• Identifier les différentes étapes d’une démarche rigoureuse de diagnostic et de remédiation des difficultés de raisonnement clinique • Résoudre des vignettes cliniques en s’appuyant sur la réflexion développée dans le groupe et en mobilisant les nouvelles connaissances et processus présentés

Les superviseur.es identifient en général très rapidement, mais de façon globale et intuitive, les apprenant.es qui rencontrent des difficultés dans l’acquisition de leurs compétences. Mais ils sont souvent démunis lorsqu’il s’agit de gérer ces difficultés et soutenir les étudiant.es ou stagiaires. Cet atelier se focalise sur les difficultés de raisonnement clinique et propose une démarche rigoureuse pour les identifier, les diagnostiquer, et mettre sur pied des stratégies efficaces de remédiation. La notion de développement de processus facultaires pour soutenir les superviseur.es sera également abordée. Chaque étape de ce processus sera abordée en détail, avec identification des enjeux spécifiques et pistes concrètes qui seront proposées aux participant.es.

Des vignettes cliniques seront utilisées pour illustrer les propos développés. Travail en petit groupes suivant la grandeur du groupe et jeux de rôles. Une "pocket card" récapitulative sera aussi distribuée aux participant.es. Les animateurs s’appuieront aussi sur des vignettes issues du MOOC sur la supervision du raisonnement clinique en contexte de soins https://www.coursera.org/learn/supervision-raisonnement-clinique

Audétat M-C, Laurin S, Dory V, Charlin B, Nendaz M. Diagnostic et prise en charge des difficultés de raisonnement clinique. Guide AMEE no 117 (version courte) Première partie : supervision du raisonnement clinique et diagnostic pédagogique. Pédagogie Médicale. 2017;18:129-38. Seconde partie : gestion des difficultés et stratégies de remédiation. Pédagogie Médicale. 2017;18:139-49.

Prof. Mathieu Nendaz, Faculté de médecine de l’Université de Genève. Superviseur clinique, formateur sur ces thématiques et Vice doyen à La Faculté. Directeur UDREM (Unité de Développement et de Recherche en éducation médicale) Prof. Marie-Claude Audétat, Faculté de médecine de l’Université de Genève, Responsable du programme de formation des enseignants, membre du groupe de suivi des étudiants en difficulté à la Faculté, Directrice adjointe UDREM (Unité de Développement et de Recherche en éducation médicale)

Questionner les pratiques / les pratiques dites bonnes ou mauvaises / sa pratique Repérer les enjeux de la relation, et les différents biais cognitifs S’adapter (aux circonstances / aux patients / aux situations)

L’atelier consiste en la présentation d’une forme théâtrale d’une durée de 30 minutes, intitulée Apnée, interprétée par trois comédiennes, suivie d’un temps d’échange / débat avec les participants. Apnée évoque la vie avec un enfant atteint d'un grave handicap respiratoire et fait le récit d'une annonce de greffe. Mesurant les risques d’une telle opération à l’aune de l’âge et de l’état général de leur fils, les parents font le choix de refuser ce projet de greffe. Dès lors, la communication avec l’équipe médicale, et plus généralement avec l’institution, se dégrade. Le spectacle témoigne de l'expérience émotionnelle que constitue une annonce, et questionne l'équilibre de la relation thérapeutique. Il peut être considéré comme une étude de cas, ou de situation. Il peut s’apparenter à un récit de vie en ETP, avec toutefois un travail d'écriture et de dramaturgie qui permet l'articulation des enjeux et la prise de distance. Dans un contexte où l’hyper technicité et l’ultraspécialisation de la médecine occultent trop souvent encore la dimension humaine de la relation thérapeutique, cet atelier permet d’aborder avec les participants la relation médecin / patient, ainsi que la relation triangulaire médecin / patient / parent (ou accompagnant) à travers : • l'annonce, entre autres dans ses dimensions émotionnelles et informatives ; • la communication médicale et l'information : Dire quoi, quand, à qui, comment / Empathie / Enjeux de la transparence. • la décision partagée : écarts entre les temporalités, les objectifs et les attentes des uns et des autres, différence entre la maladie et le malade… • ’articulation de l'expertise du médecin et de l'expérience du patient Plus d’informations sur www.projetapnee.com

Partage de l’expérience sensible que constitue une représentation théâtrale et vertus du dialogue. Le théâtre sollicite le spectateur sur le plan intellectuel, cognitif et émotionnel. Il favorise le déplacement psychique, et constitue de surcroît une expérience collective. Il est à la fois le lieu de la catharsis et celui de l’agora, le lieu de la pensée et celui de l’émotion. Il permet d’initier un échange qui articule à la dimension intellectuelle une nécessaire composante émotionnelle. Cet échange se déploie et s’élabore à partir du recueil des réactions et des émotions des participants.

• Sophie TORRESI est autrice, comédienne et porteuse du projet « Apnée » qui associe une forme théâtrale et des rencontres (échanges, débats, tables rondes, ateliers), avec pour objectif d’engager une réflexion et un dialogue sur la relation médecin / patient. Elle organise les débats et participe aux échanges qui suivent les représentations depuis sa création. • Madeleine MAINIER et Violaine de CARNE sont comédiennes et co-metteuses en scène. Arnaud CARBONNIER est collaborateur artistique et co-metteur en scène. En outre, tous trois animent régulièrement des ateliers et des formations, dans le cadre universitaire ou en entreprise, autour de problématiques liées à la communication, la prise de parole en public, la gestion des conflits, etc.

1. Regrouper les éléments d’évaluation de la formation numérique sous de grandes catégories 2. Évaluer la pertinence, la complétude et la clarté du cadre de référence proposé 3. Recommander des stratégies pour faire face aux défis de l’évaluation systématique des formations numériques

Depuis le début de la pandémie, la communauté professorale et enseignante qui forme les professionnels de santé a accéléré, les offres de formation numérique en faisant au mieux et par nécessité. Ainsi, des formations en simulation, jeux sérieux, jeux de rôle virtuels se sont développées tout comme des formations numériques sans vidéo. Comment savoir si ces formations assurent la qualité des apprentissages aussi bien par leur contenant que par leur contenu? Comment des devis de recherche peuvent-ils évaluer l’équivalence de ces formations avec celles données en présence, particulièrement lorsqu’il s’agit de développer le raisonnement des professionnels de la santé? L’évaluation de la qualité des formations est centrale en période postpandémique pour au moins deux raisons : 1) valider la pertinence du maintien des formations numériques développées durant la pandémie; 2) assurer la qualité des formations numériques et leurs mises à jour pour atteindre les éléments de compétences professionnelles attendus. À partir d’une revue rapide des écrits que nous avons effectuée sur les modèles et cadres évaluatifs en évaluation des cours numériques avec et sans vidéo, nous présenterons les caractéristiques de différents modèles. Les grandes catégories les plus souvent rencontrées sont la satisfaction, l’engagement, l’indice de charge cognitive et les apprentissages réalisés. Nous déclinerons ces catégories en sous-éléments et proposerons un cadre de référence pour évaluer la qualité des cours numériques en priorisant certains éléments afin que le processus réponde à des critères de faisabilité et d’applicabilité sur le terrain. Par la suite, nous échangerons sur la pertinence, la clarté et la complétude du modèle développé. Enfin, nous discuterons des opportunités et défis d’évaluer systématiquement la qualité des formations numériques.

Nous empruntons à la pédagogie socioconstructiviste. L’apprentissage requiert l’activité du participant et sa capacité à partager et confronter ses apprentissages à ceux de ses collègues. Les participants identifieront les éléments d’évaluation des formations numériques qu’ils et qu’elles connaissent pour les catégories du cadre de référence retenu. Au fur et à mesure, les éléments identifiés dans la revue rapide des écrits seront exposés. Par la suite, selon le nombre de participants, des sous-groupes évalueront à l’aide d’un court questionnaire la pertinence, la complétude et la clarté des énoncés. Suivra une discussion ouverte sur les défis d’une évaluation systématique des formations numériques.

Dobbins, M. Rapid Review Guidebook. Step for conduction a rapid review. National Collaborating Centre for Methods and tools. 2017 [On-line]. Disponible sur: https://www.nccmt.ca/uploads/media/media/0001/01/a816af720e4d587e13da6bb307df8c907a5dff9a.pdf Lavoie P, Michaud C, Bélisle M, et al. Learning theories and tools for the assessment of core nursing competencies in simulation: A theoretical review. J Adv Nurs. 2018;74(2):239-250. doi:10.1111/jan.13416 Longhini, J., Rossettini, G., Palese, A. Massive and open online courses for nurses’ and healthcare professionals’¨continuous education: a scoping review. International Nursing review. 2021; 68. 108-121

Caroline Larue est inf., et a un PhD en sciences de l'éducation. Elle est professeure titulaire à la Faculté des sciences infirmières de l'université de Montréal et responsable de projets spéciaux du Centre d'innovation en formation infirmière. Elle développe des formations numérique pour la formation de formateurs en sciences infirmières. Mathilde Boucher est inf. et débutera une maitrise en sciences infirmières. Elle a été assistante de recherche pour réaliser la revue rapide des écrits.

Cet atelier s’adresse à des personnes qui souhaitent amorcer un changement pédagogique vers l’approche par compétences (APC). Au moyen de cet atelier, les participants seront en mesure de : • Discerner les éléments clés et les conditions de mise en œuvre (freins et leviers) de deux stratégies de changement curriculaire (l’une institutionnelle, soutenue par une équipe d’accompagnateurs mandatés par une structure de formation, l’autre initiée par un individu-tercéisateur interne à la structure) • Discuter la transférabilité de ces stratégies pour accompagner la mise en œuvre de l’APC dans leur contexte institutionnel

Dans les instituts de formation en santé, la mise en œuvre d’une approche par compétences (APC) peut représenter une difficulté. En effet, l’APC nécessite une révision de l’ingénierie pédagogique et des apprentissages spécifiques pour les membres de l’équipe pédagogique, tant au niveau individuel, collectif qu’institutionnel. Des stratégies de changement curriculaires peuvent permettre d’accompagner la mise en œuvre de l’APC. Deux d’entre elles reposent sur des modalités complémentaires, l’une institutionnelle et soutenue par une équipe d’accompagnateurs mandatés par un institut de formation, l’autre initiée par un individu-tercéisateur interne à l’institut. A travers cet atelier, nous vous proposons de discuter les caractéristiques et conditions de ces deux stratégies de changement curriculaires ainsi que leur applicabilité dans votre institut de formation.

L’animation de cet atelier s’inscrit dans une perspective socio-constructiviste, où l’apprentissage repose sur un processus actif au moyen de la participation du groupe. Ainsi, l’atelier s’appuiera sur un temps d’exposé interactif sur le thème des éléments clés et conditions des deux stratégies de changement vers l’APC. Puis les participants seront invités à des temps d’élaboration en groupe pour discuter la re-contextualisation de ces stratégies à leur propres contextes institutionnels. Il est conseillé aux participants d’être déjà familiarisés avec les principes de l’APC.

1. Quesnay P, Poumay M, Gagnayre R. Accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans les formations en santé : perspectives d’une stratégie de changement pragmatique portée par un individu tercéisateur dans un institut de formation en ostéopathie. Pédagogie Médicale. A paraître en 2022. 2. Henderson C, Beach AL, Finkelstein N. Four Categories of Change Strategies for Transforming Undergraduate Instruction. In: Tynjälä P, Stenström M-L, Saarnivaara M, éditeurs. Transitions and Transformations in Learning and Education [Internet]. Dordrecht: Springer Netherlands; 2012. p. 223‑45. 3. Parent F, Aiguier G, Berkesse A, Reynaerts M, Rolland F, Wardavoir H, et al. Penser l’éthique des curriculums de formation professionnelle en santé au regard d’une perspective épistémologique de « l’agir-en-santé ». Pédagogie Médicale. 2018;19(3):127‑35.

Marianne Poumay est docteure en Sciences de l'éducation et professeure à l'Université de Liège où elle dirige le Laboratoire de Soutien aux Synergies Education-Technologies (LabSET) et a lancé les premières réformes de programmes visant le développement de compétences. Paul Quesnay est Ostéopathe, doctorant en Sciences de l'éducation, rattaché au Laboratoire Educations et Promotion de la Santé (LEPS UR3412), Université Sorbonne Paris-Nord, et LabSET, Université de Liège. Il travaille sur les stratégies de changement permettant d'accompagner la mise en œuvre des réformes de programmes visant le développement de compétences.

À l'issue de cet atelier, les participants seront capables de : - Transposer les principes de l'alliance thérapeutique (soins) à leur pratique de supervision des étudiants (pédagogie) - Analyser la relation pédagogique en stage à la lumière du concept d'alliance pédagogique - Construire une alliance pédagogique de qualité avec les étudiants

L'alliance pédagogique est un modèle collaboratif reposant sur les notions de confiance mutuelle entre le superviseur et l'apprenant, de compréhension partagée quant aux objectifs d'apprentissage visés par la supervision et de partage, voire négociation, quant aux moyens de les réaliser. Fortement influencée par la qualité de la relation pédagogique, qui se construit en continu dès la première rencontre, une alliance pédagogique forte favorise la mise en place d'une dynamique d'apprentissage, à l'aide notamment d'une rétroaction efficiente prenant la forme d'un véritable dialogue entre l'apprenant et le superviseur. La qualité de la rétroaction est un des enjeux principaux de la formation des étudiants en stage, notamment lorsqu'ils sont en autonomie, sans que le superviseur ne les observe durant l'action. L'atelier permettra aux participants d'entreprendre une démarche réflexive sur leurs pratiques de supervision et les aidera à enrichir leurs pratiques pédagogiques, en vue de favoriser une rétroaction de qualité. Nous prévoyons le déroulé suivant : - Introduction et exploration des attentes (10mn) - Définir l'alliance pédagogique et transposer les principes de l'alliance thérapeutique à la pratique de supervision (25mn) : brainstorming concernant le terme "alliance pédagogique" puis travaux en sous-groupes concernant les parallèles entre les principes de l'alliance thérapeutique et ceux de l'alliance pédagogique. Mise en commun en plénière. - Stratégies pour développer l'alliance pédagogique (25mn) : travaux de groupe selon la méthode des ambassadeurs - Indicateurs de la qualité de la relation pédagogique et la force de l'alliance (25mn) : travaux de groupe (discussions ou élaboration d'une carte conceptuelle/carte mentale ou analyse de situations pédagogiques) - Conclusion et réponses aux questions éventuelles (5mn)

Nous prévoyons des temps d'exploration des attentes des participants et de leurs connaissances et expériences antérieures sur le sujet. Le parallèle établi entre l'alliance thérapeutique et l'alliance pédagogique s'appuiera notamment sur leur expérience de soignants. Les travaux de groupes (techniques d'animation comme la méthode des ambassadeurs, ou travail en sous-groupes de nombre réduit) auront un rôle primordial pour impliquer les participants et favoriser l'appropriation du concept et de ses applications, ainsi que des outils comme les cartes mentales. L'analyse de situations pédagogiques pourra leur permettre de re-contextualiser les apports de l'atelier dans leur pratique de formateurs.

Bowen L, Marshall M, Murdoch-Eaton D. Medical Student Perceptions of Feedback and Feedback Behaviors Within the Context of the “Educational Alliance”: Academic Medicine 2017;92:1303–12. Côté L. Réflexion sur une expérience de supervision clinique sous l’angle de l’alliance pédagogique. Pédagogie Médicale 2015;16:79–84. Telio S, Ajjawi R, Regehr G. The “Educational Alliance” as a Framework for Reconceptualizing Feedback in Medical Education: Academic Medicine 2015;90:609–14.