Vendredi 28 mai
08:30

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
AAGTR2B
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
La formation en pratique avancée : du délicat équilibre entre la montée en compétence des infirmiers et le risque d'apparition d'une médecine low cost

Modérateur : Isabelle SEBRI (Cadre de santé chargée de mission) (Strasbourg, France)
Conférenciers : Marc BRAUN (Nancy, France), Aurore KLEIN (infirmière) (Strasbourg, France), Emmanuelle THOR (Infirmière étudiante en pratique avancée) (Colmar, France), Corinne TROESCH (directeur des soins) (Colmar, France)
Auditorium

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
C19
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : collaboration et formation interprofessionnelle (2)

Modérateur : Yolla ATTALAH (Beyrouth, Liban)
08:30 - 10:00 #22520 - 87. Évaluation de la simulation haute-fidélité d'une prise en charge interprofessionnelle accouchement inopiné à domicile selon le modèle Kirkpatrick : une enquête régionale.
87. Évaluation de la simulation haute-fidélité d'une prise en charge interprofessionnelle accouchement inopiné à domicile selon le modèle Kirkpatrick : une enquête régionale.

Introduction : Les Services Mobiles d’Urgence et Réanimation (SMUR) français comprennent généralement un médecin urgentiste (MU), des infirmiers diplômés d’état (IDE) et un ambulancier. Les équipes SMUR sont confrontées à des accouchements inopinés à domicile nécessitant les soins de la mère et du nouveau-né après la naissance en équipe interprofessionnelle. L'objectif de cette étude était d'évaluer la simulation haute-fidélité (SHF) d'un accouchement à domicile simulé.

Méthode : Les MU et les IDE de Paris et de la région parisienne ayant participé à une formation interprofessionnelle continue par simulation ont été interrogés par questionnaire anonyme immédiatement après la SHF. Selon le modèle Kirkpatrick, trois niveaux ont été abordés : niveau 1 : satisfaction et réalisme, niveau 2 : apprentissage (connaissances, compétences et attitudes), et niveau 3 : changements dans la pratique clinique. Les scores ont été normalisés sur 10. Les variables continues ont été décrites par la moyenne ± l'écart-type et les variables catégorielles ont été résumées par des pourcentages (%). Les comparaisons ont été réalisées par t-test pour les variables continues et Chi² pour les variables catégorielles. Une valeur p < 0,05 a été considérée comme significative.

Résultats : 18 MU et 19 IDE ont été inclus et ont répondu au questionnaire. La satisfaction globale était de 9,6±0,8 sans différence entre les MU et les IDE (p=0,74). 98,5 % étaient d'accord avec le réalisme de la SHF avec un score de 9,1±0,9. La pertinence du scénario était de 9,4±0,4 et le réalisme du kit d'accouchement pré-hospitalier était de 8,1±1,0. La satisfaction à l'égard de la gestion des nouveau-nés était de 8,8±0,9 sans différence entre MU et IDE (p=0,84). 84,2% des MU et 88,9% des IDE ont perçu un gain de connaissances (p=0,68). 81,1 % des participants ont perçu un gain de confiance en soi. Parmi les changements de pratique clinique en équipe, 81,8 % concernaient l'anticipation, 87,8 % les compétences procédurales et algorithme et 86,3 % les compétences non-techniques d’équipe reposant sur les principes de gestion de situations de crise. 100 % ont exprimé le souhait de répéter les séances de simulation en équipe interprofessionnelle.

Discussion : La formation des soignants en équipe interprofessionnelle est recommandée mais reste peu développée. L'évaluation était largement favorable à la réalisation de formations interprofessionnelles par SHF en termes de satisfaction, de connaissances et de changements dans la pratique clinique. L'auto-évaluation représente le principal retour d'information pour ce type de formation. Selon les participants, cette SHF a mis en évidence la nécessité de se former davantage en équipe. Cela pourrait permettre aux équipes de SMUR de gérer les accouchements inopinés de manière plus sereine et plus sûre. Il serait intéressant dans les futures études d'évaluer le niveau 4 du modèle Kirkpatrick, c'est-à-dire l'impact clinique.


Daniel Aiham GHAZALI (Paris), Antoine AGMAN, Anne-Isabelle BOULOGNE, Isabelle ETIENNE, Sid-Ahmed REMINI, Patrick PLAISANCE, Pierre-François CECCALDI
08:30 - 10:00 #25496 - 88. MOOC pluridisciplinaire sur l’accouchement physiologique comme dispositif d’appui aux bonnes pratiques partagées entre les professionnels de la périnatalité et leurs usagers.
88. MOOC pluridisciplinaire sur l’accouchement physiologique comme dispositif d’appui aux bonnes pratiques partagées entre les professionnels de la périnatalité et leurs usagers.

Pour prodiguer un accompagnement de qualité en périnatalité, conforme aux attentes sociétales, les professionnels de santé sont fortement encouragés à instaurer un dialogue constructif basé notamment sur les informations claires et loyales à délivrer aux femmes et aux couples sur les différentes étapes de l’accouchement ainsi que l’ensemble des interventions médicales possibles ou nécessaires. La demande grandissante des femmes d’une prise en charge moins médicalisée de l’accouchement dans les situations de faible risque obstétrical engage les praticiens à s’orienter davantage vers un respect du déroulement spontané et physiologique de la naissance. Ce thème a fait l’objet de recommandations nationales de bonnes pratiques par la Haute Autorité de Santé en 2017 (1)(2)(3). La réalisation d’un MOOC sur cette thématique visait à poursuivre la réflexion au sein d’un espace collaboratif d’enseignement interprofessionnel et d’étendre la formation au-delà même du champ traité par les recommandations. Les deux objectifs principaux étant de promouvoir les changements de pratique centrées sur les femmes et basées sur les preuves scientifiques et de toucher par l’intermédiaire d’un outil numérique de formation pédagogique et facile d’accès le plus grand nombre de professionnels concernés et des étudiants en formation initiale. Ce projet porte également l’ambition de permettre aux femmes et aux couples qui le souhaitent de s’informer sur le sujet en leur permettant à l’instar des professionnels un accès au « MOOC accouchement ».    

Pour participer au MOOC, en parallèle des membres ayant contribué initialement au groupe de travail HAS nous avons sollicité des professionnels reconnus ayant une autorité dans les domaines traités pour venir enrichir le panel des experts.

L’équipe de Pédagogie Numérique en Santé (PNS) très coutumière de ce type de réalisation a été désignée comme partenaire du projet pour assurer tous les aspects techniques et logistiques. Dans ce sens, l’ensemble des personnes pressenties pour intervenir dans le MOOC a été contacté par l’équipe de PNS pour organiser les séances d’enregistrement des cours étalées sur plusieurs mois. En parallèle, les responsables pédagogiques du projet ont échangé, individuellement, avec chaque intervenant pour définir avec eux le cadre théorique et scientifique de chaque intervention et en cas de besoin des allers -retours de supports de présentation ont permis de peaufiner les contenus et discours.

Le MOOC accouchement est devenu un des axes prioritaires du CNSF en 2019, l’association a donc engagé des moyens financiers conséquents pour permettre sa réalisation. Avec la consultation d’experts scientifiques en Maïeutique et du conseil d’administration du CNSF, son programme définitif a été acté en septembre 2020 (Séminaire CNSF 2020).

La multidisciplinarité de ce projet sous l’égide d’une société savante et la collaboration conjointe de plusieurs catégories professionnelles, venant de lieux géographiques divers, parfois peu habitués au monde de l’enseignement et exprimant une solide volonté de transmettre des savoirs sont autant de forces qui nous ont réunis autour d’un thème qui touche un des fondements de la société humaine.



(1) Haute Autorité de Santé. Recommandations nationales de bonnes pratiques. Accouchement normal : accompagnement de la physiologie et interventions médicales. 2017 https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2018-01/accouchement_normal_-_ (2) Haute Autorité de Santé. Mieux accompagner les femmes lors d’un accouchement.2018 https://www.has-sante.fr/jcms/c_2823161/fr/mieux-accompagner-les-femmes-lors-d-unaccouchement#:~:text=La%20HAS%20pr%C3%A9conise%20de%20privil%C3%A9gier,d'encourager%20l'allaitement (3) Nadjafizadeh M. Accouchement normal : accompagnement de la physiologie et interventions médicales. Recommandations de la Haute Autorité de santé (HAS) avec la collaboration du Collège national des gynécologues obstétriciens français (CNGOF) et du Collège national des sages-femmes de France (CNSF) — Surveillance fœtale à l’admission et pendant le travail. Gynécologie Obstétrique Fertilité & Sénologie. déc 2020;48(12):907‑16.
Marjan NADJAFIZADEH (Nancy)
08:30 - 10:00 #25553 - 89. La formation aux premiers secours en maison de santé pluriprofessionnelle : des besoins individuels à une exigence collective.
89. La formation aux premiers secours en maison de santé pluriprofessionnelle : des besoins individuels à une exigence collective.

Introduction

L’apprentissage des gestes d’urgence est un enjeu de santé publique majeur et la création du statut de citoyen-sauveteur vient de concrétiser l’importance de chaque maillon de la chaîne de survie en cas d’urgence vitale.

Pourtant, les Français sont peu formés, entre 20% et 53% en moyenne. Les professionnels travaillant dans le domaine de la santé reçoivent un enseignement aux gestes d’urgence durant leur cursus préparatoire, mais qu’en est-il de leur participation à des formations régulières ?

L’enquête s’est tournée vers les maisons de santé pluriprofessionnelles (MSP) par facilité de recueil auprès de différents professionnels. Elles peuvent être un lieu de formation et les usagers de soins pouvant y présenter une urgence vitale sont nombreux.

L’objectif était de réaliser un état des lieux de la formation aux premiers secours chez les professionnels en MSP et d’évaluer leurs besoins de formation.

 

Matériel et Méthode

38 MSP labélisées par l’Agence Régionale de Santé du Grand Est ont été visitées dans deux départements : la Meuse et la Meurthe-et-Moselle. La population cible concernait tous les professionnels exerçant en MSP au moins une journée par semaine. Un questionnaire a été diffusé en présentiel ou par voie électronique entre le 17 février et le 20 juillet 2020.

 

Résultats

Sur 554 personnes contactées, 439 ont participé à l’étude, soit un taux de réponse de 80,1%.

86% des professionnels avaient bénéficié d’une première formation aux premiers secours. Parmi eux, 62% avaient bénéficié d’au moins une autre formation. Il existait une disparité selon les professions.

Globalement, 91,1% des répondants ressentaient un besoin de formation et 94% trouvaient un intérêt à la réaliser en pluriprofessionnalité.

 

Discussion

Les professionnels de santé ont reçu en grande partie une première formation aux premiers secours même si cela reste peu au regard d’autres pays comme la Norvège où 95% de la population générale est formée.

Le taux de formations supplémentaires était également insuffisant, ce qui se traduisait par un besoin important de formation.

La réalisation de formations notamment répétées était corrélée à une meilleure connaissance des gestes d’urgence. Il est donc nécessaire d’encourager les professionnels à poursuivre des remises à niveau régulières.



Niegsch ML, Krarup NT, Clausen NE. The presence of resuscitation equipment and influencing factors at General Practitioners’ offices in Denmark: A cross-sectional study. Resuscitation. 1 janv 2014;85(1):65-9. Nurmi J, Castrén M. Preparedness for cardiopulmonary resuscitation in primary care. Scand J Prim Health Care. 1 juin 2004;22:87-90. Luc G, Baert V, Escutnaire J, Genin M, Vilhelm C, Di Pompéo C, et al. Epidemiology of out-of-hospital cardiac arrest: A French national incidence and mid-term survival rate study. Anaesth Crit Care Pain Med. 1 avr 2019;38(2):131-5.
Caroline MONTERAGIONI (Nancy), Olivier BOUCHY, Paolo DI PATRIZIO
08:30 - 10:00 #25574 - 90. Facilitation de l’apprentissage en simulation interprofessionnelle.
90. Facilitation de l’apprentissage en simulation interprofessionnelle.

Contexte

L’éducation interprofessionnelle dans les filières santé est indispensable à l’amélioration de la qualité et sécurité des soins (Yan et al., 2007). Dans ce but, plusieurs institutions de formation ont développé un cursus de formation interprofessionnelle conjoint. La présente recherche a été réalisée au Centre Interprofessionnel de simulation de Genève (CiS) dans le cadre du dernier module de cette formation. Le débriefing étant le moment clé d’analyse de la mise en situation, il marque un temps précieux pour l’apprentissage. 

Selon le modèle d’analyse des apprentissages en situations de travail (Billett, 2009) que nous avons transposé ici aux débriefings de simulation interprofessionnelle, les facteurs liés à l’apprenant (motivation, capacité de participation) et à l’environnement (expertise des formateurs, pratiques d’accompagnement, relations entre formateurs et apprenants) exercent une influence importante sur le climat et la qualité de l’apprentissage. 

 

Méthode 

Nous avons appliqué une méthode qualitative descriptive consistant à : 

-        Enregistrer sur vidéo deux codébriefings de simulation IP facilités par deux binômes médico-infirmiers  

-        Retranscrire les verbatims des deux codébriefings

-        Analyser les vidéos et verbatims (grille diagnostique des apprentissages en situation de travail) (Filliettaz, 2012)

 

Résultats

3 facteurs ont été identifiés comme déterminant :   

 

I.               Les relations entre formateurs et étudiants

Qui se traduisent par : 

       La considération du statut d’apprenant

       La disponibilité des experts

       Les compétences en animation de groupe

 

II.              Les pratiques d’accompagnement 

L’application d’un schéma transmissif favorise l’apport de connaissances sur les thématiques métier mais prétérite l’apprentissage interprofessionnel.

L’application d’un schéma participatif favorise les discussions axées sur les compétences interprofessionnelles.

 

III.            Les relations dans le binôme interprofessionnel de formateurs

Deux éléments de cette catégorie d’analyse impactent positivement l’apprentissage : 

       Le climat relationnel, la complémentarité et la collaboration 

       Le maintien d’une ligne directrice durant le débriefing permettant un enseignement structuré

Limites 

Bien que cette étude révèle quelques facteurs favorisant, il apparait nécessaire d’effectuer des analyses semblables sur un plus grand nombre de débriefings.

 

Recommandations 

ª  Centrer le débriefing sur les thématiques IP plutôt que sur les compétences métier

ª  Uniformiser les pratiques de débriefing IP en privilégiant le schéma participatif

ª  Utiliser la situation clinique comme support pour l’analyse afin de ne pas laisser des questionnements d’ordre technique en suspens. 



• Garcia, J. (2020). Analyse des facteurs d’influence de l’apprentissage en situation de codébriefing interprofessionnel de simulation. [Mémoire de master, Université de Genève, non publié] • Billett, S. (2009). Modalités de participation au travail : la dualité constitutive de l’apprentissage par le travail. In M. Durand & L. Filliettaz (Ed.), Travail et formation des adultes (pp. 37-63). Paris : PUF. • Filliettaz, L. (2012). Interactions tutorales et formation des formateurs. Travail et apprentissages, 9, 62-83.
Jessica GARCIA (Genève, Suisse), Adeline PAIGNON, Joanne WIESNER CONTI
08:30 - 10:00 #22547 - 91. Interprofessionnalisme et Prise de Décision. Dissection du processus décisionnel.
91. Interprofessionnalisme et Prise de Décision. Dissection du processus décisionnel.

Contexte : Afin de fournir des soins optimaux aux patients, un effort d'équipe est nécessaire, car aucune profession ne peut être indépendante, du moins dans la relation infirmière-médecin (Hall et al. 2007) La collaboration interprofessionnelle (CIP) est un processus par lequel des membres de différents milieux, disciplines ou rôles contribuent à la réalisation d'un objectif commun en partageant, entre autres, des connaissances, du savoir-faire et de l'expertise. En plus de contribuer à éviter les erreurs, la CIP pourrait promouvoir la satisfaction professionnelle des travailleurs de la santé (Kaiser et al. 2018). Avec ce travail, nous nous sommes intéressés à la CIP au moment de la prise de décision.

Méthodes :  Nous avons mené une étude par méthode mixte sur des données collectées précédemment (Blondon et al. 2017). Quatorze paires de médecins et infirmiers du Service de Médecine Interne Générale des Hôpitaux Universitaires de Genève, Suisse, ont participés à une simulation haute-fidélité basée sur des mannequins. Chaque paire devait gérer une situation "urgente" choisie au hasard sur 4 (scénarios possibles : hémorragie digestive, syndrome coronarien aigu, décompensation cardiaque, sepsis). Toutes les simulations ont été enregistrées sur vidéo et transcrites mot pour mot. Après identification de 9 tâches cliniques fondamentales pour la CIP (p.ex. collection des données, formulation d’hypothèses, transmission du cas etc.), nous avons codé les transcriptions (ATLAS.ti ; ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH, Version 8.0) afin d’évaluer qui, dans le binôme médecin-infirmier, a proposé/initié la tâche, si la tâche était adéquate (en terme de pertinence par rapport au scénario, et à son déroulement temporel) ; nous nous sommes également intéressés au raisonnement clinique sous-jacent.

Résultats : Notre travail, actuellement en cours d’analyse, permettra de décrire en détail les interactions médecin-infirmières au chevet du patient. A ce stade plusieurs cas de figures semblent se dégager, dans lesquels les hypothèses et les actions pertinentes sont évoquées initialement tant par les infirmiers que les médecins, dont la pertinence peut varier, et que la réalisation concrète des décisions évoquées peut parfois faire défaut. Le fonctionnement d’équipe pourra ainsi être particulièrement rapporté.

Discussion et conclusion : Avec ce travail, qui constitue la quatrième phase d'un projet sur l'interprofessionnalisme (Blondon et al. 2017) nous avons cherché à approfondir la collaboration interprofessionnelle, en particulier sur les effets des influences mutuelles au sein du binôme infirmière-médecin concernant la pertinence des prises de décision clinique et d'élaboration d'hypothèses diagnostiques.



Hall, P., Weaver, L., Gravelle, D., & Thibault, H. Developing collaborative person-centered practice: A pilot project on a palliative care unit. J Interprof Care 2007; 21:69-81. Kaiser L, et al. Interprofessional collaboration and patient-reported outcomes in inpatient care: protocol for a systematic review. Syst Rev. 2018;7:126. Blondon KS, Maitre F, Muller-Juge V, et al. Interprofessional collaborative reasoning by residents and nurses in internal medicine: Evidence from a simulation study. Med Teach 2017;39:360-7.
Matteo COEN (Genève, Suisse), Kathérine BLONDON, Maitre FABIENNE, Mathieu NENDAZ
08:30 - 10:00 #25589 - 92. La collaboration interprofessionnelle : un catalyseur de motivation pour les étudiants en santé ?
92. La collaboration interprofessionnelle : un catalyseur de motivation pour les étudiants en santé ?

Introduction et problématique

D’après un récent rapport de l’ANEMF (2018), les étudiants en santé sont en souffrance. Il est vrai qu’ils construisent actuellement leur identité professionnelle dans un contexte incertain et stressant, en pleine transformation (sur le plan organisationnel notamment), mais aussi contraint sur le plan socio-économique (Marra, 2018). Cet état de mal-être engendre de ce fait une perte de motivation qui, selon l’OMS, pourrait être atténué grâce à la collaboration interprofessionnelle. 

Notre recherche a pour objectif de vérifier si l’apprentissage de la collaboration interprofessionnelle peut faire naître une communauté de pratiques (Wenger, 1998) qui soit de nature à susciter et soutenir la motivation à prendre soin.

Afin d’explorer cette problématique, nous nous appuyons sur un dispositif de formation à l’interprofessionnalité dans le secteur des soins palliatifs qui s’est déroulé sur une journée en janvier 2020, réunissant des étudiants de 3ème année en soins infirmiers, 2ème année de formation en kinésithérapie et 5ème année de médecine. A partir d’une vignette clinique, l’objectif de ce dispositif est de mettre les étudiants en situation de construire collectivement un projet de soins. Le débriefing qui suit cette séquence porte sur les conditions requises pour le développement d’une collaboration interprofessionnelle en santé dont la dimension conative semble être l’une des composantes majeures (Aiguier, 2020). 

 

Méthodologie

Notre recherche est hypothético-déductive, avec un devis mixte, utilisant à la fois une approche qualitative et quantitative. Notre posture se veut compréhensive et explicative.

Les données qualitatives sont issues d’entretiens semi-directifs réalisés en amont du dispositif, auprès de six étudiants, à raison de deux étudiants par filière.

Les données quantitatives sont issues de la passation d’un questionnaire avant (T) et après (T1) le déroulement du dispositif (n=156 répondants). 

Les entretiens ont été analysés par catégories conceptualisantes et les données quantitatives traitées par différents tests statistiques (t de Student, r de Bravais-Pearson et α de Cronbach).

 

Résultats et discussion

L’analyse des données démontre qu’un tel dispositif soutient la motivation à prendre en soin. Nous avons trouvé des corrélations positives entre le sentiment d’appartenance sociale, la qualité des relations interpersonnelles, le sentiment d’efficacité collective et personnelle. Cela fait écho au modèle heuristique du collectif individuellement motivé, se caractérisant par un état de bien-être total (Heutte, 2019). Il fait émerger les prémisses d’une communauté de pratiques. Le dispositif de formation à l’interprofessionnalité sert ainsi de catalyseur à la motivation.

 

Perspectives

Cette recherche permet d’envisager une réingénierie pédagogique des dispositifs de formation en santé qui, en intégrant davantage l’approche interprofessionnelle, favoriserait un mieux-être des futurs soignants. Une telle perspective pourrait également être transposée en formation continue pour soutenir les soignants sur le terrain.



Aiguier, G. (2020). Travailler en équipe dans une perspective de collaboration interprofessionnelle. In Manuel de soins palliatifs (5ème édition), sous la dir. de R. LeBerre. Dunod, 1024-1032 Heutte, J. (2019). Les fondements de l’éducation positive. DUNOD. Wenger E., Communities of Practice, Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press, 1998.
Jonathan FAES (Lille), Grégory AIGUIER
Salle 01

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
C20
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : communication (2) ; recherche (2)

Modérateur : Etienne PANCHOUT (Kinésithérapeute) (Orléans, France)
08:30 - 10:00 #22569 - 93. Motivation des étudiants suivant un programme par compétences comparativement à ceux d’approche traditionnelle.
93. Motivation des étudiants suivant un programme par compétences comparativement à ceux d’approche traditionnelle.

Laroudie Bérangère docteure en sciences de l’éducation affiliée au LISEC Strasbourg, cadre formateur IFSI du CHU de Limoges

thibaud.laroudie@orange.fr

 

La mise en place d’une pédagogie orientée vers l’acquisition des compétences dans les formations sanitaires et sociales a entrainé un changement de paradigme avec l’emploi de nouvelles méthodes pédagogiques, une modification du rôle des formateurs et des stages dans le dispositif de formation. Ces méthodes pédagogiques positionnent l’apprenant au cœur du dispositif, le rendant plus autonome et plus motivé (Deci & Ryan, 1985; Viau et al., 2004). La pédagogie par les compétence emploie des situations réalistes, complexes, ayant un caractère nouveau, qui sont vecteurs de motivation pour l’apprenant (Pelaccia et al., 2008; Viau et al., 2004, Deci & Ryan, 1985; Robert J. Vallerand et al., 1989).

Cette recherche a notamment pour objectif de mesurer l’intérêt que les étudiants accordent aux nouvelles méthodes pédagogiques mises en œuvre dans le cadre de la pédagogie par les compétences et l’impact de ces méthodes sur leur motivation.

Une enquête par questionnaire fondée sur l’échelle de motivation en éducation (EME) de Vallerand et al. (1989) a été conduite. Les données ont été collectées auprès d’étudiants de filières sanitaires et sociales, sélectionnés par échantillonnage en grappes (Morin, 1993). Ont été interrogés des étudiants qui, au cours de l’année 2017-2018, ont suivi des formations appliquant la pédagogie par compétences (groupe de traitement soit 622 étudiants) ou des formations utilisant des pédagogies transmissives traditionnelles (groupe témoin soit 276 étudiants). Un test de comparaison des moyennes a été appliqué (test t de Student pour échantillons indépendants si la condition de normalité est vérifiée, test de Mann-Whitney sinon) afin de voir si la différence de moyennes – lorsqu’en faveur du groupe expérimental – est statistiquement significative.

Les résultats montrent que la pédagogie par les compétences augmente la motivation de l’apprenant dans les secteurs de la motivation extrinsèque par régulation identifiée (MEID), de la motivation extrinsèque par régulation externe (MERE) et de l'amotivation (AMOT). La pédagogie par les compétences ne fait pas moins bien que l’approche traditionnelle en matière de motivation intrinsèque, de motivation extrinsèque à régulation introjectée (MEIN) et en moyenne générale (IGM).

Donc, en adoptant le prisme de lecture de la motivation déterminée, la pédagogie par les compétences augmente la motivation autodéterminée. Ces résultats sont en adéquation avec les études menées par Bandura (2003), Deci et Ryan (1985), et Viau (1998), qui montrent qu’utiliser des situations complexes pour la formation est un élément de motivation autodéterminée.

Nous montrons aussi que la pédagogie par les compétences augmente significativement l’autonomie de l’étudiant. Cet élément est aussi mis en avant dans la littérature, qui suggère que l’utilisation du portfolio et de la plateforme Moodle augmente la motivation de l’étudiant (Connolly & al., 2011 ; Ciudad-Gomez, 2011).

Nos résultats ne confirment pas la littérature existante concernant la motivation intrinsèque, d’après laquelle les étudiants, grâce au réalisme des méthodes d’apprentissage, peuvent, davantage qu’avec les pédagogies traditionnelles, se projeter dans les activités inhérentes à leur future profession (Pelaccia et al., 2008; Viau et al., 2004).




Pelaccia, T., Delplancq, H., Triby, E., Leman, C., Bartier, J.-C., & Dupeyron, J.-P. (2008). La motivation en formation : Une dimension réhabilitée dans un environnement d’apprentissage en mutation. Pédagogie Médicale, 2(9), 103 121. Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., & Briere, N. M. (1989). Construction et validation de l’échelle de motivation en éducation. Revue Canadienne Des Sciences Du Comportement, 21, 323 349. Viau, R., Joly, J., & Bédard, D. (2004). La motivation des étudiants en formation des maîtres à l’égard d’activités pédagogiques innovatrices. Revue des sciences de l’éducation, 30(1), 163 176.
Bérangère LAROUDIE (Limoges)
08:30 - 10:00 #25504 - 94. Apport d’une Consultation Simulée avec Rétroaction (CoSiR) dans la formation en communication des internes de médecine générale.
94. Apport d’une Consultation Simulée avec Rétroaction (CoSiR) dans la formation en communication des internes de médecine générale.

Introduction

La communication professionnelle en santé permet d’améliorer la santé des patients. Elle s’acquiert progressivement pendant l’internat et son apprentissage nécessite une formation facultaire rigoureuse et interactive. Le recours à une consultation filmée entre un interne et un patient simulé suivie d’une rétroaction paraît répondre à ces critères de formation. La Consultation Simulée avec Rétroaction (CoSiR) consiste à filmer la consultation entre un interne dans le rôle d’un médecin et un comédien professionnel dans le rôle d’un patient. Une rétroaction immédiate a lieu entre l’interne, le comédien et un enseignant en communication. Les CoSiR s’intègrent dans un projet de formation à la communication des internes de médecine générale à Rouen. Cette formation associe plusieurs supports pédagogiques comprenant des outils théoriques, des CoSiR, des jeux de rôle et des consultations réelles filmées en cabinet de médecine générale (SODEV). L’objectif de l’étude était de recueillir le vécu des internes participant à une CosiR.

Méthode

Une étude qualitative a été réalisée par entretiens semi-dirigés, à partir d’un guide d’entretien évolutif, après une CoSiR. Une journée de CoSiR a été organisée en février 2020. Un scénario a été élaboré pour explorer la compétence communicationnelle et mis en scène par deux comédiennes professionnelles. L’échantillonnage a été réalisé de manière raisonnée parmi les internes de première année de médecine générale de Rouen. Le consentement des internes à participer et être filmé a été recueilli. Les entretiens ont été anonymisés, retranscrits, codés et analysés avec le logiciel NVivo, avec une approche phénoménologique.

Résultats

Treize entretiens ont été réalisés. La CoSiR renforçait l’importance de la communication dans la relation médecin patient.  Les internes prenaient conscience des concepts de communication verbale, non verbale, para-verbale et des émotions. Certains décrivaient la communication comme naturelle, et leurs stratégies de communication spontanées. Ils prenaient conscience de la complexité de la compétence communicationnelle et de la nécessité d’outils tels que la CoSiR pour l’améliorer. Les internes étaient satisfaits de la formation mais réticents au départ à y assister. Ils souhaitaient pouvoir renouveler l’expérience régulièrement. Chaque étape de la formation était utile et indispensable : les explications préalables rassurantes, la consultation simulée et filmée pour la prise de conscience de la communication, et la rétroaction. Cette dernière semblait un moment clé pour se questionner, être conseillé et améliorer ses habiletés. La CoSiR faisait prendre de l’assurance. Un manque d’outils concrets pour améliorer leur communication était rapporté.

Discussion

La CoSiR est accueillie comme un outil de formation à la communication bénéfique, révélateur d’habiletés et de besoins. Elle permet de prendre conscience que la communication n’est pas innée mais constitue une véritable compétence qui s’acquiert. Toutes les étapes de la formation semblent indispensables, notamment la rétroaction qui apporte une meilleure connaissance de soi, de ses valeurs, ses croyances, ses émotions. Elle permet de dépister des difficultés psychologiques. La CoSiR est une source d’apprentissages qui doit être répétée dans le temps. Elle questionne l’organisation logistique et financière à mettre en œuvre et doit s’intégrer avec d’autres outils de formation à la communication.  



1- King A, Hoppe RB. « Best Practice » for Patient-Centered Communication : A Narrative Review. J Grad Med Educ 2013 ;5 :385 :93. 2- Cuenot S, Cochand P, Lanares J, Feihl F, Bonvin R, Guex P, et al. L’apport du patient simulé dans l’apprentissage de la relation médecin-malade : résultats d’une évaluation préliminaire. Pédagogie Médicale. nov 2005;6(4):216 24. 3- Krause F, Schmalz G, Haak R, Rockenbauch K. The impact of expert- and peer feedback on communication skills of undergraduate dental students- a single-blinded, randomized, controlled clinical trial. Patient Educ Couns 2017 ;100 :227582.
Lucille PELLERIN (Rouen), Blandine BILLET
08:30 - 10:00 #25599 - 96. Comparaison de groupe Balint et médecine narrative dans la promotion de l'empathie chez les étudiants en médecine.
96. Comparaison de groupe Balint et médecine narrative dans la promotion de l'empathie chez les étudiants en médecine.

Selon certains auteurs, l'empathie clinique semble diminuer durant les études médicales (1). Plusieurs interventions se sont montrées efficaces dans la promotion ou le maintien des capacités empathiques des étudiants en médecine, telles que certaines formation à l'empathie ou les groupes Balint (2). Bien que la médecine narrative présente des caractéristiques semblables à ces interventions (3), l'efficacité de son enseignement pour les étudiants en médecine n'a pas été évaluée via un essai controlé randomisé.

Cette étude vise donc à évaluer l'efficacité de groupe Balint et de médecine narrative sur l'empathie clinique mesurée par une échelle d'auto-évaluation, la Jefferson’s School Empathy Scale - Medical Student (JSPE-MS©) auprès d'étudiants en médecine de 4ième année. Après avoir obtenu leur consentement, les étudiants étaient randomisé avec un ratio 1:1:1 pour suivre des groupes Balint, ou des groupes de médecine narrative ou un groupe controle (ne recevant pas de formation). Entre octobre 2015 et décembre 2015, chaque participant bénéficiait de 7 sessions d'une heure et demi de groupe Balint ou de 5 sessions d'une heure et demi de médecine narrative (associés à 2 heures de lecture). Le critère de jugement principal étaient la différence du score JSPE-MS© avant-après (une semaine après la dernière session).

Parmis les 392 participants, les données de 362 participants ont été analysées: 117 dans le groupe controle, 125 dans le groupe Balint et 120 dans le groupe médecine narrative. La différence des scores JSPE-MS© avant-après était significativement plus importante dans le groupe Balint que dans le groupe controle [mean (SD): 0.27 (8.00) vs. -2,36 (11.41), t =2.086, P =0.038]. La différence des scores JSPE-MS© avant-après n'était pas significativement différente entre la médecine narrative [mean (SD): -0.57 (8.76)] et le groupe controle (t =1.355, P =0.18) ou le groupe Balint ( t =0.784, P =0.43). En ajustant sur les caractériqtiques initiales des participants, les groupes Balint restaient associés a de meilleurs score que le groupe controle (β=2.673, P =0.030).

En conclusion, les groupes Balint permettent de maintenir voire d'améliorer l'empathie clinique des étudiants, au moins à court terme. L'efficacité sur du plus long terme merite d'être explorer davantage.



1. Hojat M, Vergare MJ, Maxwell K, Brainard G, Herrine SK, Isenberg GA, et al. The devil is in the third year: a longitudinal study of erosion of empathy in medical school. Acad Med J Assoc Am Med Coll. sept 2009;84(9):1182‑ 91. 2. Buffel du Vaure C, Lemogne C, Bunge L, Catu-Pinault A, Hoertel N, Ghasarossian C, et al. Promoting empathy among medical students: A two-site randomized controlled study. J Psychosom Res. déc 2017;103:102‑ 7. 3. Charon R. Narrative Medicine: A Model for Empathy, Reflection, Profession, and Trust. JAMA. 17 oct 2001;286(15):1897‑ 902.
Céline BUFFEL DU VAURE (Paris), Cédric LEMOGNE, Philippe JAURY
08:30 - 10:00 #25265 - 97. Impact de l'utilisation d'une aide cognitive dans l'apprentissage de la réanimation cardio-pulmonaire en simulation : essai randomisé contrôlé en simulation.
97. Impact de l'utilisation d'une aide cognitive dans l'apprentissage de la réanimation cardio-pulmonaire en simulation : essai randomisé contrôlé en simulation.

Introduction : Chaque année, des milliers de nourrissons et d'enfants dans le monde nécessitent une réanimation cardio-pulmonaire (RCP) en cas d'arrêt cardiaque [1,2]. Les taux de survie en cas d'arrêt cardiaque à l'hôpital sont faibles [1-3]. Afin d'améliorer cette situation, il semble intéressant de former le personnel médical et paramédical à la RCP des nourrissons par simulation.

Objectifs : L'objectif principal était de déterminer la meilleure méthode en simulation pour obtenir les meilleures performances globales en matière de RCP pédiatrique, en utilisant ou non une aide cognitive, avec retour d'information en temps réel ou non. Les objectifs secondaires étaient de : 1) Analyser l'évolution des scores de performances spécifiques des états respiratoires et circulatoires entre la première et la deuxième simulation sans ou avec aides cognitives ; 2) Évaluer la satisfaction des participants, et en particulier en ce qui concerne les aides cognitives proposées.

Méthodes : Dans cet essai contrôlé randomisé en simulation (Thai Clinical Thai Registry; n° d’enregistrement TCTR20201127001), 46 participants (médecins urgentistes, internes et infirmiers) ont effectué par paires une RCP simulée sur un mannequin Resusci Baby QCPR™ (Laerdal®), répétée après deux semaines. Tous les participants ont effectué la première simulation sans aide cognitive. Pour la deuxième simulation, ils ont été randomisés en trois groupes : Le groupe A (n=16) était le groupe témoin sans aide cognitive ; le groupe B (n=16) avec une checklist disponible tout au long de la RCP ; le groupe C (n=14) avec la visualisation en temps réel de leur activité de RCP sur l'écran QCPR™ (Laerdal®). Les performances globales, la ventilation et la circulation ont été évaluées. Après la deuxième simulation, une enquête par auto-questionnaire a également été réalisée.

Les résultats : La répétition des simulations a amélioré la performance globale (p < 0,005 dans tous les groupes). L'utilisation de l'écran QCPR™ a permis d'obtenir une meilleure performance globale par rapport à la checklist (p=0,02) ou sans aide cognitive (p=0,04). Différents éléments de cette performance ont été significativement améliorés lorsque le QCPR™ a été utilisé : le score ventilatoire global (p < 0,001), le score de volume correct délivré (p < 0,001) et le score de compressions thoraciques correctes (p=0,03). La checklist n'a pas amélioré la performance par rapport à la simulation effectuée sans aide. De plus, les participants ont tiré une satisfaction de cet enseignement et ont estimé que l'aide cognitive en temps réel est d'une grande utilité dans le processus d'apprentissage. 

Conclusions : Un retour d'information en temps réel avec l'aide cognitive de QCPR™ pourrait garantir la qualité de la réanimation pendant la formation à la simulation de RCP des nourrissons. Les stagiaires ont suggéré que le QCPR™ pourrait contribuer efficacement à l'acquisition de compétences techniques.



1. De Caen AR, Berg MD, Chameides L, et al. Part 12:Pediatric Advanced Life Support:2015 American Heart Association Guidelines Update for Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care. Circulation 2015;132(18 Suppl. 2):S526 - S542. doi: 10.1161/CIR.0000000000000266. 2. De Caen AR, Maconochie IK, Aickin R, et al. Part 6:Pediatric Basic Life Support and Pediatric Advanced Life Support:2015 International Consensus on Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care Science With Treatement Recommendations. Circulation. 2015;132(16 Suppl. 1):S177 - S203. doi: 10.1016/j.resuscitation.2015.07.044. 3. Sutton R, Case E, Brown S, et al. A quantitative analysis of out-of-hospital pediatric and adolescent resuscitation quality--A report from the ROC epistry-cardiac arrest. Resuscitation. 2015;93:150-7. doi: 10.1016/j.resuscitation.2015.04.010.
Daniel Aiham GHAZALI (Paris), Raphaëlle ROUSSEAU, Cyril BREQUE, Denis ORIOT
08:30 - 10:00 #25461 - 98. Création et validation d’une échelle d’évaluation de la performance d’un geste d’intubation en situation d’urgence.
98. Création et validation d’une échelle d’évaluation de la performance d’un geste d’intubation en situation d’urgence.

Introduction : Selon les recommandations de la Société Française de Médecine d’Urgence et de la Société Française d’Anesthésie et de Réanimation de 2018, la simulation est une méthode essentielle pour enseigner les procédures de médecine d’urgences tel l’intubation orotrachéale [1]. Afin de valider les acquis avant de les appliquer en situation clinique, il est alors nécessaire de créer des échelles d’évaluations pour l’apprentissage.

Objectif : L’objectif de cette étude consiste en la création puis la validation en simulation d’une échelle d’évaluation de la procédure d’intubation endo-tracheale en médecine d’urgence pré hospitalière.

Méthode : L’échelle a été élaborée à partir des recommandations des sociétés savantes (SFMU, SFAR, SRLF) ainsi qu’une revue de la littérature. Puis, l’échelle a été soumise à un panel de cinq experts de janvier à mars 2020 puis à une première série de simulation « test ». Ensuite, la cohérence interne et la fiabilité, de l’échelle ont été étudié lors de l’évaluation des performances de 18 professionnels de santé par 2 observateurs indépendants. Les moyennes et écarts types ont été calculés pour chaque étape de la procédure et pour chaque observateur. L’analyse comparative a utilisé le test t de Student apparié ou un test non paramétrique U de Mann Withney si nécessaire. La cohérence interne de l'échelle a été analysée par le calcul du coefficient α de Cronbach [2].  La reproductibilité de l’échelle interobservateur a été analysée par le coefficient de corrélation intraclasse (ICC) [2]. Une analyse par régression logistique linéaire et calcul du coefficient R² a également entre les scores des deux observateurs a été réalisée [2]. La significativité a été retenue pour une valeur de p < 0,05.

 

Résultats : L’échelle d’évaluation de l’intubation a été élaborée suite à une revue de la littérature (Pubmed, Science direct, Medline) et en se basant sur les recommandations des sociétés savantes (SFMU, SFAR, SRLF). Après application des critères d’inclusions sur une sélection initiale de 390 articles, 43 ont été analysé et 19 ont été retenus. Puis, selon la méthode Delphi, l’échelle a été soumise à un panel cinq experts. L’échelle comporte 48 items avec un score maximum de 50, divisés en quatre parties (pré-intubation, per-intubation, post-intubation, incidents). L’étude montre une bonne cohérence interne de l’échelle mesuré par un coefficient α de Cronbach à 0,84 ainsi qu’une reproductibilité inter observateur fiable mesuré par un coefficient de corrélation intra-classe était à 0,95, avec un coefficient de corrélation linéaire R2 à 0,9121. On observe l’absence de différences significatives entre les évaluations deux observateurs pour les moyennes et les variances (32,7±11,9 et 32,4±12,0). 

Conclusion : L’échelle élaborée a été trouvée valide et fiable pour l’évaluation de la procédure d’intubation en respectant toutes les étapes recommandées lors d’une intubation en urgence. A notre connaissance c’est la première échelle validée dans ce domaine de la médecine d’urgence. Elle pourrait ainsi être utilisée dans le programme de formation de simulation haute-fidélité du DES de médecine d’urgence.



1. H. Quintard et al., « Intubation et extubation du patient de réanimation - Recommandations Formalisées d’Experts - », Anesth. Réanimation, vol. 4, no 6, p. 523‑547, nov. 2018, doi: 10.1016/j.anrea.2018.08.004. 2. Léger A, Ghazali A, Petitpas F, Guéchi Y, Boureau-Voultoury A, Oriot D. Impact of simulation-based training in surgical chest tube insertion on a model of traumatic pneumothorax. Adv Simul (Lond). 2016 Jun 10;1:21. doi: 10.1186/s41077-016-0021-2. PMID: 29449990; PMCID: PMC5806468.
Manuel BALLARIN, Youcef GUECHI, Tobias GAUSS, Amina OUERSIGHNI, Denis ORIOT, Patrick PLAISANCE, Daniel Aiham GHAZALI (Paris)
Salle 02

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
C21
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : conception/évaluation d'un dispositif de formation (4)

Modérateur : Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
08:30 - 10:00 #21352 - 99. Elaboration et développement d'une formation à l'analyse critique de la promotion pharmaceutique (FACRIPP).
99. Elaboration et développement d'une formation à l'analyse critique de la promotion pharmaceutique (FACRIPP).

Contexte et objectifs 

L’industrie pharmaceutique, au moyen d’une gamme d’outils promotionnels variés, constitue un acteur prééminent dans la mise à disposition d’informations médicales pour les professionnels de santé(1). Elle a prouvé son efficacité sur les prescriptions(2). Toutefois la prévention des conflits d’intérêts est aujourd’hui insuffisamment abordée dans le cadre de la formation initiale des professionnels de santé. L'OMS préconise la mise en place d’un enseignement spécifique dans son rapport « Comprendre la promotion pharmaceutique et y répondre »(3). L’AMSA au travers de sa campagne Pharmfree a également émis des recommandations afin d’enseigner les enjeux de la promotion pharmaceutique à partir des expériences d’enseignements réalisés à l’étranger. 

A partir de ces recommandations nous avons élaboré et mis en place une formation à l’analyse critique de la promotion pharmaceutique destinée à un échantillon d’internes de médecine générale. 

Matériel et Méthode : Constitution d’un groupe de travail composé de 14 membres de la faculté de médecine de Bordeaux. Elaboration d’une formation selon le modèle de planification méthodique des activités de formation. Validation du plan de formation par le département de médecine générale. Elaboration de 6 travaux de thèse coordonnés, un des travaux avait pour but d’élaborer la formation, les 5 autres portaient sur son évaluation.

Résultats : Mise en place d’une formation optionnelle composée de deux journées de 6 heures (réalisées en janvier et mars 2016), intégrée au DES de médecine générale, s’adressant à 19 internes en cinquième semestre sélectionnés de façon aléatoire. Utilisation de méthodes pédagogiques actives (groupe d’échange de pratique, analyse de séquences vidéo, jeu de rôle, lecture critique d’article, analyse critique d’outils publicitaires, apports didactiques). Grande satisfaction des participants sur le fond et la forme avec une amélioration significative du niveau de compétence ressenti pour appréhender la promotion pharmaceutique d’après l’analyse des pré- et post-tests (8 compétences évaluées/ 9). 

Conclusion Il s’agissait de la première expérience d’enseignement aux enjeux de la promotion pharmaceutique intégrée au DES de médecine générale. Depuis nous avons fait évoluer la formation en intégrant de nouvelles données comme la charte de la conférence des doyens qui est analysée par les étudiants, nous avons pris en compte les remarques des étudiants en ajouttant 2 heures de plus (14 heures au total).

Aujourd’hui cette formation est devenue obligatoire pour les internes de médecine générale de Bordeaux, d’autres départements de médecine générale en France ont commencé à la développer et une version en e-learning a été développée en collaboration avec le service de pharmacologie du CHU de Bordeaux et s'adressera en priorité aux internes des autres spécialités ainsi qu’aux médecins séniors via le DPC. 

Dans nos perspectives nous voudrions continuer de développer cette formation et la proposer également aux étudiants de la filière pharmacie. Les enseignants de la FACRIPP ont également pour objectifs annexes de développer différents projets : la pérennisation de la journée de l’indépendance en médecine en Aquitaine (deuxième édition en novembre 2020) et renforcer la politique universitaire en matière de prévention des conflits d’intérêts en faisant appliquer la charte de la conférence des doyens.



1- Bras PL, Ricordeau P, Rousille B, Saintoyant V. L'information des médecins généralistes sur le médicament. Paris : Inspection Générale des Affaires Sociales, septembre 2007, 247 f. Rapport n° RM2007-136P. 2- Goupil B, Balusson F, Naudet F, Esvan M, Bastian B, Chapron A, et al. Association between gifts from pharmaceutical companies to French general practitioners and their drug prescribing patterns in 2016: retrospective study using the French Transparency in Healthcare and National Health Data System databases. BMJ. 6 nov 2019;367:l6015. 3-Mintzes B et coll. Comprendre la promotion pharmaceutique et y répondre. Un manuel pratique. Traduction française en 2013 [En ligne] 2009 [consulté le 13 janvier 2016]. Disponible sur Internet
Marco ROMERO (Bordeaux), Florent BAZILE, Baptiste LUACES, David MEREUZE, Jean-Baptiste DE GABORY, Jeremy GUILHON, William DURIEUX
08:30 - 10:00 #21724 - 100. Rendre la santé publique attractive, intérêt des pédagogie par le jeu.
100. Rendre la santé publique attractive, intérêt des pédagogie par le jeu.

La santé publique est une unité d'enseignement souvent perçue comme très théorique, abstraite et peu attractive par les étudiants en soins infirmiers. Pour pallier à ces différents éléments, nous avons décidé de proposer dans le cadre des pédagogies innovantes un escape game pour permettre aux étudiants de s'approprier les étapes de la démarche en santé publique et les différents concepts qu'ils peuvent aborder lors des enseignements du semestre 2.

Nous avons ainsi élaboré un scénario autour de la découverte du décès d'une jeune fille dû à la tuberculose. Une fois l'introduction filmée présentée, les étudiants ont une heure pour découvrir les indices et utiliser les différents concepts en santé publique afin de trouver la solution des énigmes et réussir à résoudre l'enquête en ayant suivi les différentes étapes de la démarche en santé publique.

La création de cette séquence s'est faite après plusieurs essais de formats mais aussi en gardant toujours à l'esprit de ne pas négliger le fond au profit de la forme. Les documentalistes de l'institut ont aussi été impliqués ainsi que le technicien multimédia autant pour la création d'outils que que la réalisation et le montage de la vidéo qui permet de lancer l'escape game. Par la suite un test grandeur nature a été réalisé auprès de collègues de l'institut.

Enfin la séquence a été proposée aux étudiants. Quatre équipes sont mis en compétition lors de chaque séquence afin de favoriser la dynamique d'équipe, le travail en collaboration et le partage des savoirs. Un cadre de sante formateur est présent tout au long de la séquence par le biais d'une caméra pour aider les groupes qui pourraient se retrouver bloquer à un moment de l'enquête.

Le retour par les étudiants en soins infirmiers a été extrêmement positif et nous a permis d'atteindre les objectifs pédagogiques que nous nous étions fixes. Par la suite nous pensons le proposer en séquence en amont des évaluations pour favoriser l'intégration des savoirs. Si ce projet nous a permis de développer un format original dans le cadre de la pédagogie innovante il ne peut cependant être appliquer de façon systématique car très chronophage tant de l'élaboration que la mise en œuvre.  Il convient donc de réfléchir à l'intérêt et la portée de ce type de modèle dans le cadre de la formation.

Nous prévoyons aussi de réaliser une évaluation à distance à la fois sur des notions abordées lors de l'escape game et d'autres non vues à ce moment pour évaluer le maintien des connaissances et évaluer ainsi l'impact de l'escape game sur l'intégration des savoirs.



Décret n° 2018-472 du 12 juin 2018 relatif au service sanitaire des étudiants en santé, www.legifrance.gouv.fr DUQUESNOY Maxime, GILSON Gaël, LAMBERT Jérémy, PREAT Charlotte, La pédagogie du jeu, Dossier de veille et de curation sur la pédagogie du jeu réalisé par l’équipe de l’Atelier-EDU et de l’asbl PortailEdu ROBAGLIA Magali, Conférence Entrer par le jeu dans les apprentissages, Décembre 2013
Amelie BOIREAU (Eaubonne), Catherine REX
08:30 - 10:00 #21912 - 102. Une formation contextualisée aux gestes techniques gynécologiques a t-il un effet sur la pratique des internes et de leurs maîtres de stage?
102. Une formation contextualisée aux gestes techniques gynécologiques a t-il un effet sur la pratique des internes et de leurs maîtres de stage?

Introduction: La formation aux gestes gynécologiques sur mannequins et simulateurs est plébiscité par les médecins généralistes pour pallier à leur manque de formation. Peu d’études ont étudié l’effet de la simulation sur l’amélioration de la pratique clinique.

Objectif: Mesurer l'effet sur la pratique clinique d'une formation contextualisée aux gestes techniques gynécologiques, chez les internes de médecine générale en stage ambulatoire et leurs maîtres de stage.

Méthode: Étude quantitative interventionnelle avant-après, comprenant 69 internes et 34 maitres de stage ayant participé à une formation de 2 heures aux gestes techniques gynécologiques sur mannequins. Le recueil de données était réalisé par auto-questionnaire en ligne avant la formation puis à 1, 3 et 6 mois. Analyse descriptive des données puis analyse univariée des effets du sexe, du statut des apprenants et du cursus de formation. 

 

Résultats: L’augmentation de poses de DIU en méthode directe à 3 mois était statistiquement significative (p=0.006), (9.1% avant contre 26.3% à 3 mois). La pratique des autres gestes n’était pas modifiée de manière significative. L’information donnée et la prescription n’a pas été impactée significativement mise à part une tendance à la hausse pour la prescription du DIU a 6 mois (p à 0.07). Lors de l’étude en sous-groupe, à la suite de la formation, les internes semblaient informer plus souvent leurs patientes et les hommes semblait tirer un plus grand bénéfice sur la pratique que les femmes.

Discussion: Cette étude a été limitée par le manque de puissance, les données manquantes à 3 et 6 mois, ainsi que par plusieurs biais (mémorisation, évaluation, confusion…). Une étude de plus grande ampleur, pourrait permettre de renforcer ces résultats.

 

Conclusion: Cette formation contextualisée semble avoir un impact limité sur la pratique. La formation aux gestes gynécologiques pourrait être repensée en développant l’apprentissage des gestes gynécologiques avec un confrère formé et en réévaluant les stages formateurs.


Ophelie GUILLOT (Livry Gargan), Sophie HAGHIGHI, Yannick RUELLE
08:30 - 10:00 #21890 - 104. Exercer son raisonnement clinique "pédagogique" : un enjeu pour les formateurs préparant aux métiers en santé.
104. Exercer son raisonnement clinique "pédagogique" : un enjeu pour les formateurs préparant aux métiers en santé.

Contexte : La recherche doctorale s’inscrit dans le champ de la formation et interroge la spécificité des formateurs dans la construction de la professionnalisation des apprenants. But : Les objectifs sont multiples : à la fois de dégager la structure conceptuelle de leurs interventions de la phase de conception à celle de réalisation d’une activité pédagogique, mais aussi de repérer les facteurs influençant leurs choix dans la construction de l’ingénierie pédagogique. En suivant la méthodologie de la démarche ergologique et celle de la didactique professionnelle, la recherche donne à voir d’un état des savoirs et des compétences des différents acteurs aux prises avec le réel de l’activité et ceci dans un agir de l’activité humaine. L’activité des acteurs n’est pas une marque laissée au hasard et les concepts organisateurs de celle-ci peuvent être identifiés pour comprendre l’activité des professionnels. Ainsi l’activité va être orientée par les savoirs d’action et les savoirs académiques. La démarche ergologique permet de dévoiler une seconde vision qui révèle une partie cachée de l’activité humaine en passe avec ses débats de valeurs, ses choix en action de travail.  (Schwartz, Durrive). Méthode : C’est donc au cœur de situations de formation que l’étude se déroule. Travailler c’est faire des choix en action. L’activité ne se déroule jamais de manière linéaire. L’homme au travail est amené à redéfinir les impératifs de sa tâche au regard d’imprévu. Il va faire des choix en situation ou valeur et dilemme (Schwartz, 2003) vont s’articuler pour apporter une réponse et organiser l’action. L’environnement de travail, le collectif de formateurs ainsi que les apprenants, associés aux pressions des exigences du métier d’infirmier vont orienter l’activité pédagogique. Le dispositif conçu ainsi que les instruments proposés vont organiser les continuums d’activité de formation en articulant l’axe prescriptif et l’axe d’autonomisation. (Albero, 2010). Les invariants opératoires (Pastré, 2006) construit par le sujet dans sa confrontation avec le réel vont guider son action. Résultats : La vision des formateurs, recueillie par des dessins, des observations filmées en salle de cours, des entretiens simples et d’auto confrontations permettent de mettre en évidence des regards pluriels ou recherche en sciences de l’éducation et pratiques éducatives s’articulent. Ainsi, suivant la conception du métier d’infirmier et du parcours professionnel des formateurs les choix pédagogiques se différentient et les exigences s’adaptent en fonction du profil attendu du futur soignant. Malgré un socle de connaissances et de compétences communes des choix spécifiques s’exercent et s’expriment de manières différentes et complémentaires pour la formation à la fois des apprenants mais également des formateurs eux-mêmes. Le dispositif conçu à la base pour les apprenants devient également un espace « apprenant » pour les concepteurs et participe à leur développement personnel et professionnel. Les premiers résultats laissent entrevoir un espace possible pour construire des références professionnelles à des fins de formation pour les cadres de santé formateurs. Conclusion : L’analyse des données permettent de dégager une signature pédagogique et un raisonnement clinique « pédagogique » spécifique à l’activité des acteurs.



Durrive, L. (2015). L’expérience des normes. Comprendre l’activité humaine avec la démarche ergologique. Toulouse : Éditions Octarès. Mayen, P. (2017). Quelques repères pour analyser les situations dans lesquelles le travail consiste à agir pour et avec un autre. Recherches en éducation, n°4, 51-64. Schwartz, Y. & Durrive, L. (2009). L'activité en Dialogues. Entretiens sur l'activité humaine II. Toulouse : Octarès.
Isabelle BAYLE (Saverne)
Salle 03

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
C22
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : raisonnement clinique (2) ; partenariat patient (2)

Modérateur : Nicolas PICARD (Pharmacien) (Limoges, France)
08:30 - 10:00 #22534 - 105. Le burnout affecte-t ‘il le raisonnement clinique? Étude observationnelle transversale auprès d'internes de médecine générale.
105. Le burnout affecte-t ‘il le raisonnement clinique? Étude observationnelle transversale auprès d'internes de médecine générale.

Introduction :

Le burnout est la conséquence de demandes émotionnelles excessives survenant sur le lieu de travail. Les soignants présentant un burnout, sont en état d’épuisement émotionnel. La mise à distance des patients et la perte du sentiment d’efficacité au travail forment les deux autres dimensions du burnout.

Si l’état émotionnel du clinicien a un impact sur le processus de raisonnement clinique (1), nous faisons l’hypothèse que le burnout perturbe le raisonnement clinique.

Peu de publications existent sur le lien entre burnout et raisonnement clinique.

Nous avons choisi spécifiquement d’étudier le lien entre les scores de burnout et d’un test de concordance de script (TCS).

 

Méthode :

Une étude observationnelle transversale a été conduite dans une population d’internes de médecine générale en dernier semestre. Le questionnaire de burnout (Maslach burnout inventory for human services survey) a été proposé immédiatement après une évaluation du raisonnement clinique par un test de concordance de script (TCS). Les données quantitatives recueillies ont fait l’objet d’une analyse statistique.

 

Résultats :

En septembre 2017, 111 étudiants ont été inclus. Parmi les participants, 71 ne présentaient pas de burnout, 19 étaient en burnout léger, 19 en burnout moyen et 2 en burnout sévère. Il n’a pas été trouvé d’association significative avec les résultats du TCS(p=0.7936).

En septembre 2019, 88 étudiants supplémentaires ont été inclus. 55 ne présentaient pas de burnout, 18 étaient en burnout léger, 4 en burnout moyen et 11 en burnout sévère. Les résultats croisant burnout et résultats du TCS sont en cours d’analyse.

 

Conclusion :

L’absence de variation significative du TCS selon le niveau de burnout peut s’expliquer par le fait que le TCS explore la dimension analytique du processus de raisonnement clinique (2), alors que les émotions sont classiquement associées à la dimension intuitive. Cette étude ne permet pas de conclure à l’absence d’effets du burnout sur le raisonnement clinique, dans sa dimension intuitive. De nouvelles études explorant plus spécifiquement cette dimension du raisonnement doivent être conduites.

 

Références :

1.        Croskerry P. A universal model of diagnostic reasoning. Acad Med. août 2009;84(8):10228.

2.        Charlin B, Roy L, Brailovsky C, Goulet F, van der Vleuten C. The Script Concordance test: a tool to assess the reflective clinician. Teach Learn Med. 2000;12(4):18995.


Philippe GUILLOU (Strasbourg), Thierry PELACCIA, Marie-Frédérique BACQUÉ, Mathieu LORENZO
08:30 - 10:00 #22433 - 106. Multimobidité et raisonnement clinique à travers les yeux des médecins généralistes : une étude qualitative exploratoire.
106. Multimobidité et raisonnement clinique à travers les yeux des médecins généralistes : une étude qualitative exploratoire.

Contexte

Le raisonnement clinique impliqué dans la prise en charge des patients atteints de multimobidité est peu étudié dans la littérature, bien que cette population représente plus de la moitié des patients d’un médecin généraliste (1). Selon Cook (2), plusieurs éléments diffèrent entre le raisonnement clinique diagnostic et le raisonnement longitudinal. Notre recherche vise à identifier les étapes du processus de raisonnement clinique lors de la prise en charge longitudinale de patients souffrant de multimorbidité.  

 

Méthodologie

Neuf médecins généralistes ayant une pratique ambulatoire ont participé à des entretiens semi-dirigés concernant leur raisonnement clinique lors de suivi de patient souffrant de multimorbidité. Les transcriptions verbatim des entretiens ont fait l’objet d’une analyse thématique utilisant des codes inductifs et déductifs. Le modèle de Charlin et al.(3), décrivant les étapes du raisonnement clinique au de-là du diagnostic, a été utilisé pour catégoriser les éléments du raisonnement décrits par les participants.  

 

Résumé des résultats

Lors de suivi de maladies chroniques, les objectifs de soins globaux sont variables, allant d’un contrôle plus ou moins important de la maladie. Par conséquent, l’implication du patient est constante, modifiant continuellement le processus de raisonnement clinique décrit par les praticiens. De plus, face à la multitude d’informations et aux différentes possibilités d’investigation ou d’intervention, le praticien développe divers processus cognitifs pour optimiser les soins, comme la priorisation ou l’anticipation des problèmes.

 

Discussion

Le raisonnement longitudinal diffère souvent du raisonnement diagnostic, confirmant et allant au-delà des distinctions proposées par Cook. Nos résultats nous permettent d’amender le modèle de Charlin et de mettre en valeur certaines des étapes du raisonnement qui sont particulièrement impliquée dans le raisonnement longitudinal. En effet, certaines étapes du modèle de raisonnement proposé par Charlin, prennent une signification plus complexe, voire même différente, car le praticien intègre dans son raisonnement, de nombreuses informations déjà connues du patient, ainsi que les choix et besoins de ce dernier. A travers la progression du raisonnement longitudinal, le praticien se construit une représentation mentale des problématiques actuelles de son patient, qu’il complète et corrige selon les nouvelles informations disponibles.

 

Conclusion

Notre étude améliore la compréhension du raisonnement clinique impliqué lors de la prise en charge longitudinale des patients souffrant de multimobidité. Une connaissance approfondie des processus en jeux est fondamentale pour améliorer les soins au patient par la validation du raisonnement des praticiens et l’enseignement précoce aux jeunes médecins. De futurs recherches sont nécessaires pour comprendre comment ces différents processus interagissent.



1. Excoffier S, Herzig L, N’Goran AA, Déruaz-Luyet A, Haller DM. Prevalence of multimorbidity in general practice: A cross-sectional study within the Swiss Sentinel Surveillance System (Sentinella). BMJ Open. 2018;8(3):1–7. 2. Cook DA, Sherbino J, Durning SJ. Management reasoning beyond the diagnosis. JAMA - J Am Med Assoc. 2018;319(22):2267–8. 3. Charlin B, Lubarsky S, Millette B, Crevier F, Audétat MC, Charbonneau A, et al. Clinical reasoning processes: Unravelling complexity through graphical representation. Med Educ. 2012;46(5):454–63.
Dre Claire RITZ (Genève, Suisse), Juia SADER, DOCTORANTE PH.D., Dr. Cédric LANIER, Dre Sarah CAIRO NOTARI, PH.D., Prof. Nathalie CAIRE FON. MD., Prof. Mathieu NENDAZ, MD-MHPE ., Prof. Marie-Claude AUDÉTAT, PH.D.
08:30 - 10:00 #22295 - 107. Un exemple de formation initiale en simulation relationnelle à la faculté de médecine de Brest avec des patients formateurs.
107. Un exemple de formation initiale en simulation relationnelle à la faculté de médecine de Brest avec des patients formateurs.

Après une 1ère rencontre avec le Doyen de la faculté de Médecine de Brest en juillet 2019, l’AFPS (Association de Formation pour le Partenariat de Soins) a été mandatée pour organiser une formation sur le thème de la lexicovigilance destinée aux 195 étudiants de 5è année.

L’AFPS est une association de type loi 1901 regroupant aidants, patients et soignants. Elle intervient en formation initiale et continue à destination des patients et des professionnels de santé.

La formation sur la lexicovigilance complète deux autres temps d’enseignement sur la communication et la relation professionnelle en santé : l’examen clinique en hématologie et la consultation médicale en simulation avec des acteurs.

Cette formation mise en place par l’AFPS, sous forme de simulation, est basée sur des scénarios de consultation proposés et joués par des patients partenaires formateurs. Les scénarios ont été coécrits avec des soignants.

Ils se présentent sous deux formats : des scénarios longs joués par un même patient, divisés en 3 temps (l’accueil, l’examen clinique et la conclusion) et des scénarios courts d’un temps abordant un thème précis. Chaque étudiant est acteur sur un de ces temps. Chaque temps de jeu de 5 minutes est suivi d’un débriefing de l’étudiant acteur puis des étudiants observateurs. Le debriefing par les patients (acteur et observateur) a lieu après celui des étudiants. Les deux modèles se succèdent sur 3h30.

Les étudiants sont répartis par groupe de 7 à 10 dans un cabinet de simulation et une salle de TD aménagée. Les intervenants sont 4 par groupe d’étudiants, 2 patients et 2 soignants.

Les objectifs de cette formation sont :

-          Comprendre l’impact chez le patient de la communication verbale et non verbale utilisée par le professionnel de santé en contexte de soin;

-          Amener les étudiants à analyser leur propre utilisation lexicale et leurs attitudes non verbales en situation professionnelle ;

-          Utiliser les principes de lexicovigilance et les techniques de communication thérapeutique pour améliorer la qualité des soins.

A l’issue de la formation, les étudiants reçoivent un document de synthèse et sont invités à compléter une feuille d’évaluation (satisfaction, organisation, dynamique, contenu, impact sur la pratique, apport des patients formateurs) .

Suite à cette 1ère expérience.....



- Guide de bonnes pratiques en matière de simulation en santé. https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2013-01/guide_bonnes_pratiques_simulation_sante_guide.pdf - Guide Calgary-Cambridge de l’entrevue médicale. Les processus de communication. https://rouen.cnge.fr/IMG/pdf/calgary.pdf - Enseigner les habiletés de l’entrevue médicale à l’aide de patients simulés tuteurs : données d’un projet pilote. I. Burnier, D. Bouchard-Lamothe, M. Tremblay. Pédagogie Médicale 19, 161-169 (2018)
Estelle MICHELET (Fouesnant), Marie Laure SOUBIGOU, Régine EILDE, Florence HEMON, Marie Agnès LEJUGE
08:30 - 10:00 #24850 - 108. L’expérience de Bobigny : des patients comme collègues et comme enseignants.
108. L’expérience de Bobigny : des patients comme collègues et comme enseignants.

Trois injustices épistémiques altèrent la qualité des relations de soins et érodent la confiance entre soignés et soignants : des injustices testimoniales, herméneutiques (Kidd, Carel, 2017) et normatives. Pour y remédier, une expérience pédagogique adossée à des logiques épistémiques et démocratiques a été proposée à des étudiants en santé. Deux programmes pédagogiques différents (PEP13 et EXPAME) ont permis de constituer une expérience pédagogique, dite « expérience de Bobigny ». Cette dernière comporte trois piliers : des enseignements sur le partenariat entre professionnels de santé et patients, des patients comme enseignants ou mentors et des patients comme collègues.  Ces trois piliers sont présentés comme inter-reliés, l’un n’allant pas sans l’autre. Sur le plan épistémique, est visé un rééquilibre des rapports de savoirs, ce qui passe par explorer les savoirs et les normes à l’aune de leurs conséquences sur les patients, plus exactement sur « l’expérience patient ». Sur le plan démocratique, un rééquilibre des rapports de pouvoir est visé. Ainsi, dans le cadre de PEP13, des patients dits « enseignants de la perspective patient », sont intégrés dans un département universitaire de médecine générale. Ils sont membres de ses instances et ont un statut d’enseignant. Ils enseignent aux internes la « perspective patient » sur les soins. Au fil des années, ils ont constitué un corpus stabilisé qui enrichit l’approche centrée sur les patients et leur permet d’en vérifier l’appropriation par les internes. Dans le cadre d’EXPAME, l’expérience de soins de patients – dits patients-mentors – sert de matériel à des groupes d’étudiants de différentes spécialités en santé pour questionner leurs pratiques de soins interprofessionnelles et identifier certains éléments du curriculum caché qui nuisent aux relations de soins. Pour l’évaluation de ce dernier programme, a été mobilisée la théorie des apprentissages transformationnels (Mezirow, 2000), ce qui a permis d’identifier les processus d’apprentissage des étudiants.

Forts de ces expériences pédagogiques, nous pensions aboutir à une proposition de modèle pédagogique. Mais avec le recul, c’est plutôt d’expérience qu’il s’agit, dans l’acception que J. Dewey (1910/1973) a donnée à cette notion. La notion d’expérience permet d’attirer l’attention sur le processus interactif et évolutif qu’a suivi l’élaboration de nos programmes. Élaboration qui s’est faite au fil de l’eau, à partir d’essais-erreurs, entre moments de résistance et de soutien institutionnel, et en fonction des apprentissages des étudiants. 



Dewey, J. (1910/1973). The Influence of Darwin on Philosophy: And Other Essays on Comtemporary Thought (pp. 226-241). Holt, Rinehart & Winston. Edit. by J.J. McDermott (1973), The Philosophy of John Dewey. Vol.1. The Structure of Experience (pp. 240-248). Chicago, University of Chicago Press. Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. Kidd IJ, Carel H. Epistemic Injustice and Illness. J Appl Philos. Feb 2017;34(2):172‑90.
Yannick RUELLE, Olivia GROSS (Bobigny), Rémi GAGNAYRE
08:30 - 10:00 #25501 - 109. Un enseignement interactif sur la démocratie en santé par des enseignants de la perspective patient.
109. Un enseignement interactif sur la démocratie en santé par des enseignants de la perspective patient.

Depuis 2016, dans notre université, des enseignants de la perspective patient (EEP) sont impliqués avec succès dans le développement des compétences des internes de médecine générale (IMG) (1). Les EEP participent en binôme avec des enseignants de médecine générale (EMG) aux groupes d’enseignement à la pratique réflexive entre internes (GEPRI) et à certains enseignements dirigés (ED). Trois EEP conçoivent et animent un ED sur la démocratie en santé, en autonomie, ils interviennent en préambule des GEPRI, au 1er semestre.

L’objectif général est de permettre aux IMG d’appréhender avec plus d’acuité la notion de démocratie en santé et de droits des patients et leurs implications dans la pratique médicale.

Les objectifs secondaires sont de faire connaître aux IMG les droits des patients et leurs bénéfices ; de développer leur réflexion sur le sujet du consentement au soin, sur la fin de vie et de connaître leurs cadres légaux. Enfin il s’agit de développer leur réflexion sur les enjeux liés aux droits des patients.

Jusqu’en 2020, cet enseignement avait été conçu de manière classique, assez descendante, transmissif, et les retours des IMG étaient plutôt mitigés, contrairement au reste du programme faisant intervenir des EPP. Il a donc été décidé de réviser la méthode pédagogique.

Un questionnaire à choix multiples (QCM) interactif, via l’outil numérique Kahoot®, a été développé par l’ensemble des EPP du programme, puis finalisé par les 3 EEP en charge de l’ED. Le QCM reflète l’activité et les préoccupations qui émergent des activités associatives et communautaires des EPP, ainsi que de leurs activités de représentations des usagers quand ils en ont. Les questions ont été formulées de sorte qu’elles reflètent le dilemme des médecins et pas celui des patients, quand cela était possible. Un EPP ayant une formation de juriste et auteur d’un ouvrage sur le sujet (2) a vérifié la validité du QCM vis à vis de la loi.

Le QCM a été conçu pour répondre à un enjeu d’acceptabilité d’un enseignement sur la démocratie en santé, primordial selon les EEP. Le diaporama précédemment utilisé demeure une ressource pédagogique distribuée aux IMG. Ce QCM a été utilisé pour travailler sur les perceptions des internes et leurs connaissances déclaratives, avec des exemples issus de leur contexte de soin, en pratique hospitalière ou médecine ambulatoire.

Le QCM constituait le principal outil d’animation du cours en distanciel et favorisait la participation anonyme des IMG. Chaque IMG était invité à s’exprimer sur la réponse à l’oral ou via le « chat » de l’outil d’enseignement à distance. Les EEP, en binôme, réagissaient / expliquaient les réponses. Cette méthode a permis un enseignement participatif, en groupe. Or l’acquisition de compétences est favorisé par le contexte socio-constructiviste (3).

Cet ED n’a pas été suivi d’une évaluation de connaissances, mais sert d’introduction aux GEPRI dont l’évaluation est faite en binôme EEP/EMG. Les évaluations de cet ED par les IMG ont été très positives et conformes au reste du programme.



1. Gross O, Ruelle Y, Khau C-A, Sannié T, Gagnayre R. L’utilité des patients-enseignants dans la formation initiale des médecins généralistes. Revue Éducation, Santé, Sociétés. sept 2017;3(2):18. 2. Biosse-Duplan A. Démocratie sanitaire: les usagers dans le système de santé. Malakoff (Hauts-de-Seine): Dunod ; La revue Territoire & santé; 2017. 3. Jonnaert P. Compétences et socioconstructivisme: un cadre théorique. Bruxelles: De Boeck Université; 2012.
Muriel LONDRES (Bobigny), Marie CITRINI, Biosse-Duplan ALEXANDRE, Yannick RUELLE, Olivia GROSS
08:30 - 10:00 #22558 - 110. Expérience et prescriptions complémentaires en médecine générale : une étude utilisant des patients virtuels.
110. Expérience et prescriptions complémentaires en médecine générale : une étude utilisant des patients virtuels.

Contexte

L'un des principaux défis actuels de l'enseignement médical consiste à développer la tolérance à l'égard de l'incertitude chez les futurs médecins (1). L'expérience semble être un facteur clé dans la décision de réaliser des prescriptions complémentaires (tests biologiques, radiologiques ou avis spécialisés) en situation d'incertitude (2).

L'objectif principal de cette étude était d'explorer la relation entre l'expérience et les prescriptions complémentaires en situation d'incertitude en utilisant des consultations virtuelles de médecine générale.

Matériel et méthodes

Nous avons mené une étude observationnelle en France pour comparer les prescriptions complémentaires dans un groupe de médecins généralistes ayant plus de 10 ans d'expérience par rapport à un groupe ayant moins de 10 ans d'expérience.

Nous avons utilisé un outil informatique pour simuler des consultations virtuelles (Hello-Clinical) afin d'évaluer le processus décisionnel dans des conditions standardisées. Nous avons recueilli le nombre et le coût des prescriptions complémentaires, le nombre d'années d'expérience, le score d'anxiété STAI-Y et les scores de réaction des médecins face à l'incertitude (PRU).

Résultats

Les participants avec moins de 10 ans d'expérience ont demandé en moyenne davantage de prescriptions complémentaires (10.2 [IC95%: 8.9; 11.7] vs. 8.1 [IC95%: 6.5; 9.9] ; p = 0.0285). Il n'y avait pas d'effets significatifs sur les coûts (€129.67 vs €153.84 ; p=0.2766). Cette association a persisté dans l'analyse multivariée.

L'expérience était associée au nombe de prescriptions complémentaires dans l'analyse multivariée (RR: 0.977, 95%CI: 0.965 to 0.988; adjusted p<0.0001).

Conclusion

La corrélation entre l'expérience et les prescriptions complémentaires est confirmée dans le cadre normalisé de cette étude. Nous suggérons des mesures spécifiques pour renforcer la tolérance à l'incertitude dans la formation des médecins afin d'optimiser les prescriptions complémentaires en médecine générale.



1- Simpkin AL, Schwartzstein RM. Tolerating Uncertainty — The Next Medical Revolution? N Engl J Med. 2016 Nov 3;375(18):1713–5. 2 - Weijden T van der, Bokhoven MA van, Dinant G-J, Hasselt CM van, Grol RPTM. Understanding laboratory testing in diagnostic uncertainty: a qualitative study in general practice. Br J Gen Pr. 2002 Dec 1;52(485):974–80.
Mathieu LORENZO (Strasbourg), Thierry PELACCIA, Emmanuel TRIBY, François SEVERAC, Yunus CAN, Romain KRIDER, Bernard CHARLIN, Nicolas FERNANDEZ, Hubert MAISONNEUVE
Salle 04

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
AT19
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 19

08:30 - 10:00 #25521 - Comment apprendre aux professionnels de santé à être empathiques ?
Comment apprendre aux professionnels de santé à être empathiques ?

 à la fin de cet atelier, les participants seront capables

-          d’expliquer comment l’empathie peut s’apprendre

-          d’expliquer quels sont les ressorts pédagogiques de l’apprentissage de l’empathie

-          de proposer à leurs apprenants plusieurs méthodes d’apprentissage de l’empathie



l’atelier obéira aux principes de pédagogie active incluant partage d’expériences, réflexivité et expérimentations. L’expérience des professionnels de santé est le socle sur lequel l’atelier s’appuiera pour débuter, en identifiant les difficultés liées à l’apprentissage de l’empathie. Ces difficultés étant mises au jour, nous partagerons les contenus connus de l’empathie pour les expérimenter pendant l'atelier afin d’en faciliter l’assimilation et la réutilisation. Tout au long, nous inviterons les participants à remplir une fiche personnelle (fournie à chaque participant) afin qu’ils puissent y consigner leurs réflexions et leurs acquisitions et imaginer comment ils organiseraient eux-mêmes avec leurs publics l'apprentissage de l'empathie.

L’empathie des professionnels de santé (PDS) à l'égard des patients est un facteur déterminant dans la réussite de ceux-ci à prendre régulièrement leur traitement, à stopper leur addiction ou encore à gérer leur diabète. Malheureusement l’empathie est encore trop souvent considérée comme une aptitude naturelle qui ne s’apprend pas. Il y aurait ceux qui savent être empathiques et ceux qui ne savent pas. Or, les travaux montrent que c’est une capacité qui s’apprend. Apprendre l’empathie aux PDS est donc un enjeu de première importance. Après une présentation du programme et des méthodes choisies (5'), l’atelier débutera avec l’élaboration des difficultés liées à l’apprentissage de l’empathie et des solutions que les participants ont mises en place pour les résoudre. Ces difficultés seront reprises dans la deuxième partie de l'atelier avec un patient simulé rompu aux techniques d'apprentissage de l'empathie. Pendant la présentation des concepts utiles à l'expression de l'empathie, chaque participant aura la possibilité de questionner les concepts proposés ainsi que les résultats des études présentées. (durée 25 minutes) La suite de l’atelier donnera aux participants l’occasion d’expérimenter plusieurs méthodes d’apprentissage de l’empathie. Les exercices proposés seront adaptés en fonction des expérience partagées préalablement. Deux premiers exercices proposeront aux participants de vivre l’empathie personnellement, ce vécu ouvrira la porte au ressenti de l’empathie (5’ réflexion personnelle guidée et 20’ de jeux de rôle en binômes avec débriefing). Un troisième exercice en jeu de rôle avec un patient simulé (chaises interactives) fera expérimenter aux participants l’écoute réflective comme outil majeur de l'expression de l’empathie, outil dont la pratique authentique et performante permet aux participants de progresser dans l'apprentissage de la manifestation de l’empathie (30'). Nous conclurons avec un résumé de l'atelier fait par les participants ainsi que par un sondage en ligne aux résultats immédiats (10').

1. Fragkos, Konstantinos; Crampton, Paul. The Effectiveness of Teaching Clinical Empathy to Medical Students: A Systematic Review and Meta-Analysis of Randomized Controlled Trials. Academic Medicine: June 2020 - Volume 95 - Issue 6 - p 947-957 2. William Laughey, Nora Sangvik Grandal, Cal Stockbridge, Gabrielle M Finn Christine. G Roth, Karen W Eldin, Vijayalakshmi Padmanabhan, Ellen M Friedman. Twelve tips for teaching empathy using simulated patients. Med Teach 2019 Aug;41(8):883-887. 3. Pilar Bas-Sarmiento, Martina Fernández-Gutiérrez, María Baena-Baños, Alba Correro-Bermejo, Pablo Sergio Soler-Martins, Sonia de la Torre-Moyano. Empathy training in health sciences: A systematic review. Nurse Educ Pract 2020 Mar;44:102739.
Pascal GACHE, Marc ALBRECHT (Genève, Suisse)
Salle 05

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
AT20
08:30 - 10:00

ANNULÉ - ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 20

Salle 06

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
AT21
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 21

08:30 - 10:00 #25560 - Comment intégrer la méditation aux pratiques pédagogiques destinées aux étudiants en santé pour favoriser la réduction du stress en formation ?
Comment intégrer la méditation aux pratiques pédagogiques destinées aux étudiants en santé pour favoriser la réduction du stress en formation ?

·       Alerter sur la fréquence et l’importance de la souffrance psychique des étudiants en santé

·       Intégrer la méditation dans sa pratique pédagogique afin de réduire le stress en formation

·       Expérimenter une séance de méditation guidée



andragogie, pédagogie de la découverte, pédagogie active

Cet atelier destiné aux formateurs en santé a pour objectif de faire découvrir la méditation comme outil de gestion du stress. En effet les chercheurs font état depuis plusieurs années d'un niveau de stress élevé dans les formations en santé. L’environnement et les conditions d’apprentissage, dégradés davantage par la crise sanitaire, doivent être prioritairement considérés pour permettre aux étudiants de maintenir leur engagement dans la professionnalisation. Toutefois, sans prétendre traiter la cause de ces difficultés, certaines techniques de méditation peuvent être utilisées facilement par les pédagogues pour améliorer l’accompagnement en formation. L’atelier propose d’expérimenter une pratique méditative directement mobilisable auprès des étudiants, sur leurs différents lieux d’apprentissage. Cette expérimentation peut permettre aux participants une appropriation de l’outil.

1. Chen X, Zhang B, Jin S-X, Quan Y-X, Zhang X-W, Cui X-S. The effects of mindfulness-based interventions on nursing students: A meta-analysis. Nurse Education Today. 1 mars 2021; 98:104718. 2. Kindel HR, Rafoth MA. The Effects of Teaching Mindfulness on Stress in Physical Therapy Students – A Randomized Controlled Trial. Health Professions Education. 1 juin 2020; 6(2):142‑52. 3. McConville J, McAleer R, Hahne A. Mindfulness Training for Health Profession Students-The Effect of Mindfulness Training on Psychological Well-Being, Learning and Clinical Performance of Health Professional Students: A Systematic Review of Randomized and Non-randomized Controlled Trials. Explore (NY). févr 2017; 13(1):26‑45.
Paolina SUPIOT, Laure SAGET (Strasbourg)
Salle 07

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
AT22
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 22

08:30 - 10:00 #22638 - Comment animer une session de cas clinique ?
Comment animer une session de cas clinique ?

Enseigner le raisonnement clinique

Enseigner un cas clinique selon les grands principes de pédagogie

Définir le raisonnement clinique

Créer une session de cas clinique



A partir d'une exploration des connaissances antérieures des participants, à l'aide de quizz, l'animateur développera une activité mettant en jeu le raisonnement clinique des participants puis fera décortiquer l'action réalisée afin qu'ils puissent établir la définition du raisonnement clinique. Cette base permettra ensuite aux participants de construire en groupe une séquence d'apprentissage du raisonnement clinique sous la forme de cas clinique. La restitution permettra d'établir les principes pédagogiques à mettre en oeuvre dans ces sessions de cas cliniques explorant le raisonnement clinique des étudiants.

Accueil des participants : 5 minutes Exploration des connaissances antérieures sur le raisonnement clinique et travail de recherche de la définition du raisonnement clinique : qu'est ce que le raisonnement clinique ? Travail de recherche de définition en plénière par une activité de raisonnement personnel et exploration du vécu des participants face à cette mise en situation clinique. 5 à 10 minutes Apports théoriques : définition du raisonnement clinique : 5 minutes. Activité en trois à quatre sous groupe de 4 à 8 : créez une session de cas clinique à animer, imaginez la trame de présentation du cas clinique sous forme de diapositives - 15 minutes. Restitution en plénière de chaque groupe : 5 minutes par groupe. Discussion autour des points clés que doit apporter le déroulement d'un diaporama d'une session de cas clinique et conclusion : 10 minutes

Pelaccia T, Tardif J, Triby E, Charlin B. An analysis of clinical reasoning through a recent and comprehensive approach: the dual-process theory. Med Educ Online. 1 janv 2011;16(1):5890. 2. Nendaz M, Charlin B, Leblanc V, Bordage G. Le raisonnement clinique: données issues de la recherche et implications pour l’enseignement. Pédagogie Médicale. 1 nov 2005;6(4):235‑54. 3. Torre DM, Daley BJ, Sebastian JL, Elnicki DM. Overview of Current Learning Theories for Medical Educators. Am J Med. 1 oct 2006;119(10):903‑7.
Elodie HERNANDEZ (Belfort), Mathieu LORENZO, Racha ONAISI
Salle 08

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
AT23
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 23

08:30 - 10:00 #22397 - La MIGG : une méthode pour rendre un cours magistral actif !
La MIGG : une méthode pour rendre un cours magistral actif !

A l'issue de l'ateliers, les participants seront capables de...

Utiliser la MIGG pour rendre leurs cours magistraux actifs

Adapter la MIGG à leur contexte d'enseignement

Evaluer l'impact de la MIGG chez leurs étudiants



Principe d'apprentissage collectif, par les pairs, Pédagogie active, Effet test pour apprentissage (étudiants testent leur mémorisation), Attention/concentration, Motivation,

Nous proposerons une MIGG (Méthode d'Intégration Guidée par le Groupe) pour présenter la méthode MIGG elle-même, se basant sur l'idée que l'expérimentation de la méthode vaut mieux que sa description. La MIGG consiste à transformer un cours magistral d'1h (durée standard, adaptable comme avec une recette de cuisine) en séquences de : 10 min de présentation de la méthode et distribution d'un canevas, 20 min de cours sans prise de notes, 10 min de complétion d'un canevas en individuel, 10 min de complétion de ce canevas en groupes, 10 min de synthèse et questions. La MIGG favorise ainsi les échanges entre les étudiants, leur participation active et leur concentration (celle-ci chutant habituellement drastiquement après 20 minutes d'écoute continue). Elle favorise aussi la mémorisation par effet-test (les étudiants auto-testent leurs connaissances pendant le cours). Nous proposerons cette méthode dans un format en 45 minutes, puis utiliserons les 45 minutes suivantes pour réaliser un World Café et prolonger les réflexions sur la MIGG et les méthodes pour rendre un cours magistral interactif. Nous proposerons 4 thèmes de réflexion qui correspondent aux étapes d'ingéniérie pédagogique qui permettront aux participants de mettre en oeuvre la MIGG dans leur contexte. Les orateurs s'appuieront sur (1) leur expérience de déploiement de la MIGG dans leur lieu d'enseignement et (2) de recherche qualitative tant sur la mise en place que sur l'évaluation de la méthode (auprès des étudiants et des enseignants) pour enrichir le dialogue. Les 4 thèmes de réflexion : 1/Dans quelle situation pourrais-je utiliser la MIGG dans mon contexte d'enseignement ? 2/Comment pourrais-je présenter la MIGG à mes étudiants/à mes collègues ? 3/Qu'est-ce qui me freinera/me motivera moi ou mon équipe pédagogique à utiliser la MIGG ? 4/Comment évaluer l'impact de la MIGG chez les étudiants ?

https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/pdf/2005/01/pmed20056p61.pdf https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33221252/ Article international dans lequel la méthode MIGG a été utilisée en introduction par le 1er auteur de cet atelier (voir matériel & méthodes)
Amaury MENGIN, Sylvie LAUJOL (Strasbourg)
Salle 09

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
AT24
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 24

08:30 - 10:00 #25602 - Comment construire et évaluer les vidéos-vignettes scénarisées pour favoriser l’apprentissage collaboratif des étudiants en médecine et des jeunes tuteurs ?
Comment construire et évaluer les vidéos-vignettes scénarisées pour favoriser l’apprentissage collaboratif des étudiants en médecine et des jeunes tuteurs ?

Les médecins juniors et jeunes CCA  jouent un rôle important dans l’encadrement des étudiants. Le « médecin junior » dans son rôle de tuteur est cité parmi les éléments essentiels dans la formation des étudiants en médecine. 

A l'issue de cet atelier les participants seront en mesure de mettre en place des vidéos-vignettes scénarisées pour favoriser l’apprentissage collaboratif des étudiants en médecine et des médecins juniors /jeunes CCA 

Les objectifs pédagogiques spécifiques 

- pour les étudiants sont : se familiariser avec les APC 

- pour les jeunes tuteurs : fournir une rétroaction adaptée - résolution du cas - savoir s’autoévaluer 



La méthode choisie combine le travail des étudiants sur les vignettes cliniques scénarisées en ligne en plusieurs étapes selon le concept des éléments clés séquentiels (key feature steps), puis une séance de discussion en groupe (soit en présentiel soit en distantiel) sous supervision d’un tuteur et des animateurs de l'atelier. Dans la séance de groupe, l’étudiant doit argumenter et défendre son positionnement, et confronter ses hypothèses avec celles des autres étudiants. La tâche du tuteur est d’aider les étudiants à résoudre le cas, de fournir une rétro-action et un message éducatif aux étudiants.

Structure de l’atelier : 1. Présentation de l’approche pédagogique (20 min) Comment élaborer les vignettes cliniques scénarisées ? Apprentissage centré sur l’apprenant avec une régulation structurée afin de : - identifier les domaines dans lesquels les jeunes tuteurs et les étudiants ont besoin d’aide - favoriser l'engagement des étudiants dans le processus éducatif - favoriser l’autonomisation des tuteurs dans l’accompagnement des étudiants 2. Travail sur les vignettes cliniques scénarisées selon des activités professionnelles confiables (APC) et des éléments clés séquentiels (50 min) - 1/ Préparation de l’étudiant(e) sur un scénario clinique en ligne (filmé), avec des questions en étapes (concept key features) rédaction d’une synthèse soumise au tuteur - 2/ Séance en groupe : en présentiel avec les séances de débriefing sous supervision d’un médecin formateur, et résolution d’un cas clinique avec une synthès 3. Discussion et évaluation (20 min) Les dispositifs d’évaluation combinenront l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation, selon des APC. Les questionnaires de satisfaction seront distribués aux participants ainsi que les fiches mnémotechniques

1/ Feigerlova E, Hani H, Lopes R, Zuily S, Braun M. COVID-19 : Nouvel environnement d’apprentissage pour les enseignants et les étudiants en médecine. Pédagogie Médicale, 2020; 21 4 ;187-193 2/ Vliet LM, Hillen MA, van der Wall E, Plum N, Bensing JM. How to create and administer scripted video-vignettes in an experimental study on disclosure of a palliative breast cancer diagnosis. Patient Educ Couns 2013;91: 56-64. 3/ Ten Cate O, Chen HC, Hoff RG, Peters H, Bok H, van der Schaaf M. Curriculum development for the workplace using Entrustable Professional Activities (EPAs): AMEE Guide No. 99. Med Teach 2015;37:983-1002.
Eva FEIGERLOVA, Rosa LOPES (Nancy), Hind HANI
Salle 10
10:00 10:00-10:15 / PAUSE ET VISITE VIRTUELLE DES POSTERS
10:15

Vendredi 28 mai

Ajout à votre liste de favoris
Suppression de votre liste de favoris
PE4
10:15 - 11:00

PAROLES D'EXPERTS

Modérateur : Nicole POTEAUX (Strasbourg, France)
10:15 - 11:00 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de portfolio. Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Marseille, France)
10:15 - 11:00 Deux publications qui pourraient changer la vie des formateurs et des enseignants. Marc BRAUN (Nancy, France), Stéphane GUILLON (Strasbourg, France)
Auditorium
11:00 SYNTHÈSE Synthèse du congrès par un Grand Témoin Auditorium
11:30 REMISE DES PRIX ET CLÔTURE Bourse de recherche de la SIFEM, - Prix du jury et coup de cœur du public pour les communications libres et les ateliers, Prix du rallye des posters Auditorium