’aide - favoriser l'engagement des étudiants dans le processus éducatif - favoriser l’autonomisation des tuteurs dans l’accompagnement des étudiants 2. Travail sur les vignettes cliniques scénarisées selon des activités professionnelles confiables (APC) et des éléments clés séquentiels (50 min) - 1/ Préparation de l’étudiant(e) sur un scénario clinique en ligne (filmé), avec des questions en étapes (concept key features) rédaction d’une synthèse soumise au tuteur - 2/ Séance en groupe : en présentiel avec les séances de débriefing sous supervision d’un médecin formateur, et résolution d’un cas clinique avec une synthès 3. Discussion et évaluation (20 min) Les dispositifs d’évaluation combinenront l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation, selon des APC. Les questionnaires de satisfaction seront distribués aux participants ainsi que les fiches mnémotechniques

1/ Feigerlova E, Hani H, Lopes R, Zuily S, Braun M. COVID-19 : Nouvel environnement d’apprentissage pour les enseignants et les étudiants en médecine. Pédagogie Médicale, 2020; 21 4 ;187-193 2/ Vliet LM, Hillen MA, van der Wall E, Plum N, Bensing JM. How to create and administer scripted video-vignettes in an experimental study on disclosure of a palliative breast cancer diagnosis. Patient Educ Couns 2013;91: 56-64. 3/ Ten Cate O, Chen HC, Hoff RG, Peters H, Bok H, van der Schaaf M. Curriculum development for the workplace using Entrustable Professional Activities (EPAs): AMEE Guide No. 99. Med Teach 2015;37:983-1002.