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C18
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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 18

Modérateur : Thierry PELACCIA (PU-PH de médecine d'urgence) (Strasbourg)
08:30 - 10:00 #30123 - CO83 CO 83 Les apprentissages professionnels et transversaux des internes de médecine générale en contexte de crise sanitaire.
CO 83 Les apprentissages professionnels et transversaux des internes de médecine générale en contexte de crise sanitaire.

Contexte. La crise sanitaire liée à l’épidémie de Covid-19 a entraîné au printemps 2020 un confinement de la population et une réorganisation des soins. Les internes ont été mobilisés sur leur lieux de stage et à contrario la formation théorique a été suspendue pour la plupart des facultés. Dans l’idée d’une continuité pédagogique un écrit réflexif inspiré des RSCA est demandé aux internes par le département de médecine générale. Le récit a pour but de consolider les savoirs expérientiels et d’objectiver les apprentissages pour la validation du semestre. Dans la formation professionnalisante du 3ème cycle des études médicales, les apprentissages sont définis par le référentiel de compétences. Objectif. Identifier les apprentissages réalisés et les compétences mobilisées par les internes de médecine générale en situation de crise sanitaire. Méthode. Il s’agit d’une étude de données textuelles concernant 287 récits réflexifs rédigés par les internes de médecine générale de la subdivision au mois de mai 2020, sur leur expérience de la crise sanitaire. Premièrement est réalisé une analyse par thématique en double lecture. Puis une analyse statistique textuelle sur les 110 récits d’internes en stage en médecine ambulatoire à l’aide du logiciel IRaMuTeQ®. Résultats. Les sujets évoqués par les internes peuvent être regroupés en 13 thématiques. L’analyse statistique identifie 7 apprentissages dans les textes et 4 profils d’internes. Toutes les compétences du référentiel de formation sont retrouvées et il ressort de cette situation de crise, de nouveaux apprentissages pour les internes de médecine générale. Ces nouveaux éléments sont liés à la situation sanitaire mais sont aussi le reflet de l’évolution de la médecine et de la société. La force de l’étude réside dans le nombre d’écrits analysés qui est représentatif de toute une subdivision. Il s’agit d’une analyse de discours, et il conviendrait de vérifier la cohérence de l’action avec le discours pour conclure sur les compétences réellement utilisées par les internes. Conclusion. Les internes ont su tirer profit de leur stage en médecine générale malgré les réorganisations. L’étude des apprentissages en situation peut permettre l’évolution du référentiel de formation.

Compagnon L, Bail P, Huez J-F, Stalnikiewicz B, Ghasarossian C, Zerbib Y, et al. Définitions et descriptions des compétences en médecine générale. exercer. 2013;(108):148‑55. Wooltorton E, Seale E, Lewis D, Noel K, Liddy C, Viner G, et al. Rapid, collaborative generation and review of COVID-19 pandemic-specific competencies for family medicine residency training. Can Med Educ J. 23 sept 2020;11(5):e50‑5. Alves CA, Prot B, Pacquola M, Cavaco C, Breton H, Fernandez N. Mobiliser les savoirs expérientiels pour la recherche et la formation des professionnels de la santé : concepts et méthodologies. Pédagogie Médicale. 2020;21(1):53‑9.
Alice TORNO (RENNES), Sandra SAFOURCADE, Lucille RAISON, Agnès BANATRE, Pierric RENAUT
08:30 - 10:00 #30258 - CO84 CO 84 Les étudiants abordant les années cliniques utilisent-ils des approches d'apprentissage différentes de celles encouragées par le contexte très sélectif de la PACES ?
CO 84 Les étudiants abordant les années cliniques utilisent-ils des approches d'apprentissage différentes de celles encouragées par le contexte très sélectif de la PACES ?

En France, les années pré-cliniques des études médicales débutent dans un contexte très sélectif par une Première Année Commune des Etudes de Santé (PACES) basée sur un enseignement traditionnel et théorique des sciences fondamentales en santé. Il est établi que cette première année encourage les étudiants à adopter des Approches d'apprentissage de Surface (AS)[1]. Les étudiants de quatrième année qui débutent l'apprentissage du raisonnement clinique ont-ils des approches d'apprentissage différentes? Nous avons mené une étude rétrospective à la faculté de médecine Lyon-Est en incluant: 344 étudiants (AN1) inscrits en PACES en 2011-2012 et admis en 2° année en fin d'année universitaire, et 182 autres étudiants (AN4) inscrits en 2013-2014 en 4° année. Les groupes AN1 et AN4 ont répondu au Revised two-Factor Study Process Questionnaire (R-SQP-2F) en décembre 2011 et en avril 2014 respectivement. Nous avons comparé les Approches Profondes (AP) et les AS entre les deux groupes (AN4 vs AN1) en ajustant sur le genre dans un modèle global à équations structurelles. Les scores des approches d'apprentissage sont plus faibles en AN4 qu’en AN1: 21,3 vs 24,8 pour AS et 28,0 vs 30,0 pour AP. L'ampleur d'effet est -0,60 (p<0,001) pour AS et -0,37 (p<0,001) pour AP quel que soit le genre. Les filles adoptent une approche plus en profondeur (+0,21; p=0,013) et moins en surface (-0,24; p=0,004) que les garçons quelle que soit l'année d'étude. Les étudiants abordant les années cliniques paraissent utiliser moins d'approches d'apprentissage de surface. Un contexte moins stressant (moindre risque d’échouer), une évaluation des apprentissages plus pertinente (QCMs mesurant la compréhension des cas cliniques), un encadrement personnalisé en milieu hospitalier et des cours axés sur la résolution de cas cliniques, encourageraient un renoncement aux approches de surface qui ont prévalu dans la période de sélection (AN1-PACES). Par contre, les approches d'apprentissage profondes diminueraient également en lien probable avec une surcharge de travail. Les résultats relatifs au genre sont conformes à la littérature. Bien qu’ayant été sélectionnés en utilisant des approches d'apprentissage de surface, les étudiants y recourent beaucoup moins quand ils sont dans le milieu d’apprentissage clinique incitant à l’approfondissement et la réflexion.

1. Gustin MP, Vinciguerra C, Isaac S, Burillon C, Etienne J. Approaches to Learning and Selection in the First Year of Health Studies in France. Pédagogie Médicale 2016 ;17 :23-43
Marie-Paule GUSTIN (Lyon), Jerome ETIENNE
08:30 - 10:00 #30417 - CO85 CO 85 Comment concilier efficacement études médicales et recherche scientifique ?
CO 85 Comment concilier efficacement études médicales et recherche scientifique ?

Au cours de ces dix dernières années, de nombreuses universités françaises ont mis en place des doubles-cursus Médecine-Sciences, sur le modèle de l’Ecole de l’INSERM. Ces programmes, équivalents des MD-PhD anglo-saxons, permettent à des étudiants en médecine d’effectuer un Master 2 et un doctorat dans une discipline scientifique avant le début de l’externat (second cycle). Cette formation précoce et intense à la recherche a pour but de faciliter les liens entre pratique clinique et recherche fondamentale. Une étude menée par l’Association Médecine/Pharmacie-Sciences (AMPS) révèle qu’une fois le diplôme de doctorat obtenu, ces étudiants sont confrontés à deux difficultés majeures à leur retour dans les études médicales. La première est d’ordre financier, dûe à la différence de revenus importante, entre un doctorant et un externe en médecine. La seconde difficulté est liée au fait que ces étudiants, ayant interrompu leur études de médecine pour se consacrer à la recherche pour au moins quatre ans, n’obtiennent pas leur spécialité ou subdivision souhaitée suite aux épreuves dématérialisées nationales (EDN) et ne peuvent donc pas poursuivre un projet médico-scientifique cohérent. Ainsi, afin d’améliorer la formation de ces étudiants, l’AMPS a conçu - en partenariat avec les facultés de médecine, différents partenaires institutionnels et l’Association Nationale des Etudiants en Médecine de France (ANEMF) - un nouveau dispositif de formation appelé Contrat Engagement Recherche (CER). Ce programme a pour but d’accorder le parcours clinique des étudiants MD-PhD avec le domaine d’expertise de leur thèse. Durant leur externat, ces étudiants disposent d’une aide financière et conçoivent, en lien avec des partenaires académiques (CHU, instituts de recherche), un projet médico-scientifique en rapport avec la spécialité de leur choix. La cohérence, la solidité et la faisabilité du projet sont ensuite évaluées à la fin du second cycle par un jury national, évaluation qui conditionne l’accès au poste d’interne voulu par l’étudiant. Ce projet est actuellement en cours d'examen par les institutions françaises, dont les ministères français de la Santé et de la Recherche. Il permettra d’améliorer l'accès des étudiants en médecine à la recherche biomédicale et participera ainsi à améliorer les conditions de formation des profils mixtes alliant avec la médecine une forte valence recherche.

Scherlinger M, Bienvenu TCM, Piffoux M, Séguin P. Les doubles cursus médecine-sciences en France - État des lieux et perspectives [MD-PhD trainings in France: overview and future directions, from the French MD/PharmD-PhD students association « AMPS »]. Med Sci (Paris). 2018 M. Scherlinger, M. Tihy Ali, T.C.M. Bienvenu « Répartition du temps de travail des personnels hospitalo-universitaires. Étude transversale quantitative et enquête d’opinion, pour l’Association médecine/pharmacie sciences ». EM-Consulte. 2021 Dos Santos Rocha, Andre & Scherlinger, Marc & Ostermann, Laura & Mehler, David & Nadiradze, Aleksandra & Schulze, Friederike & Feldmeyer, Laurence & Koning, Myrthe & Berbecar, Vlad & Buijs, Ruben & Kijlstra, Jan & Jawaid, Ali. . Characteristics and opinions of MD-PhD students and graduates from different European countries: a study from the European MD-PhD Association. Swiss Medical Weekly. (2020)
Liza HETTAL (Nancy), Juliette REVEILLES, Lea FELDMANN, Lounis YAKHOU, Evan GOUY, Amaury KORB, Ugo HIRIGOYEN, Mathieu YECHE, Marc SCHERLINGER, Thomas BIENVENU, Linda KOKOU
08:30 - 10:00 #30403 - CO86 CO 86 Une maquette de formation expérimentale pour les étudiants en kinésithérapie en France.
CO 86 Une maquette de formation expérimentale pour les étudiants en kinésithérapie en France.

En 2015, la maquette de formation nationale en kinésithérapie en France a franchi un cap par rapport à celle de 1989. Depuis 2015, plusieurs travaux de recherche en lien avec le curriculum de formation actuel ont été entrepris. Parmi eux, certains visent à la proposition d'une maquette de formation en kinésithérapie dans le cadre des opportunités d’expérimentation proposé en France. La méthode utilisée pour construire une nouvelle maquette de formation en kinésithérapie est la technique combinatoire. Les résultats des deux premières étapes de cette méthode ont été publiés en 2019. Les deux dernières étapes ont permis d’aboutir à une proposition qui tient compte des recommandations internationales sur la formation en kinésithérapie et en pédagogie de la santé. La maquette est composée de 7 blocs de compétences. Ces blocs sont reliés aux 11 compétences du référentiel. Le bloc 1 “expertise en kinésithérapie” est lié aux compétences 1, 2, 4 et 6, dites cœur de métier, quand les autres sont réparties dans les blocs 2 à 6. Le bloc 7 permet d’aborder la notion de professionnalisme. Cette maquette place les situations professionnelles au cœur de la formation, que ce soit en milieu clinique, ou en milieu académique. En effet, les champs d’intervention classiquement identifiés en kinésithérapie disparaissent au profit des situations prévalentes retrouvées dans l’activité réelle des kinésithérapeutes. La place des travaux dirigés est renforcée par rapport aux cours magistraux. Ce dispositif pédagogique s’appuie notamment sur la simulation en santé, et sur l’utilisation des activités professionnelles confiables pour évaluer les compétences en milieu clinique et en milieu académique à travers les ECOS. D'autres particularités sont : la mise ne place d’un premier stage « aide-soignant » pour l’apprentissage de la réponse aux besoins fondamentaux, la création d’une unité d’enseignement « accès direct en kinésithérapie », ou encore l’intégration de la santé mentale ou du vieillissement comme thèmes importants de la formation en kinésithérapie. Il est intéressant de noter que cette maquette semble être adaptée à plusieurs formations aux professions de santé et permet des mutualisations sur des outils, théories, modèles ou concepts communs. Ce dispositif innovant propose d’affirmer la logique identitaire de profession médicale à compétences définies à travers la formation des kinésithérapeutes. Il tente de tenir compte des évolutions de la profession de kinésithérapeute en France. Ce dispositif doit être évalué et adapté durant la durée de l’expérimentation.

Pelaccia, Thierry. Comment [mieux] former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ? Guides pratiques : former & se former. Bruxelles, Belgique: De Boeck supérieur, 2016. Watson, Kathryn, Anthony Wright, Norman Morris, Joan McMeeken, Darren Rivett, Felicity Blackstock, Anne Jones, et al. « Can simulation replace part of clinical time? Two parallel randomised controlled trials ». Medical education 46 (30 mai 2012): 657‑67. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2012.04295.x. Panchout, Etienne, Florence Doury Panchout, Frédéric Launay, Guillaume Kamin, Alice Belliot, et Annabelle Couillandre. « Modélisation complexe de la maquette de formation de masseur-kinésithérapeute: un outil de compréhension et de support à l’organisation pédagogique universitaire de la formation en masso-kinésithérapie ». Kinésithérapie, la Revue 19, nᵒ 214 (2019): 12‑18.
Etienne PANCHOUT (Orléans), Mickaël DUVEAU, Florence DOURY PANCHOUT, Frédéric LAUNAY, Alice BELLIOT
08:30 - 10:00 #30397 - CO87 CO 87 Structure conceptuelle du triage par raisonnement clinique en accès direct en kinésithérapie : une modélisation au service de la pédagogie.
CO 87 Structure conceptuelle du triage par raisonnement clinique en accès direct en kinésithérapie : une modélisation au service de la pédagogie.

La conceptualisation dans l’action comme cadre théorique de la didactique professionnelle proposé par Pastré permet d’identifier des savoirs experts en situation. Notre recherche s’intéresse à la situation de triage par raisonnement clinique lors d’une consultation en accès direct en kinésithérapie en France. L’objectif de cette recherche est d’effectuer la transposition didactique externe de cette situation. Il s’agit grâce aux données issues de l’activité réelle des kinésithérapeutes de produire un outil pédagogique à associer à des méthodes de pédagogie active dans l’apprentissage de la macro-capacité du raisonnement clinique, et de la capacité de triage par raisonnement clinique tant en formation initiale qu’en formation continue. A partir de cinq entretiens d’auto-confrontation suite à une séance simulée haute-fidélité non instrumentale standardisée en utilisant la perspective du « Own-point-of-view”, nous avons mobilisé l’analyse de contenu préconisée par Bardin en tenant compte de la théorie de la charge cognitive dans la sélection des résultats. Cette analyse nous a permis de modéliser la structure conceptuelle de la situation de triage par raisonnement clinique en accès direct dont les deux concepts pragmatiques sont l’anamnèse et l’examen clinique de la fonction douleur. Le triage par raisonnement clinique s’effectue essentiellement lors de l’étape de catégorisation, regroupant l’anamnèse et l’examen physique. Les kinésithérapeutes utilisent la boucle régulatrice entre le raisonnement non analytique et le raisonnement analytique avec des processus cognitifs variés dépendant de leur formation. L’influence d’un protocole pré établi sur la fiche bilan peut modifier l’utilisation du raisonnement non analytique au profit du raisonnement analytique sans pour autant accélérer la prise de décision. Par ailleurs, des dilemmes inhérents à cette situation de triage par raisonnement clinique en accès direct ont été mis en lumière dans la continuité du travail de Balas : « soigner le patient » ou « soigner la pathologie », « collaborer avec les autres professionnels du soin » ou « camper sur ses positions », et « kiné bien être » ou « kiné soignant ». La structure conceptuelle produite par ce travail permet de prendre en compte lors de la formation des kinésithérapeutes du paradigme de Leplat. Par ailleurs, les dilemmes identifiés sont à explorer à travers des méthodologies permettant d’avoir accès à la dimension transpersonnelle du métier de kinésithérapeute pour construire et assoir la logique identitaire de profession médicale à compétences définies.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle : Approche anthropologique du développement chez les adultes. PUF. Pelaccia, T., Tardif, J., Triby, E., & Charlin, B. (2017). A Novel Approach to Study Medical Decision Making in the Clinical Setting : The “Own-point-of-view” Perspective. Academic Emergency Medicine, 24(7), 785‑795. Balas, S. (2012). Transmettre un métier ? L’exemple des masseurs-kinésithérapeutes. Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles.
Etienne PANCHOUT (Orléans)
Amphithéâtre CPM

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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 21

Modérateur : Carole AMSALLEM (Médecin) (Amiens)
08:30 - 10:00 #29305 - CO98 CO 98 Création et validation d'une échelle d'évaluation du bloc ilio-fascial réalisé sous échographie en simulation.
CO 98 Création et validation d'une échelle d'évaluation du bloc ilio-fascial réalisé sous échographie en simulation.

Introduction: L’analgésie des fractures du col du fémur chez la personne âgée et la fracture de la diapause fémorale des patients traumatisée est souvent insuffisante. Le bloc ilio-fascial (BIF) sous échographie est utilisé pour réaliser une analgésie multimodale. Cependant, il est sous utilisé en médecine d'urgence pré-hospitalière et hospitalière à cause d’un manque de formation des médecins. La simulation permet d’entrainer les apprenants, mais nécessite des évaluations objectives. Aucune échelle validée n’existe pour évaluer le BIF sous échographie. Objectif: Créer et Valider la première échelle d’évaluation du BIF sous échographie en simulation. Méthode : Cette étude prospective et observationnelle a été réalisée sur des simulateurs SIMLIFE (1). Le processus de validation de l’échelle d’évaluation repose sur la méthode de Downing (2) qui codifie le processus de validation d’un instrument de mesure en cinq étapes. Le contenu a été approuvé par des retours d’information avec des experts. La structure interne a été étudiée en utilisant le coefficient alpha de Cronbach. Le coefficient de corrélation intra-classe (ICC) et une régression logistique (R2) ont permis d’évaluer la fiabilité. La validité conceptuelle a été validée par l’analyse des performances en fonction du degré d’expérience et du statut des apprentis. Résultats: 2 tours auprès d’experts ont permis de conclure à une échelle répartie sur 30 items et 30 points. Trois observateurs ont évalué un total de 27 séances de simulations sur 22 internes and 5 assistants de médecine d’urgence Le coefficient alpha de Cronbach est de 0,83, l’ICC est de 0,96 et R2 est de 0,91. Il n’y a pas de différence significative des scores entre médecins ayant déjà réalisé un BIF et les novices (médiane : 24 VS 20,5, U=66, p=0,23). Il existe une différence significative des scores entre internes et assistants (médiane : 20,5 VS 28,2, U=6,0, p= 0,002), avec un coefficient de corrélation de Spearman = 0,858 (p<0,001). Les apprenants ont été très satisfaits de la formation avec des scores compris entre 7,7±2,2 et 9,2±1,0 pour toutes questions. L'échelle est décrite comme simple à utiliser et fiable avec un score de satisfaction globale de 8.9±1.4. Conclusion: Notre échelle d’évaluation est cohérente, fiable, et discriminante dans son usage pour l’évaluation du BIF en simulation. Les apprenants étaient très satisfaits de la formation et les évaluateurs étaient très satisfaits de l'utilisation de l'échelle d'évaluation.

1. Delpech PO, Danion J, Oriot D, Richer JP, Breque C, Faure JP. SimLife a new model of simulation using a pulsated revascularized and reventilated cadaver for surgical education. J Visc Surg. 2017;154(1):15–20. 2. Downing SM. Validity: on meaningful interpretation of assessment data. Med Educ. 2003 Sep;37(9):830–7.
Frederic GUYADER, Cyril BREQUE, Denis ORIOT, Daniel Aiham GHAZALI (Amiens)
08:30 - 10:00 #30406 - CO99 CO 99 Médecin autocritique : aider les étudiants à développer la rétroaction.
CO 99 Médecin autocritique : aider les étudiants à développer la rétroaction.

Contexte: Les élèves n'adoptent pas spontanément des habitudes d'apprentissage réfléchi, les enseignants doivent donc les aider. Dans ce travail, nous suggérons comment enseigner l'apprentissage réflexif. Objectif : favoriser les compétences réflexives. Matériel et méthode : A travers un scénario de simulation « choc anaphylactique par produit de contraste iodé au milieu de la salle de scanner : comment réagir » dans lequel un étudiant peut bénéficier d'un apprentissage réflexif. Résultats : Les méthodes d'enseignement sont basées sur des études publiées, sur les recommandations d'éducateurs médicaux de premier plan et sur l'expérience acquise dans le cadre de la formation continue. Les enseignants peuvent inciter les étudiants à évaluer et d'analyser leurs actions et de concevoir des actions alternatives Pour ce faire, ils doivent fournir un environnement d'apprentissage stimulant mais sûr, donner un retour d'information et poser les bonnes questions. La compétence de l'enseignant clinique consiste à bien écouter et à poser des questions ouvertes. Conclusion : La réflexion est essentielle pour tirer des enseignements des expériences cliniques. Les étudiants n'adoptent généralement pas spontanément des habitudes d'apprentissage réfléchi spontanément, les enseignants doivent donc les aider.

1- Van Tartwijk J, Driessen E, Stokking K, van der Vleuten C. Factors influencing the successful introduction of portfolios. Qual Higher Educ 2007;13:69-79. 2- Driessen E, van Tartwijk J, van der Vleuten C, Wass V. Portfolios in medical education: why do they meet with mixed succcess? A systematic review. Med Educ 2007;41:1224-33. 3- Ericsson KA. The influence of experience and deliberate practice on the development of expert performance. In: Ericsson KA, Charness N, Feltovich PJ, Hoffman RR, eds. The Cambridge handbook of expertise and expert performance. New York: Cambridge University Press, 2006:683-704.
Soukaina WAKRIM (AGADIR, Maroc), Othmane BENLENDA, Adel ELMEKKAOUI, Hicham NASSIK
08:30 - 10:00 #30409 - CO100 CO 100 Impact de simulation dans la prise en charge des patients traumatisés par FAST échographie.
CO 100 Impact de simulation dans la prise en charge des patients traumatisés par FAST échographie.

Introduction: La simulation est un outil pédagogique innovant qui permet un apprentissage basé sur l'expérience dans un environnement sécurisé et sans crainte des répercussions en particulier dans les situations critiques comme en situation d’urgence. Elle offre de grandes perspectives dans le développement de la formation par compétence. Matériel et méthodes: Nous rapportons les résultats d’une étude observationnelle évaluant l’impact de la simulation médicale sur l’apprentissage des internes en matière de prise en charge des patients traumatisés par FAST échographie. Cette étude était menée auprès des nouveaux internes de centre hospitalier universitaire d’Agadir. Ils ont bénéficié d’une formation par simulation sur FAST échographie dans le contexte de patient traumatisé. Résultats: Une différence significative entre les niveaux de connaissances et des compétences initiales et finales pour l’ensemble des participants après la formation. En outre, nous notons un taux de satisfaction en faveur de la formation par simulation. Conclusion : Nous soulignons l’importance d'intégrer la simulation médicale dans nos stratégies de formation par compétence comme outil complémentaire.

1- Steadman RH, Coates WC, Huang M, Matevosian R, Larmon BR, McCullough L, et al. Simulation-based training is superior to problem-based learning for the acquisition of critical assessment and management skills. Crit Care Med 2006;34:151–7. 2- Wenk M, Waurick R, Schotes D, Wenk M, Gerdes C, Van Aken HK, et al. Simulation-based medical education is no better than problem-based discussions and induces misjudgment in self-assessment. Adv Health Sci Educ Theory Pract 2009;14(2):159–71 3- Gordon JA, Briown DFM, Amstrong EG. Can a simulated critical care encounter accelerate basic science learning among preclinical medical students? A pilot study. Simul Health care 2006;1:13–7.
Soukaina WAKRIM (AGADIR, Maroc), Adel ELMEKKAOUI, Hicham NASSIK
08:30 - 10:00 #29994 - CO101 CO 101 Développer les compétences pratiques chez les étudiants en pharmacie en mixant la simulation en présentiel et le « serious-game ».
CO 101 Développer les compétences pratiques chez les étudiants en pharmacie en mixant la simulation en présentiel et le « serious-game ».

Contexte : La simulation en présentiel, par les jeux-sérieux ou en 3D-VR sont encore trop peu développées dans les facultés françaises de pharmacie. La pratique officinale repose essentiellement sur l’unique stage positionné les 6 derniers mois du cursus des études pharmaceutiques. Pour répondre au besoin d’une formation pratique dans un environnement sûr, tout au long du cursus, nous avons développé un dispositif pédagogique hybride basé sur un jeu sérieux et des mises en situation s’approchant de la vie réelle dans une officine expérimentale. But : L’objectif de notre dispositif vise à permettre aux étudiants d’exercer et d’acquérir à la fois des savoirs, des savoirs être et des savoirs faire en combinant des modalités d’apprentissages différentes mais connectées. Méthodes : Le dispositif pédagogique a été conçu selon une approche hybride (Blended learning) associant un jeu sérieux numérique (serious game e-Caducée https://www.youtube.com/watch?v=vcbjbjfbJi0) disponible à distance et des jeux de rôles en présentiel réalisés dans une officine expérimentale. Le module d’enseignement intitulé PROFFIteROLE (PRatique OFFicinale et jeux de ROLE) est ainsi proposé, depuis 2016, aux étudiants de 5ème et 6ème années, inscrits dans la filière officine. Les étudiants ont accès au serious game librement toute l’année afin de se préparer sur une soixantaine de cas de comptoirs ou de demandes de patients virtuels. Ils bénéficient en parallèle de 7 séances de jeux de rôles durant les 2 années de leur formation. Des remontées d’informations d’usages sont réalisées en temps réel et à posteriori. En 2019, un questionnaire de satisfaction a été proposé aux étudiants afin d’évaluer le dispositif Résultats : Depuis 2016, plus de 700 étudiants ont bénéficié de ce dispositif. L’évaluation du module montre que 94% des étudiants (n= 46/49) ayant répondu au questionnaire apprécient la formation, soulignant son importance pour leur future pratique professionnelle. Deux tiers des étudiants trouvent le serious game motivant, son graphisme adapté et son utilisation intuitive. Grâce à ce dispositif de formation, 86% des étudiants déclarent avoir acquis de nouvelles connaissances et 82% estiment qu’il améliore leur pratique professionnelle. Conclusion et perspectives : Le dispositif PROFFIteROLE, associant une simulation en présentiel et numérique a reçu un accueil enthousiaste de la part de nos étudiants. Il est actuellement mis à disposition gratuitement pour les autres facultés. Une version 3D-VR est en cours de développement. Six autres jeux dérivés de e-caducee sont actuellement en production dans diverses facultés de médecine et pharmacie.

Gentry S, L’Estrade Ehrstrom B, Gauthier A, Alvarez J, Wortley D, van Rijswijk J, et al. Serious Gaming and Gamification interventions for health professional education. Cochrane Database of Systematic Reviews. 2016, Issue 6.
Annie STANDAERT (Lille), Katia OLIVIER-QUELENNEC, Anne GOFFARD, Christophe CARNOY, Pascal ODOU, Damien CUNY, Cécile-Marie ALIOUAT-DENIS, El Moukthar ALIOUAT, Mounira HAMOUDI, Florent OCCELLI, Benjamin HOURDOUILLIE, Natacha GRIMBERT, Pierre RAVAUX
08:30 - 10:00 #30066 - CO102 CO 102 Simulation basse fidélité de manoeuvre interne pour la version grande extraction.
CO 102 Simulation basse fidélité de manoeuvre interne pour la version grande extraction.

Contexte : L’accouchement des jumeaux par les voies naturelles est une situation rare qui demande de l’expérience et un entrainement des équipes obstétricales. Nous devons encourager sa formation afin de limiter les indications de césariennes pour gémellarité et la simulation pourra y jouer un rôle important. Matériel et méthode : Nous avons construit un modèle de 3D de mains et pieds, acquis par échographie et imprimé en 3D en silicone. 4 pieds et 4 mains sont mis dans des sacs en plastiques légers et disposés dans un mannequin obstétrical. Nous avons mesuré le temps mis par des internes et des séniors pour sortir le premier pied ainsi que tous les pieds. Résultats : 22 séniors et 32 internes ont participé à l’étude. Le temps médian mis pour sortir le premier pied est de 14 s pour les séniors et 19 s pour les internes (p=0.02) et 60 s pour sortir tous les pieds pour les séniors et 78 s pour les internes (p=0.055). Conclusion : Les séniors ont mis significativement moins temps pour repérer et extraire le premier pied, mais cette différence n’est plus significative sur l’ensemble de l’expérience. Cette simulation basse fidélité pourrait être un moyen d'apprendre aux jeunes résidents à reconnaître un pied fœtal dans le but de s'entraîner à la version ma manœuvre interne. Une bonne maîtrise de ces manœuvres pourrait prévenir l'augmentation des césariennes pour le second jumeau et encourager les futurs obstétriciens à soutenir l'accouchement par voie vaginale des jumeaux.

1.Blondel B, Coulm B, Bonnet C, Goffinet F, Le Ray C. Trends in perinatal health in metropolitan France from 1995 to 2016: Results from the French National Perinatal Surveys. J Gynecol Obstet Hum Reprod. 1 déc 2017;46(10):701‑13. 2. Pauphilet V, Goffinet F, Seco A, Azria E, Cordier A-G, Deruelle P, et al. Internal Version Compared With Pushing for Delivery of Cephalic Second Twins. Obstet Gynecol. juin 2020;135(6):1435‑43. 3. Neonatal Morbidity After Management of Vaginal Noncephalic Second-Twin Delivery by Residents - PubMed [Internet]. [cité 18 janv 2022]. Disponible sur: https://pubmed-ncbi-nlm-nih-gov.ezproxy.u-paris.fr/30399103/
Celine VELOSO GONCALVES (Clichy), Imane BEN M'BAREK JAUVION, Pierre François CECCALDI
Amphithéâtre Jules Verne

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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 19

Modérateur : Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
08:30 - 10:00 #30404 - CO88 CO 88 Organisation des ECOS facultaires à l’UFR Santé, Université Caen Normandie.
CO 88 Organisation des ECOS facultaires à l’UFR Santé, Université Caen Normandie.

Les examens cliniques objectifs et structurés (ECOS) sont une des pierres angulaires de la réforme du 2ième cycle (R2C) des études de médecine. Les ECOS facultaires permettent la validation du certificat clinique de connaissance pour la validation du 2ième cycle, la répartition étant la suivante : DFASM1 20% / DFASM2 30% / DFASM3 50%. Les UFR Santé ont l’obligation d’organiser des ECOS facultaires pour les DFASM1 dès 2022. Le but de cette communication est de décrire l’organisation et son évaluation mise en place à l’UFR Santé de l’Université Caen Normandie dès 2020 ayant permis l’évaluation chaque année des DFASM1, 2 et 3 ainsi que des L3 avec un budget serré. L’organisation qui est rapportée fait appel à une collaboration active entre les enseignants et la scolarité mais aussi avec les étudiants en médecine eux-mêmes via notamment les patients simulés. La formation des rédacteurs de station, des évaluateurs, des patients simulés et des étudiants via des séminaires, des vidéos et la rédaction de livrets spécifiques est également rapportée ainsi que son évaluation.

1: Khan KZ, Ramachandran S, Gaunt K, Pushkar P. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE): AMEE Guide No. 81. Part I: an historical and theoretical perspective. Med Teach. 2013 Sep;35(9):e1437-46. 2: Khan KZ, Gaunt K, Ramachandran S, Pushkar P. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE): AMEE Guide No. 81. Part II: organisation & administration. Med Teach. 2013 Sep;35(9):e1447-63.
Raffaele FAUVET (CAEN), Erwan GUILLOUET, Etienne GAUTIÉ, Maud RISTOVSKI, Anne BELLOT
08:30 - 10:00 #30416 - CO89 CO 89 Évaluation de la reproductibilité et de la qualité de scénarios d’ECOS élaborés selon les situations de départ : retour d’expérience de l’ECOS formatif sur une cohorte de 310 étudiants.
CO 89 Évaluation de la reproductibilité et de la qualité de scénarios d’ECOS élaborés selon les situations de départ : retour d’expérience de l’ECOS formatif sur une cohorte de 310 étudiants.

Introduction : L’Examen Clinique Objectif et Structuré (ECOS) est un outil pédagogique utilisé à des fins de formation et d’évaluation des performances des étudiants dans un environnement simulé. Dans l’éducation médicale une note de passage fixe de 50 % est traditionnellement utilisée. Cependant, dans le cadre de l’ECOS, les stations au sein d’un circuit d’ECOS peuvent avoir des niveaux de difficulté variable. Objectif et méthode : Évaluer la reproductibilité des 12 scénarios d’ECOS élaborés selon trois situations de départ (SDD) et déterminer le seuil de réussite en comparaison avec le seuil de réussite traditionnel dans le cadre d’un circuit d’ECOS formatif destiné aux étudiants en 5ème année des études médicales à la Faculté de Médecine à Nancy. Pour chaque station d’ECOS, les examinateurs attribuent à l’étudiant deux notes : A/ sur le rendement à chaque station selon une liste des tâches à l’aide d’une grille d’observation standardisée B/ sur la performance globale à l’aide d’une échelle d’évaluation de la performance globale en 5 niveaux (performance : insuffisante - limite - satisfaisante - très satisfaisante - remarquable). La distribution des scores dans les différentes demi-journées a été évaluée. Une analyse de type ANOVA a été réalisée pour évaluer la variabilité et la consistance interne. La méthode de régression limite a été utilisée pour déterminer le seuil de réussite à chaque station pour l’ensemble des étudiants. Résultats : Au total 310 étudiants ont été évalués sur 4 demi-journées. Le circuit comportait trois stations portant sur les domaines suivants: interrogatoire, démarche diagnostique et examen clinique. Au sein de chaque domaine, 4 stations différentes ont été élaborées en se basant sur la même SDD. La répartition des notes obtenues avec la grille de notation et avec l'échelle d'évaluation était comparable entre les différentes demi-journées. Le coefficient alpha de Cronbach était de 0,71 (station 1), 0,72 (station 2) et de 0,77 (station 3). Conclusion : Le seuil de réussite calculé nous a permis d'ajuster le score pour chaque station d’ECOS en comparaison avec le seuil de réussite traditionnel 10/20 ainsi que de répartir les notes obtenues avec la grille de notation et l'échelle d'évaluation pour distinguer cinque catégories d'étudiants selon leur niveau de performance. Bien que le groupe limite est clairement défini au niveau de chaque station, nos observations suggèrent que l'appartenance des étudiants à ce groupe varie d'une station à l'autre. Ceci devrait pris en compte dans l’évaluation du rendement global des étudiants.

1. Homer M, Fuller R, Hallam J, Pell G (2020) Shining a spotlight on scoring in the OSCE: Checklists and item weighting, Medical Teacher, 42:9, 1037-1042 2. Pell G, Fuller R, Homer M, Roberts T; International Association for Medical Education. How to measure the quality of the OSCE: A review of metrics - AMEE guide no. 49. Med Teach. 2010;32(10):802-11.
Eva FEIGERLOVA (Nancy), Angelica TIOTIU, Laure JOLY, Emmanuelle MOUSSIER, Louise TYVAERT, Marc BRAUN
08:30 - 10:00 #29359 - CO90 CO 90 Comment assurer l’équité d’une évaluation classante par les examens cliniques objectifs et structurés (ECOS) ? Enquête d’opinion auprès des externes sur la faisabilité de la réforme du 2e cycle des études médicales avant sa mise en place.
CO 90 Comment assurer l’équité d’une évaluation classante par les examens cliniques objectifs et structurés (ECOS) ? Enquête d’opinion auprès des externes sur la faisabilité de la réforme du 2e cycle des études médicales avant sa mise en place.

Contexte : Les Examens Cliniques Objectifs et Structurés (ECOS) sont un outil d’évaluation de performances professionnelles en milieu simulé. Ils ont été intégrés à la réforme du 2e cycle des études médicales en France afin d’évaluer les compétences des étudiants tout en leur garantissant l’équité et l’égalité des chances. Les ECOS favorisent l’objectivité de l’évaluation par leur forte standardisation permettant de réduire les variables de notation autres que les performances des étudiants. Ces variables doivent cependant être clairement identifiées et travaillées, notamment dans le cadre d’un examen oral, pour favoriser l’objectivité de l’outil d’évaluation. Afin de favoriser l’acceptabilité du dispositif, définir avec les étudiants les modalités de standardisation nécessaires et réalisables est primordial. Notre objectif était donc d’explorer leur opinion sur l'équité et la faisabilité des ECOS pour leur examen national. Méthode : Nous avons utilisé une méthode qualitative basée sur des entretiens individuels semi-structurés auprès d’étudiants en 2e cycle des études médicales dans différentes facultés de médecine de France. Les entretiens ont été codés en double aveugle et analysés de manière inductive. Résultats : Les étudiants s’accordent sur la constance de la subjectivité d’un examen oral, mais tous ne l’acceptent pas et insistent sur la nécessaire neutralité de l’évaluation. Selon eux, l’équité des ECOS repose principalement sur la construction de la grille d’évaluation, le choix des sujets, l’objectivité des évaluateurs et des patients standardisés et la formation préalable à l’examen. De nombreux débats persistent sur l’utilisation d’une notation en check-list ou en échelle de Likert, sur des sujets nationaux identiques ou des sujets locaux différents entre facultés. Ils précisent l’importance de la non-connaissance et l’absence de hiérarchie avec les évaluateurs et patients standardisés, tous recrutés sur la base du volontariat et préalablement formés à leurs rôles respectifs afin d’assurer l’objectivité et la standardisation des épreuves. Au-delà de l’évaluation, ils insistent sur l’alignement pédagogique nécessaire à la réussite de ce nouveau dispositif, passant par une modification des méthodes d’enseignement et d’apprentissage centrés sur le patient, tant en formation théorique que pratique, en réinvestissant les stages et en proposant des rétroactions pertinentes. Conclusion : L’équité des ECOS conditionne leur acceptabilité et repose sur le niveau de standardisation de tous les éléments les constituant. Au-delà de cette évaluation, la formation reste indispensable et devrait aboutir à un nouvel alignement pédagogique favorisant l’apprentissage de compétences cliniques au service des patients.

1. Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale. Pédagogie Médicale. 2002 Feb 1;3(1):38–52. 2. Khan KZ, Ramachandran S, Gaunt K, Pushkar P. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE): AMEE Guide No. 81. Part I: An historical and theoretical perspective. Med Teach. 2013 Sep 1;35(9):e1437–46. 3. Valentine N, Durning S, Shanahan EM, Schuwirth L. Fairness in human judgement in assessment: a hermeneutic literature review and conceptual framework. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2020 Oct 29;
Carine ZUMSTEIN (Strasbourg), Anne-Laure PHILIPPON, Mathieu LORENZO
08:30 - 10:00 #29440 - CO91 CO 91 Débriefing d’ECOS formatifs à la relation thérapeutique à destination d’étudiants en DFASM1 à l’Université de Paris Descartes : analyse conversationnelle d’enregistrements vidéo.
CO 91 Débriefing d’ECOS formatifs à la relation thérapeutique à destination d’étudiants en DFASM1 à l’Université de Paris Descartes : analyse conversationnelle d’enregistrements vidéo.

La relation médecin-patient constitue la clé de voûte des soins. Les formations à la relation thérapeutique par la simulation ont fait leur preuve sur le développement des compétences relationnelles. Les Examens Cliniques Objectifs et Structurés (ECOS) et son débriefing sont des outils pédagogiques efficients pour l’apprentissage de la relation médecin-patient (1,2). Notre travail portait sur l’identification du contenu des débriefings de patients simulés lors d’ECOS formatifs à la relation thérapeutique aux étudiants en 4ème année de médecine à l’Université Paris Descartes. Les débriefings ont été analysés sur le plan verbal et non verbal grâce à l’analyse conversationnelle (AC) (3). Une analyse thématique de ces données a été réalisée en double cotation. Dix-huit enregistrements vidéo ont été réalisés. Six compétences médicales pouvant participer à l’amélioration de la relation thérapeutique ont été mises en évidence au travers de débriefing d’ECOS : la communication, l’empathie, l’approche globale, la démarche centrée sur le patient, le professionnalisme et l’alliance thérapeutique. Un guide d’évaluation de ces compétences a été construit regroupant 15 items. Ce travail permet de valider l’utilisation de l’AC pour extraire des données jusqu’à la construction d’un guide d’évaluation. A notre connaissance, il s’agit de la première grille d’évaluation d’ECOS construite à partir de matériel concret de consultations simulées et grâce à l’AC.

(1) Cömert M, Zill JM, Christalle E, Dirmaier J, Härter M, Scholl I. Assessing Communication Skills of Medical Students in Objective Structured Clinical Examinations (OSCE)--A Systematic Review of Rating Scales. PloS One. 2016;11(3):e0152717 (2) Shinnick MA, Woo M, Horwich TB, Steadman R. Debriefing: The Most Important Component in Simulation? Clin Simul Nurs, 2011. 7(3):e105‑11. (3) Mondada L. Apports de l'ethnométhodologie et de l'analyse conversationnelle à la description de l'acquisition dans l'interaction, in: M. Marquilló Larruy (éd.), Questions d'épistémologie en didactique du français, Poitiers: Cahiers Forell & Univ. de Poitiers, 111-117.
Louis-Baptiste JAUNAY (Paris)
08:30 - 10:00 #29980 - CO92 CO 92 L'influence des facteurs et enjeux relationnels sur l'évaluation des résidents en médecine familiale.
CO 92 L'influence des facteurs et enjeux relationnels sur l'évaluation des résidents en médecine familiale.

Au Québec, les résidents (apprenants de niveau postdoctoral) sont affectés à des cliniques universitaires de médecine de famille (CUMF) où des médecins de famille enseignants les supervisent pendant deux ans. Ce modèle, axé sur la continuité pédagogique et le développement de compétences, mise sur la relation de confiance qui se tisse entre les résidents et les superviseurs et le climat de travail qui en découle pour faciliter l’apprentissage et susciter l’ouverture des résidents à la rétroaction et à l’évaluation(1). De nombreuses études soutiennent qu’une relation pédagogique de qualité favorise l’apprentissage, mais peu d’auteurs se sont penchés sur l’impact de la relation pédagogique sur l’évaluation (2-3). En 2020, nous avons réalisé une étude qualitative exploratoire et descriptive auprès de 15 médecins de famille enseignants provenant de diverses CUMF du département de médecine de famille et de médecine d’urgence de l’Université de Montréal. L’objectif était de documenter les facteurs et enjeux relationnels auxquels sont exposés ces enseignants lors des évaluations et leur impact sur le contenu des rétroactions verbales et écrites, en particulier en présence de difficultés significatives chez un résident. Résultats Les superviseurs de médecine familiale valorisent une relation fondée sur la collaboration et la confiance et croient à son impact sur l’apprentissage. Ils s’appliquent aussi à préserver une relation agréable avec les résidents qu’ils côtoient pendant deux ans. La majorité des participants se disent conscients que des facteurs et enjeux relationnels peuvent influer sur leur évaluation. Leurs témoignages font non seulement état de l’impact de la qualité de la relation pédagogique sur l’évaluation (clémence ou sévérité), mais aussi des effets de l’évaluation sur la relation pédagogique. Les superviseurs disent craindre qu’une mauvaise évaluation nuise à la relation de confiance et conséquemment, à l’ouverture des résidents à l’apprentissage. Évaluer négativement semble perçu par les superviseurs comme une trahison du lien construit avec les résidents, voire comme une complicité avec une autorité punitive extérieure. Ils jugent difficilement conciliables les rôles de guide ou de « coach » qui soutient le résident dans son apprentissage et celui de juge de la compétence du résident qui peut attribuer des cotes défavorables lors de l’évaluation. Le modèle d’évaluation continue et intégrée à la supervision du programme de médecine familiale semble vulnérable aux facteurs et enjeux de la relation superviseurs-résidents. D’autres études sont nécessaires pour mieux comprendre comment aider les superviseurs à mieux jouer leur rôle d’évaluateur dans un contexte de relation pédagogique de longue durée.

1. Oandasan I, Saucier D (Eds.). Rapport sur le Cursus Triple C axé sur le développement des compétences – Partie 2 : Faire progresser la mise en œuvre. Mississauga (ON): Collège des médecins de famille du Canada,2013[On-line]. Disponible sur : https://www.cfpc.ca/CFPC/media/Ressources/Éducation/TripleC_Rapport_2.pdf 2. Yepes-Rios M, Dudek N, Duboyce R, Curtis J, Allard RJ, Varpio L. The failure to fail underperforming trainees in health professions education: A BEME systematic review: BEME Guide No. 42. Med Teach 2016;38:1092-99. 3. Karpenko V, Gidycz CA. The supervisory relationship and the process of evaluation: Recommendations for supervisors. Clin Superv 2012;31:138-5
Suzanne LAURIN (Montréal, Canada), Luc CÔTÉ, Lise CUSSON, Leyla KORANY, Nicolas FERNANDEZ
Amphithéâtre Macé

Vendredi 03 juin

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C17
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 17

Modérateur : Isabelle SEBRI (Cadre de santé chargée de mission) (Strasbourg)
08:30 - 10:00 #29805 - CO78 CO 78 Perception hétérogène de l’interprofessionnalité dans la formation clinique chez les étudiants en médecine et pharmacie français en comparaison d’étudiants de même cursus aux Etats-Unis d’Amérique.
CO 78 Perception hétérogène de l’interprofessionnalité dans la formation clinique chez les étudiants en médecine et pharmacie français en comparaison d’étudiants de même cursus aux Etats-Unis d’Amérique.

Les politiques de santé publique en France et aux Etats Unis d’Amérique (USA) promeuvent les pratiques collaboratives des professionnels de santé. L’OMS a montré la nécessité, pour promouvoir l’interprofessionnalité, de mettre en place des formations interprofessionnelles. Nous avons souhaité mettre en avant un instrument de mesure, SPICE-R2, portant sur les représentations de l’interprofessionnalité chez les étudiants en santé. Cet outil est reconnu aux USA et traduit en plusieurs langues. Il comprend 3 variables latentes : la mesure des perceptions des étudiants du travail en équipe interprofessionnelle, les rôles/responsabilités de la pratique collaborative, et les résultats de la pratique en collaboration pour le patient. Nous l’avons traduit en suivant la méthode FACIT, puis proposé à une cohorte de 901 étudiants français en médecine et en pharmacie, afin d’effectuer une analyse factorielle confirmatoire. Les résultats n’ont pas permis de valider notre version de SPICE-2R. Aucune des variables latentes du modèle populationnel original de Zorek et al. ne semble adéquate pour décrire la variabilité interindividuelle observée sur les réponses données. Les estimateurs ponctuels du coefficient alpha de Cronbach du questionnaire montrent également une faible cohérence interne des réponses aux questions pour chaque facteur. Ces résultats indiquent une compréhension hétérogène de l’interprofessionnalité de la part des étudiants français. Cette différence est soit liée à notre méthodologie de recherche, soit à un cadre épistémologique différent de la pratique et de l’apprentissage interprofessionnel en France. La pratique interprofessionnelle possède plusieurs avancées aux états unis. La formation interprofessionnelle quant à elle s’inscrit à une échelle curriculaire des programmes médicaux et pharmaceutiques. Nos résultats, en cohérence avec ceux du Dr Pudritz, nous poussent à investiguer les représentations interprofessionnelles des étudiants français par une démarche de recherche qualitative, afin de nous amener à des modèles psychométriques en cohérence avec les représentations des étudiants français. La non-conformité des réponses montre la nécessité d’améliorer l’éducation à la pratique clinique interprofessionnelle en France. Les représentations peuvent être des leviers autant que des freins à la pratique collaborative. Leur évaluation, telle que le mesure le SPICE-2, a fait ses preuves aux états unis. SPICE-2 intègre l’accréditation « Interprofessionnal learning continuum model. » qui assure la qualité des programmes interprofessionnelle américains. Afin de permettre une pédagogie basée sur des preuves scientifiques, il est nécessaire de mettre en place des instruments similaire afin de développer les formations initiales interprofessionnelles en francophonie.

World Health Organization. Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice. p13. 2010;64p. Zorek JA, MacLaughlin EJ, Fike DS, MacLaughlin AA, Samiuddin M, Young RB. Measuring changes in perception using the Student Perceptions of Physician-Pharmacist Interprofessional Clinical Education (SPICE) instrument. BMC Med Educ. 20 mai 2014;14(1):101. Pudritz YM, Fischer MR, Eickhoff JC, Zorek JA. Validity and reliability of an adapted German version of the Student Perceptions of Physician-Pharmacist Interprofessional Clinical Education Instrument, version 2 (SPICE-2D). Int J Pharm Pract. 2020;28(2):142‑9.
Alexandre PIOGE (Montpellier)
08:30 - 10:00 #29820 - CO79 CO 79 Approche multidisciplinaire dans l’enseignement de l’esprit critique dans les études médicales et pharmaceutiques.
CO 79 Approche multidisciplinaire dans l’enseignement de l’esprit critique dans les études médicales et pharmaceutiques.

Dans une société de l’information massive en santé, développer les compétences des étudiants à identifier les sources pertinentes et utiles est devenu un incontournable. La pandémie actuelle s’est doublée d’une infodémie qui renforce, si besoin, la nécessité d’exercer son esprit critique vis-à-vis des informations médicales, qu’elles proviennent de sources jugées fiables ou non. Les formations dans ce domaine étant rares nous avons décidé de proposer un enseignement optionnel sur l’esprit critique en santé basé sur une approche multidisciplinaire associant un psychologue, un pharmacien et un médecin. Cet enseignement doit permettre de détecter les biais argumentatifs et erreurs de raisonnement dans les communications médicales orales ou écrites, qu’elles soient réalisées dans les médias traditionnels, spécialisés ou non, ou dans les nouveaux médias comme les réseaux sociaux. Il doit également permettre à chacun de reconnaitre ses propres biais et erreurs d’interprétations. Enfin une fois les erreurs ou tromperies relevées, il faut être capable de débattre avec ses contradicteurs sans polariser les opinions pour s’attaquer à la propagation de la désinformation. L’enseignement pluriprofessionnel, s’adresse aux étudiants en pharmacie et médecine. Il se divise en trois parties : • La première, en lien avec les biais cognitifs, doit permettre à l’étudiant de comprendre comment nous pouvons être influencés par la façon dont l’information est construite et présentée. La promotion pharmaceutique et la problématique des liens d’intérêts sont abordés. • La seconde, en lien avec la réponse aux traitements, explique comment la réponse à un traitement, éprouvé ou contesté, peut être influencée par les effets placebo, et comment nos perceptions erronées peuvent laisser croire qu’un traitement possède un effet propre détachable d’un effet placebo. • La dernière qui aborde les raisonnements logiques en sciences et les sophismes, expliquant la différence entre corrélation et causation. Il repose sur des principes de pédagogie active en proposant : • Des séances de remue-méninges, aidées informatiquement, pour recueillir de façon anonyme les représentations des étudiants • Une séance d’improvisation autour du débat contradictoire et de l’argumentation. • Une évaluation basée sur la recherche et l’identification de biais argumentatifs dans les médias par l’étudiant. L’approche pédagogique (remue-méninges et improvisation) doit faciliter l’engagement dans un processus de pensée divergente, utile au développement de l’esprit critique. Cet enseignement intègre indirectement des notions en lien avec la communication en situation contradictoire et les séances d’improvisation gagneraient à être compléter par un enseignement dédié. Les étudiants apprécient l’enseignement et aimeraient le voir se généraliser.

O’Connor C, Murphy M. Going viral: doctors must tackle fake news in the covid-19 pandemic. BMJ 2020; 369, m1587. Carr K.S. How Can We Teach Critical Thinking. Childhood Education 1988; 65: 69-73. Hainselin M, Aubry A, Bourdin B. Improving Teenagers’ Divergent Thinking With Improvisational Theater. Front Psychol 2018; 9: 1759.
Maxime GIGNON, Frédéric MARÇON (Amiens), Mathieu HAINSELIN
08:30 - 10:00 #29956 - CO80 CO 80 Développement conjoint de la compétence collaborative en dernière année des études de médecine, pharmacie et kinésithérapie.
CO 80 Développement conjoint de la compétence collaborative en dernière année des études de médecine, pharmacie et kinésithérapie.

La compétence collaborative est importante à développer pour les professionnels de la santé. Les systèmes de santé actuels évoluent avec une importance croissante accordée aux soins intégrés et centrés sur la personne, à la qualité des soins et la sécurité des patients, à la pratique en équipe et aux soins coordonnés. L’augmentation des maladies chroniques (diabète, maladies cardiovasculaires, arthrose, dépression, démences…) et surtout des multi-morbidités nécessite que les soignants travaillent ensemble dans un souci de qualité des soins (1). La compétence collaborative généralement bien décrite dans les référentiels de chaque discipline, constitue un objectif d’apprentissage important au cours des études de base des soignants. Pourtant, les cursus restent assez cloisonnés et uni-professionnels (1). Il apparaît dès lors nécessaire de construire des dispositifs d’apprentissage interdisciplinaires mettant en situation d’apprentissage collaboratif les étudiants issus de plusieurs filières de santé afin de les initier à l’interdisciplinarité dès les études. Il a été démontré que cette façon de procéder améliore la compréhension des rôles et responsabilités de chacun, réduit les perceptions négatives et favorise la collaboration dans la pratique (2). Le projet bénéficie du fonds de soutien à l’enseignement de l’Université de Liège. Son objectif est double : 1. Renforcer la compétence de collaboration interprofessionnelle chez les étudiants de médecine, pharmacie et kinésithérapie durant leurs études de Master en créant des dispositifs pédagogiques interdisciplinaires. 2. Développer les liens et collaborations entre ces trois disciplines, pour partager et renforcer les expertises entre professionnels de soins. Concrètement, il se développe actuellement un dispositif de formation d’ une journée réunissant les étudiants de dernière année de médecine, kinésithérapie, pharmacie. Il est construit par un groupe interdisciplinaire d’enseignants à destination de près de 500 étudiants. La journée aura lieu en mars 2023. Un dispositif similaire reposant sur les mêmes principes pédagogiques, a été testé et évalué en 2020. Les objectifs visent une connaissance commune, une compréhension-vision commune, le respect et la confiance mutuels. L’équipe se basera sur les principes pédagogiques du socioconstructivisme. Les modalités pédagogiques incluront un atelier de discussion interprofessionnelle, un projet d’équipe ponctuel reposant sur la gestion d’une situation/problème d’un patient réel, une activité réflexive (3). Le dispositif sera évalué, afin de vérifier, la satisfaction des participants et la rencontre des objectifs d’apprentissage. Le deuxième objectif du projet est la construction d’une communauté de pratique. Elle se compose d’enseignants médecins, kinésithérapeutes, pharmaciens. Elle construit une expertise commune de la collaboration interdisciplinaire et élabore des dispositifs pédagogiques.

1. Buret L. « Interdisciplinarité en santé : analyse et perspectives d’avenir pour les professionnels de première ligne », PhD, Université de Liège, 2020 2. Groupe de travail sur le rôle de collaborateur. Collaborer pour améliorer les soins : Un guide pratique pour les enseignants et les apprenants en médecine familiale — Le rôle de collaborateur dans CanMEDS-MF. Mississauga, ON : Collège des médecins de famille du Canada ; 2018. 3. Pelaccia T. Comment (mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ? Louvain la Neuve (Belgique) : De Boeck Supérieur Collection, 2016. Chapitre 4 pp. 63-85
Laetitia BURET (Liège, Belgique), Valérie MASSART, Christophe DEMOULIN, Sébastien WOLFS, Thida KANG, Aurore GASPAR, Geneviève PHILIPPE
08:30 - 10:00 #30015 - CO81 CO 81 Intérêt de la formation interprofessionnelle (post-graduée) en première ligne de soins pour améliorer la pratique interprofessionnelle.
CO 81 Intérêt de la formation interprofessionnelle (post-graduée) en première ligne de soins pour améliorer la pratique interprofessionnelle.

La pratique de la médecine générale est plurielle et interdisciplinaire. De nombreux acteurs de première ligne se croisent au quotidien pour l’accompagnement en santé des patients. La formation des futurs médecins généralistes passent par la rencontre de ces différentes professions . Depuis 3 ans, nous proposons une formation interdisciplinaire rassemblant chaque fois autant de médecins généralistes que de professionnels d’une autre discipline. Quatre modules sont actifs : médecins avec des infirmières, avec des pharmaciens, avec des psychologues et, pour ce nous présentons aujourd’hui, avec les kinésithérapeutes. 32 médecins généralistes en master de spécialisation et 32 kinésithérapeutes en cursus de certificat universitaire en thérapie manuelle se rencontrent au cours d’une journée. Quinze jours avant la formation, tous répondent à un questionnaire sur leurs représentations de l’autre profession et sur leurs représentations face à la lombalgie simple. La semaine qui précèdent, quatre séquences vidéos leur sont proposées reprenant le contenu du cursus universitaire de chaque profession et l’approche du raisonnement clinique de chaque profession (le modèle paysage pour les médecins, le modèle planétaire pour les kinésithérapeutes). Pendant la journée de formation, ils sont divisés dans quatre salles de kinésithérapie, en quatre groupes paritaires. Dans chaque salle, 4 groupes (2 médecins et 2 kinés). Après une présentation respective de leur lieu de pratique, une vignette clinique leur est proposée. Chaque salle traite une thématique (épaule douloureuse, lombalgie commune, entorse cheville, dorsalgie tumorale). Tel que dans leur pratique quotidienne, les médecins réalisent et expliquent le canevas anamnestique et l’examen clinique (réalisé sur l’un d’entre eux), ensuite les kinésithérapeutes prennent le relais (en réalisant anamnèse et examen clinique). Les acquis d’apprentissage sont la mise en évidence des « red flags », la pratique de l’examen clinique (savoir-faire), la détermination des limites de compétence, le raisonnement clinique collaboratif. Les groupes sont supervisés par un duo de praticiens enseignants (médecin/kinésithérapeute). Outre la résolution de la vignette clinique (proposition d’un algorithme décisionnel), chaque groupe doit réaliser une courte vidéo de 1’30’’ reprenant un élément clé de leurs échanges. Les vidéos sont présentées et expliquées lors d’une séance plénière conclusive. Enfin, un questionnaire d’évaluation en ligne leur est soumis en fin de journée. La littérature relève que ces formations interdisciplinaires ont surtout un intérêt sur le plan communication et travail commun, mais que les résultats en terme d’apprentissage et de savoir faire sont, à tout le moins, controversés.

◦ Preparing future health professionnals for interprofessionnal collaborative practice. Leslie G Portney, Alex F Johnson, Marie Knab ; Seminars in speech and langage, Novembre 2017 ; 38(05) : 335-341 ◦ Interprofessional collaboration to improve professional practice and healthcare outcomes (review). Reeves S, Pelone F, Harrisson R, Goldman J, Zwarenstein M ; Cochrane database of systematic reviews, 2017, issue 6, art n°: CD000072 ◦ Measuring the impact of interprofessional education on collaborative practice and patient outcomes. Cox M, Cuff P, Brandt B, Reeves S, Zierler B ; Journal of interprofessional care, 2016, vol 30, n°1 : 1-3
Dominique LAMY (Bruxelles, Belgique), Laurent PITANCE
08:30 - 10:00 #30410 - CO82 CO 82 ECOS en kinésithérapie en France : présentation d’un blue-print en lien avec le concept d’activité professionelle confiable.
CO 82 ECOS en kinésithérapie en France : présentation d’un blue-print en lien avec le concept d’activité professionelle confiable.

L’Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) représente une étape de la transition des formations de santé dans l’enseignement supérieur telles qu'elles évoluent, vers des formations relevant de l’approche par compétence (APC) encore balbutiantes à l’université Française. L’émergence des ECOS répond au besoin de mieux évaluer les compétences en milieu académique. Notre projet d’ECOS en kinésithérapie coïncide avec la réforme du deuxième cycle des études médicales qui prévoit un examen de type ECOS parmi les modalités de contrôles des connaissances et compétences (M3C). Concevoir en kinésithérapie cette même modalité de contrôle ouvre des perspective de collaboration pédagogique fructueuse entre ces deux formations de professionnels soignants et notamment dans le cadre de l’accès direct au kinésithérapeute. En France, le référentiel de compétence des kinésithérapeutes compte 11 compétences professionnelles. La création d’activités professionnelles confiables (EPA) à partir de ce référentiel ainsi que du référentiel d’activité a permis de relier ces 11 compétences à des activités professionnelles identifiées où ces compétences sont simultanément mises en oeuvre. Ainsi, les étudiants pourraient être évalués avec les EPA à la fois en milieu clinique par les superviseurs cliniques mais aussi en milieu académique par les ECOS dans les conditions les plus proches de la réalité clinique. Les ECOS nécessitent la création d’un blue-print , plan d’évaluation de l’examen pour mettre en oeuvre cette modalité, lequel doit être au préalable validé. Notre communication vise à vous présenter, à notre connaissance, le premier blueprint français en kinésithérapie. Pour la rédaction du blue-print, des sessions de travails collaboratives avec les responsables des blocs de compétences ont été organisés pour définir les objectifs d’évaluation de chaque bloc. Il doit être dimensionné en fonction des contraintes spatiales et de disponibilités des locaux ainsi que des effectifs passant l’examen. Ce blue print comporte 10 stations et l’examen se déroule sur 4 jours. Ces stations sont construites à partir de données épidémiologiques sur la prévalence des maladies rencontrées par les kinésithérapeutes. Les 5 EPA en kinésithérapie permettent l’évaluation des 11 compétences des étudiants en kinésithérapie. Certaines propositions innovantes comme par exemple une station de supervision clinique correspondant à la compétence 11 des kinésithérapeutes y sont inclues. Les ECOS sont une modalité d’évaluation formative, sommative ou certificative. Ils prennent appui ici sur l’évaluation d’activités professionnelles caractéristiques mettant en jeu une combinaison de compétences. La formation en kinésithérapie pourrait poursuivre son évolution avec la mise en oeuvre et l’évaluation d’un tel dispositif.

Panchout E, Panchout FD, Launay F, Kamin G, Belliot A, Couillandre A. Modélisation complexe de la maquette de formation de masseur-kinésithérapeute : un outil de compréhension et de support à l’organisation pédagogique universitaire de la formation en masso-kinésithérapie. Kinésithérapie, la Revue. oct 2019;19(214):12‑8. Khan KZ, Ramachandran S, Gaunt K, Pushkar P. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE): AMEE Guide No. 81. Part I: An historical and theoretical perspective. Medical Teacher. sept 2013;35(9):e1437‑46. Khan KZ, Gaunt K, Ramachandran S, Pushkar P. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE): AMEE Guide No. 81. Part II: Organisation & Administration. Medical Teacher. sept 2013;35(9):e1447‑63.
Julien PROVOST (Orléans), Mickaël DUVEAU, Frédéric LAUNAY, Alice BELLIOT, Etienne PANCHOUT
Amphithéâtre Parmentier

Vendredi 03 juin

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AT26
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 26

08:30 - 10:00 #29335 - AT26 Étudiants, stagiaires en difficulté de raisonnement… Comment dépasser l’intuition des superviseurs qu’il y a un problème ?
AT26 Étudiants, stagiaires en difficulté de raisonnement… Comment dépasser l’intuition des superviseurs qu’il y a un problème ?

• Identifier les différentes étapes d’une démarche rigoureuse de diagnostic et de remédiation des difficultés de raisonnement clinique • Résoudre des vignettes cliniques en s’appuyant sur la réflexion développée dans le groupe et en mobilisant les nouvelles connaissances et processus présentés

Les superviseur.es identifient en général très rapidement, mais de façon globale et intuitive, les apprenant.es qui rencontrent des difficultés dans l’acquisition de leurs compétences. Mais ils sont souvent démunis lorsqu’il s’agit de gérer ces difficultés et soutenir les étudiant.es ou stagiaires. Cet atelier se focalise sur les difficultés de raisonnement clinique et propose une démarche rigoureuse pour les identifier, les diagnostiquer, et mettre sur pied des stratégies efficaces de remédiation. La notion de développement de processus facultaires pour soutenir les superviseur.es sera également abordée. Chaque étape de ce processus sera abordée en détail, avec identification des enjeux spécifiques et pistes concrètes qui seront proposées aux participant.es.

Des vignettes cliniques seront utilisées pour illustrer les propos développés. Travail en petit groupes suivant la grandeur du groupe et jeux de rôles. Une "pocket card" récapitulative sera aussi distribuée aux participant.es. Les animateurs s’appuieront aussi sur des vignettes issues du MOOC sur la supervision du raisonnement clinique en contexte de soins https://www.coursera.org/learn/supervision-raisonnement-clinique

Audétat M-C, Laurin S, Dory V, Charlin B, Nendaz M. Diagnostic et prise en charge des difficultés de raisonnement clinique. Guide AMEE no 117 (version courte) Première partie : supervision du raisonnement clinique et diagnostic pédagogique. Pédagogie Médicale. 2017;18:129-38. Seconde partie : gestion des difficultés et stratégies de remédiation. Pédagogie Médicale. 2017;18:139-49.

Prof. Mathieu Nendaz, Faculté de médecine de l’Université de Genève. Superviseur clinique, formateur sur ces thématiques et Vice doyen à La Faculté. Directeur UDREM (Unité de Développement et de Recherche en éducation médicale) Prof. Marie-Claude Audétat, Faculté de médecine de l’Université de Genève, Responsable du programme de formation des enseignants, membre du groupe de suivi des étudiants en difficulté à la Faculté, Directrice adjointe UDREM (Unité de Développement et de Recherche en éducation médicale)
Marie-Claude AUDÉTAT (Genève, Suisse)
Salle Dallery

Vendredi 03 juin

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AT27
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 27

08:30 - 10:00 #30877 - AT27 Comment questionner la relation patient / malade à l’aide des outils sensibles du théâtre ?
AT27 Comment questionner la relation patient / malade à l’aide des outils sensibles du théâtre ?

Questionner les pratiques / les pratiques dites bonnes ou mauvaises / sa pratique Repérer les enjeux de la relation, et les différents biais cognitifs S’adapter (aux circonstances / aux patients / aux situations)

L’atelier consiste en la présentation d’une forme théâtrale d’une durée de 30 minutes, intitulée Apnée, interprétée par trois comédiennes, suivie d’un temps d’échange / débat avec les participants. Apnée évoque la vie avec un enfant atteint d'un grave handicap respiratoire et fait le récit d'une annonce de greffe. Mesurant les risques d’une telle opération à l’aune de l’âge et de l’état général de leur fils, les parents font le choix de refuser ce projet de greffe. Dès lors, la communication avec l’équipe médicale, et plus généralement avec l’institution, se dégrade. Le spectacle témoigne de l'expérience émotionnelle que constitue une annonce, et questionne l'équilibre de la relation thérapeutique. Il peut être considéré comme une étude de cas, ou de situation. Il peut s’apparenter à un récit de vie en ETP, avec toutefois un travail d'écriture et de dramaturgie qui permet l'articulation des enjeux et la prise de distance. Dans un contexte où l’hyper technicité et l’ultraspécialisation de la médecine occultent trop souvent encore la dimension humaine de la relation thérapeutique, cet atelier permet d’aborder avec les participants la relation médecin / patient, ainsi que la relation triangulaire médecin / patient / parent (ou accompagnant) à travers : • l'annonce, entre autres dans ses dimensions émotionnelles et informatives ; • la communication médicale et l'information : Dire quoi, quand, à qui, comment / Empathie / Enjeux de la transparence. • la décision partagée : écarts entre les temporalités, les objectifs et les attentes des uns et des autres, différence entre la maladie et le malade… • ’articulation de l'expertise du médecin et de l'expérience du patient Plus d’informations sur www.projetapnee.com

Partage de l’expérience sensible que constitue une représentation théâtrale et vertus du dialogue. Le théâtre sollicite le spectateur sur le plan intellectuel, cognitif et émotionnel. Il favorise le déplacement psychique, et constitue de surcroît une expérience collective. Il est à la fois le lieu de la catharsis et celui de l’agora, le lieu de la pensée et celui de l’émotion. Il permet d’initier un échange qui articule à la dimension intellectuelle une nécessaire composante émotionnelle. Cet échange se déploie et s’élabore à partir du recueil des réactions et des émotions des participants.

• Sophie TORRESI est autrice, comédienne et porteuse du projet « Apnée » qui associe une forme théâtrale et des rencontres (échanges, débats, tables rondes, ateliers), avec pour objectif d’engager une réflexion et un dialogue sur la relation médecin / patient. Elle organise les débats et participe aux échanges qui suivent les représentations depuis sa création. • Madeleine MAINIER et Violaine de CARNE sont comédiennes et co-metteuses en scène. Arnaud CARBONNIER est collaborateur artistique et co-metteur en scène. En outre, tous trois animent régulièrement des ateliers et des formations, dans le cadre universitaire ou en entreprise, autour de problématiques liées à la communication, la prise de parole en public, la gestion des conflits, etc.
Sophie TORRESI (Lille)
Salle de créativité

Vendredi 03 juin

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C20
08:30 - 10:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 20

Modérateur : Nicolas PICARD (Pharmacien) (Limoges)
08:30 - 10:00 #29653 - CO93 CO 93 Evaluation des capacités d’analyse d’étudiants en pharmacie en regard de leurs connaissances.
CO 93 Evaluation des capacités d’analyse d’étudiants en pharmacie en regard de leurs connaissances.

Le développement d’un esprit critique et de capacités d’analyse est nécessaire chez les étudiants en pharmacie pour leurs futures activités professionnelles. Notre objectif était d’évaluer l’impact d’une modification des modalités d’évaluation dans le sens d’une mobilisation plus importante de ces compétences sur les résultats obtenus par les étudiants. Cette étude a concerné des étudiants de quatrième année de pharmacie. Le format d’évaluation auquel les étudiants étaient habitués (évaluation classique : EV) prenait la forme d’un cas servant de support pour des QROC. En 2020, nous avons également intégré un format dans lequel les étudiants devaient commenter la prise en charge d’une infection urinaire (commentaire critique : CC). Le jour de l’évaluation, après tirage au sort, les étudiants avaient soit le sujet A avec une EV (EVA) sur une pyélonéphrite et un CC (CCA) sur une cystite simple chez la femme jeune, soit le sujet B avec une EV (EVB) reprenant sous une autre forme le CCA et un CC (CCB) reprenant sous une autre forme l’EVA. Des comparaisons des moyennes obtenues par les étudiants ont été réalisées pour les mêmes sujets évalués par les deux modalités (EVA vs. CCB et CCA vs. EVB) avec le test t de Student. La corrélation entre les résultats de chaque étudiant à l’EV et au CC a été étudiée avec le coefficient de Pearson. Au total, l’évaluation a concerné 81 étudiants. Parmi eux, 43 ont traité le sujet A et 38 le sujet B. La différence des moyennes sur 7 était fortement significative entre les CC et les EV (4,83 vs. 4,13 ; p < 0,0001). De même, les différences des moyennes pour le sujet sur la cystite simple tendait vers la significativité (CCA : 4,15 et EVB : 4,55 ; p = 0,07) et était fortement significative pour le sujet sur la pyélonéphrite (EVA : 5,08 et CCB : 4,10 ; p < 0,001). Il existait une corrélation positive entre la note obtenue à l’EV et la note obtenue au CC, que ce soit pour le sujet A (p < 0,01) ou pour le sujet B (p < 0,001). Nos résultats montrent que les étudiants sont globalement moins performants avec les CC. De plus, des différences importantes ont été observées entre EV et CC pour certains étudiants. Diversifier les formats d’évaluation peut ainsi permettre de détecter de possibles discordances entre connaissances et compétences chez les étudiants.

Persky AM, Medina MS, Castleberry AN. Developing critical thinking skills in pharmacy students. Am J Pharm Educ 2019;83:7033. Cone C, Godwin D, Salazar K, Bond R, Thompson M, Myers O. Incorporation of an explicit critical thinking curriculum to improve pharmacy students’ critical thinking skills. Am J Pharm Educ 2016;80:41.
Matthieu EVEILLARD (Angers), Céline BRIS
08:30 - 10:00 #29718 - CO94 CO 94 L'apprentissage de l'antibiothérapie en médecine par la kinesthésie.
CO 94 L'apprentissage de l'antibiothérapie en médecine par la kinesthésie.

Alors que l'accès au savoir n'a jamais été aussi aisé, la structuration et la mémorisation de ce savoir est particulièrement difficile pour les étudiants en médecine. Certains concepts sont difficiles à comprendre et donc à apprendre, notamment les caractéristiques des antibiotiques. La kinesthésie peut améliorer les performances de la mémoire, y compris dans le contexte d'apprentissage (c'est-à-dire l'effet de réalisation de l’action). Ainsi, nous avons voulu améliorer l'apprentissage des concepts difficiles en antibiothérapie par la kinesthésie. Pendant 3 ans, nous avons utilisé de la pâte à modeler (Play-Doh® (Hasbro, Creutzwald, France)) et des jeux de construction (K'nex® (Limited Partnership Group, Hatfield, PA, USA)) lors de différentes sessions d'apprentissage optionnelles. Sur volontariat, 41 étudiants en médecine de cinquième année ont utilisé ces outils pour recréer la structure des antibiotiques et leur mécanisme d'action et de résistance. Pendant les 3 années, nous avons évalué leur connaissance des concepts du cours, l'analyse de cas cliniques et leur confiance en soi dans les réponses. Au cours de l'année 2, nous avons également autoévalué leur efficacité, leur plaisir et l'impact sur la mémoire, les connaissances, la facilité, le style et le contenu de la présentation. Comme attendu, un cours dédié incluant la kinesthésie améliore les connaissances et l'apprentissage des étudiants (amélioration significative au fil du temps). De même, les élèves des années 2 et 3 ont considérablement amélioré leurs connaissances au fil du temps et leur confiance en soi, là où les contrôles ne se sont pas autant améliorés. Cependant, les étudiants des cours de kinesthésie n'étaient pas significativement meilleurs que les témoins après 4 mois. La kinesthésie a également apporté du plaisir à apprendre à la plupart des étudiants. En raison de l'absence de randomisation, les étudiants ont probablement suivit les cours parce qu'ils en avaient plus besoin que les témoins. Malgré l’intérêt et la plaisir éprouvé, quelques-uns ont trouvé ces outils infantilisant. De futures recherches pourraient essayer d’utiliser la kinesthésie dans un jeu sérieux pour éviter ce sentiment. Les étudiants en médecine semblaient désireux de comprendre des concepts difficiles et d’y consacrer du temps, tant qu'ils y voyaient un but pour leur examen final. Ainsi, nous nous devions d’évaluer l’utilité réelle de ces outils dans les cours de médecine. L'identification des étudiants nécessiteux est également un facteur clé et les tests d'auto-évaluation des lacunes dans les connaissances sont cruciaux.

Hainselin M, Picard L, Manolli P, Vankerkore-Candas S, Bourdin B. Hey Teacher, Don’t Leave Them Kids Alone: Action Is Better for Memory than Reading. Front Psychol [Internet]. 2017 Mar 9 [cited 2019 Oct 16];08. Available from: http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2017.00325/full Madan CR, Singhal A. Using actions to enhance memory: effects of enactment, gestures, and exercise on human memory. Frontiers in Psychology. 2012:3:507.
Jean-Philippe LANOIX (Amiens), Jean-Luc SCHMIT, Mathieu HAINSELIN
08:30 - 10:00 #29935 - CO95 CO 95 L’escape game : une activité pédagogique innovante pour évaluer les connaissances en phytothérapie de futurs pharmaciens d’officine.
CO 95 L’escape game : une activité pédagogique innovante pour évaluer les connaissances en phytothérapie de futurs pharmaciens d’officine.

Contexte : L’enseignement des sciences pharmaceutiques reste assez traditionnel et scolaire alors que les étudiants sont de plus en plus en demande de pratiques pédagogiques innovantes et stimulantes en relation plus étroite avec la pratique professionnelle. Des pharmacies expérimentales ont été installées au sein des facultés mais sont encore sous-utilisées. La présente communication décrit la méthodologie de construction d’un escape game au sein de la pharmacie expérimentale de la faculté de pharmacie de Limoges, orienté vers les apprentissages en phytothérapie. But : Ce travail propose une méthode de validation des acquis en immergeant les apprenants dans leur futur environnement professionnel (pharmacie) et en s’appuyant sur la manipulation concrète de produits présents sur les rayonnages. Méthodes : un groupe de travail constitué d’étudiants en pharmacie, d’enseignants chercheurs en phytochimie et en pharmacie galénique, et d’un professionnel du jeu d’évasion a été constitué. Le point de départ a été de choisir une situation problème (situation motivante créée par l’enseignant en vue d’objectifs pédagogiques). Puis des réunions de brainstorming ont permis d’associer chaque objectif pédagogique à une énigme présentée de façon ludique. Ces réflexions ont conduit à la rédaction d’une scénarisation détaillée. Résultats : un parcours au sein de la pharmacie expérimentale a été construit autour de 8 objectifs pédagogiques. L’ensemble des énigmes sont prévues pour être résolues en 45 minutes par une équipe de 6 joueurs. Les étudiants mettent en œuvre leur connaissances et leur motivation se retrouve soutenue par des aspects ludiques et des éléments de surprise. La résolution des énigmes et le succès de l’enquête a été pensé de façon à mettre en avant la collaboration au sein d’une équipe tel qu’attendue dans une équipe officinale. Conclusion : le jeu d’évasion élaboré permet aux étudiants de mobiliser des connaissances acquises pour résoudre une situation problème au travers de la fouille d’objet, la manipulation de boites secondaires et la réflexion. Il permet de développer plusieurs points clés de leur futur métier (coopération et communication au sein d’une équipe, rapidité et pertinence des choix effectués) tout en apportant un aspect challenge apporté par le chronomètre et la comparaison avec les autres équipes.

Teaching with the Brain in Mind, Eric Jensen, 2nd éd, 2005 ; Sera et al, Currents in Pharmacy Teaching and Learning 9 (2017) 155-159 ; Ng et al, Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 13 (2021) 479-491
Marion MILLOT (LIMOGES), Céline RENAU OP'T'HOOG, Karine GIRY, Caroline ROUGER, Mehdi HEDNA, Rym AOUCHICHE, Randa MIFDAL
08:30 - 10:00 #30407 - CO96 CO 96 Version en ligne de l’examen blanc pour l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie : étude de satisfaction des étudiants.
CO 96 Version en ligne de l’examen blanc pour l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie : étude de satisfaction des étudiants.

Introduction : L’examen blanc lors du cycle de préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales (ECN) en Tunisie à la faculté de médecine de Tunis (FMT) représente l’épreuve ultime pour la préparation des étudiants inscrits au cycle. Lors de la session de 2020, la 1ère version virtuelle de l’examen blanc a vu le jour et lors de la session de 2021, il s’agissait de la seconde édition. Le but de notre travail était d’évaluer la satisfaction des candidats à l’ECN dans sa session de 2021 par rapport à l’examen blanc dans sa forme en ligne dans sa session de 2021 à la FMT. Méthodes : Etude transversale ayant porté sur les étudiants ayant passé l’examen blanc dans le cadre du cycle de préparation à l’ECN en Tunisie lors de la session de 2021 à la FMT. L’examen blanc de cette session s’est déroulé en ligne sur la plateforme Moodle en deux jours : le 16 et le 17 Novembre 2021. La satisfaction des étudiants a été évaluée par un questionnaire Google Forms diffusé par mailing et publié sur le groupe du cycle au niveau d’un site de réseau social. Résultats : Sur un total de 223 étudiants ayant passé les deux épreuves de l’examen blanc de la session de 2021, 52 ont répondu au questionnaire (Genre ratio F/H= 3,33 ; âge moyen= 24 ans) dont 96% ont suivi le cycle. Parmi ces étudiants, 90% passaient l’ECN pour la 1ère fois, 73% avaient déjà passé une évaluation formative en ligne, 8% avaient eu des difficultés à s’inscrire à l’examen blanc et 35% avaient eu des problèmes de connexion lors des épreuves. Ils considéraient que l’examen blanc dans sa forme virtuelle reproduisait les conditions réelles de l’ECN dans 27% des cas, qu’il a induit chez eux un niveau de stress d’au moins 3 sur une échelle de 5 dans 33% des cas, qu’il les a aidés à se préparer pour l’examen national dans 60% des cas et que le niveau de difficulté des questions était comparable à celui des questions de l’ECN dans 52% des cas. Au final, 77% encourageraient les futurs candidats à l’ECN à passer l’examen blanc, Conclusion : Notre travail a permis de conclure que plus de la moitié des étudiants jugeaient que l’examen blanc dans sa forme virtuelle les a aidés à se préparer à l’ECN.
Houda SNÈNE (Tunis, Tunisie), Badreddine BEN KAAB, Sonia MAHJOUB, Anissa BEN AMOR, Aida BERRICHE, Olfa MOURALI, Rym CHARFI, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
08:30 - 10:00 #30421 - CO97 CO 97 Associations entre les caractéristiques sociodémographiques des candidats et les scores obtenus aux versions francophone et anglophone de l’examen CASPer.
CO 97 Associations entre les caractéristiques sociodémographiques des candidats et les scores obtenus aux versions francophone et anglophone de l’examen CASPer.

Mise en contexte: L’examen CASPer est un test de jugement situationnel utilisé par de nombreuses facultés de médecine dans le cadre de leur processus de sélection. Au Canada, l’examen CASPer est disponible en deux versions : francophone et anglophone. Des recherches antérieures ont révélé des associations entre les scores CASPer et les caractéristiques sociodémographiques des candidats. La présente recherche vise à vérifier si les associations entre les scores CASPer et les caractéristiques sociodémographiques sont stables entre les versions francophone et anglophone de l’examen. Méthodologie: Les scores CASPer (moyenne=500, écart type=50) des candidats ayant soumis au moins une demande d’admission dans l’une des quatre facultés de médecine du Québec en 2021 ont été anonymisés et combinés aux données sociodémographiques de ces mêmes candidats. Des analyses de régression linéaire ont été effectuées de manière à stabiliser un modèle pour chacune des versions de l’examen et ensuite, un modèle unifié a été généré et testé pour son invariance à l’aide d’analyses multigroupe. Résultats Les résultats de 6179 candidats ont été analysés (n=3878 pour la version francophone et n=2301 pour la version anglophone). Le score moyen de la version francophone s’est avéré légèrement supérieur à celui de la version anglophone (506,8 versus 501,1; p<0,001; d=0,112). Les données sociodémographiques de 5330 candidats ont pu être combinées aux scores. Le modèle de régression unifié a révélé des associations négatives entre les scores au CASPer et le fait d’être un homme (B=-8,460), le fait de bénéficier d’un revenu parental inférieur à 50 000$ (B=-8,990), le fait de se dire de race noire (B=-45,176), puis le fait d’être âgé de plus de 28 ans et de se dire non-blanc (B=-32,566 pour l’interaction). Le modèle a en outre révélé une association positive entre les scores au CASPer et le fait d’effectuer l’examen CASPer dans sa langue principale (B=14.328; p<0.001). Le modèle de régression unifié explique 12,0 % de la variance des scores de la version francophone et 13,2 % de la variance des scores de la version anglophone. Discussion et conclusion: Les associations entre les caractéristiques sociodémographiques et les scores CASPer peuvent être considérées stables entre la version francophone et la version anglophone de l’examen. La différence de scores moyens observée entre la version francophone et la version anglophone pourrait s’expliquer par des différences dans les caractéristiques sociodémographiques sous-jacentes aux deux cohortes étudiées. Des analyses subséquentes sont prévues en ce sens.

Dore, K.L., Reiter, H.I., Kreuger, S. et al. CASPer, an online pre-interview screen for personal/professional characteristics: prediction of national licensure scores. Adv in Health Sci Educ 22, 327–336 (2017). https://doi.org/10.1007/s10459-016-9739-9 Khan, R., Apramian, T., Kang, J.H. et al. Demographic and socioeconomic characteristics of Canadian medical students: a cross-sectional study. BMC Med Educ 20, 151 (2020). https://doi.org/10.1186/s12909-020-02056-x Pitre, T., Thomas, A., Evans, K. et al. The influence of income on medical school admissions in Canada: a retrospective cohort study. BMC Med Educ 20, 209 (2020). https://doi.org/10.1186/s12909-020-02126-0
Patricia VOHL (Montréal, Canada), Jean-Sébastien RENAUD, Razack SALEEM, Annie OUELLET, Sara MORTAZ HEJRI, Jean-Michel LEDUC
Salle de réception

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AT23
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D’APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 23

08:30 - 10:00 #30390 - AT23 Comment évaluer la pertinence des formations à l’ère du numérique?
AT23 Comment évaluer la pertinence des formations à l’ère du numérique?

1. Regrouper les éléments d’évaluation de la formation numérique sous de grandes catégories 2. Évaluer la pertinence, la complétude et la clarté du cadre de référence proposé 3. Recommander des stratégies pour faire face aux défis de l’évaluation systématique des formations numériques

Depuis le début de la pandémie, la communauté professorale et enseignante qui forme les professionnels de santé a accéléré, les offres de formation numérique en faisant au mieux et par nécessité. Ainsi, des formations en simulation, jeux sérieux, jeux de rôle virtuels se sont développées tout comme des formations numériques sans vidéo. Comment savoir si ces formations assurent la qualité des apprentissages aussi bien par leur contenant que par leur contenu? Comment des devis de recherche peuvent-ils évaluer l’équivalence de ces formations avec celles données en présence, particulièrement lorsqu’il s’agit de développer le raisonnement des professionnels de la santé? L’évaluation de la qualité des formations est centrale en période postpandémique pour au moins deux raisons : 1) valider la pertinence du maintien des formations numériques développées durant la pandémie; 2) assurer la qualité des formations numériques et leurs mises à jour pour atteindre les éléments de compétences professionnelles attendus. À partir d’une revue rapide des écrits que nous avons effectuée sur les modèles et cadres évaluatifs en évaluation des cours numériques avec et sans vidéo, nous présenterons les caractéristiques de différents modèles. Les grandes catégories les plus souvent rencontrées sont la satisfaction, l’engagement, l’indice de charge cognitive et les apprentissages réalisés. Nous déclinerons ces catégories en sous-éléments et proposerons un cadre de référence pour évaluer la qualité des cours numériques en priorisant certains éléments afin que le processus réponde à des critères de faisabilité et d’applicabilité sur le terrain. Par la suite, nous échangerons sur la pertinence, la clarté et la complétude du modèle développé. Enfin, nous discuterons des opportunités et défis d’évaluer systématiquement la qualité des formations numériques.

Nous empruntons à la pédagogie socioconstructiviste. L’apprentissage requiert l’activité du participant et sa capacité à partager et confronter ses apprentissages à ceux de ses collègues. Les participants identifieront les éléments d’évaluation des formations numériques qu’ils et qu’elles connaissent pour les catégories du cadre de référence retenu. Au fur et à mesure, les éléments identifiés dans la revue rapide des écrits seront exposés. Par la suite, selon le nombre de participants, des sous-groupes évalueront à l’aide d’un court questionnaire la pertinence, la complétude et la clarté des énoncés. Suivra une discussion ouverte sur les défis d’une évaluation systématique des formations numériques.

Dobbins, M. Rapid Review Guidebook. Step for conduction a rapid review. National Collaborating Centre for Methods and tools. 2017 [On-line]. Disponible sur: https://www.nccmt.ca/uploads/media/media/0001/01/a816af720e4d587e13da6bb307df8c907a5dff9a.pdf Lavoie P, Michaud C, Bélisle M, et al. Learning theories and tools for the assessment of core nursing competencies in simulation: A theoretical review. J Adv Nurs. 2018;74(2):239-250. doi:10.1111/jan.13416 Longhini, J., Rossettini, G., Palese, A. Massive and open online courses for nurses’ and healthcare professionals’¨continuous education: a scoping review. International Nursing review. 2021; 68. 108-121

Caroline Larue est inf., et a un PhD en sciences de l'éducation. Elle est professeure titulaire à la Faculté des sciences infirmières de l'université de Montréal et responsable de projets spéciaux du Centre d'innovation en formation infirmière. Elle développe des formations numérique pour la formation de formateurs en sciences infirmières. Mathilde Boucher est inf. et débutera une maitrise en sciences infirmières. Elle a été assistante de recherche pour réaliser la revue rapide des écrits.
Caroline LARUE (montréal, Canada)
Salle Ducange

Vendredi 03 juin

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AT25
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 25

08:30 - 10:00 #29991 - AT25 Deux stratégies pour accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans les formations en santé.
AT25 Deux stratégies pour accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans les formations en santé.

Cet atelier s’adresse à des personnes qui souhaitent amorcer un changement pédagogique vers l’approche par compétences (APC). Au moyen de cet atelier, les participants seront en mesure de : • Discerner les éléments clés et les conditions de mise en œuvre (freins et leviers) de deux stratégies de changement curriculaire (l’une institutionnelle, soutenue par une équipe d’accompagnateurs mandatés par une structure de formation, l’autre initiée par un individu-tercéisateur interne à la structure) • Discuter la transférabilité de ces stratégies pour accompagner la mise en œuvre de l’APC dans leur contexte institutionnel

Dans les instituts de formation en santé, la mise en œuvre d’une approche par compétences (APC) peut représenter une difficulté. En effet, l’APC nécessite une révision de l’ingénierie pédagogique et des apprentissages spécifiques pour les membres de l’équipe pédagogique, tant au niveau individuel, collectif qu’institutionnel. Des stratégies de changement curriculaires peuvent permettre d’accompagner la mise en œuvre de l’APC. Deux d’entre elles reposent sur des modalités complémentaires, l’une institutionnelle et soutenue par une équipe d’accompagnateurs mandatés par un institut de formation, l’autre initiée par un individu-tercéisateur interne à l’institut. A travers cet atelier, nous vous proposons de discuter les caractéristiques et conditions de ces deux stratégies de changement curriculaires ainsi que leur applicabilité dans votre institut de formation.

L’animation de cet atelier s’inscrit dans une perspective socio-constructiviste, où l’apprentissage repose sur un processus actif au moyen de la participation du groupe. Ainsi, l’atelier s’appuiera sur un temps d’exposé interactif sur le thème des éléments clés et conditions des deux stratégies de changement vers l’APC. Puis les participants seront invités à des temps d’élaboration en groupe pour discuter la re-contextualisation de ces stratégies à leur propres contextes institutionnels. Il est conseillé aux participants d’être déjà familiarisés avec les principes de l’APC.

1. Quesnay P, Poumay M, Gagnayre R. Accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans les formations en santé : perspectives d’une stratégie de changement pragmatique portée par un individu tercéisateur dans un institut de formation en ostéopathie. Pédagogie Médicale. A paraître en 2022. 2. Henderson C, Beach AL, Finkelstein N. Four Categories of Change Strategies for Transforming Undergraduate Instruction. In: Tynjälä P, Stenström M-L, Saarnivaara M, éditeurs. Transitions and Transformations in Learning and Education [Internet]. Dordrecht: Springer Netherlands; 2012. p. 223‑45. 3. Parent F, Aiguier G, Berkesse A, Reynaerts M, Rolland F, Wardavoir H, et al. Penser l’éthique des curriculums de formation professionnelle en santé au regard d’une perspective épistémologique de « l’agir-en-santé ». Pédagogie Médicale. 2018;19(3):127‑35.

Marianne Poumay est docteure en Sciences de l'éducation et professeure à l'Université de Liège où elle dirige le Laboratoire de Soutien aux Synergies Education-Technologies (LabSET) et a lancé les premières réformes de programmes visant le développement de compétences. Paul Quesnay est Ostéopathe, doctorant en Sciences de l'éducation, rattaché au Laboratoire Educations et Promotion de la Santé (LEPS UR3412), Université Sorbonne Paris-Nord, et LabSET, Université de Liège. Il travaille sur les stratégies de changement permettant d'accompagner la mise en œuvre des réformes de programmes visant le développement de compétences.
Paul QUESNAY (Paris), Marianne POUMAY
Salle Lefebvre

Vendredi 03 juin

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AT24
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 24

08:30 - 10:00 #30387 - AT24 Comment développer l'alliance pédagogique avec les étudiants ?
AT24 Comment développer l'alliance pédagogique avec les étudiants ?

À l'issue de cet atelier, les participants seront capables de : - Transposer les principes de l'alliance thérapeutique (soins) à leur pratique de supervision des étudiants (pédagogie) - Analyser la relation pédagogique en stage à la lumière du concept d'alliance pédagogique - Construire une alliance pédagogique de qualité avec les étudiants

L'alliance pédagogique est un modèle collaboratif reposant sur les notions de confiance mutuelle entre le superviseur et l'apprenant, de compréhension partagée quant aux objectifs d'apprentissage visés par la supervision et de partage, voire négociation, quant aux moyens de les réaliser. Fortement influencée par la qualité de la relation pédagogique, qui se construit en continu dès la première rencontre, une alliance pédagogique forte favorise la mise en place d'une dynamique d'apprentissage, à l'aide notamment d'une rétroaction efficiente prenant la forme d'un véritable dialogue entre l'apprenant et le superviseur. La qualité de la rétroaction est un des enjeux principaux de la formation des étudiants en stage, notamment lorsqu'ils sont en autonomie, sans que le superviseur ne les observe durant l'action. L'atelier permettra aux participants d'entreprendre une démarche réflexive sur leurs pratiques de supervision et les aidera à enrichir leurs pratiques pédagogiques, en vue de favoriser une rétroaction de qualité. Nous prévoyons le déroulé suivant : - Introduction et exploration des attentes (10mn) - Définir l'alliance pédagogique et transposer les principes de l'alliance thérapeutique à la pratique de supervision (25mn) : brainstorming concernant le terme "alliance pédagogique" puis travaux en sous-groupes concernant les parallèles entre les principes de l'alliance thérapeutique et ceux de l'alliance pédagogique. Mise en commun en plénière. - Stratégies pour développer l'alliance pédagogique (25mn) : travaux de groupe selon la méthode des ambassadeurs - Indicateurs de la qualité de la relation pédagogique et la force de l'alliance (25mn) : travaux de groupe (discussions ou élaboration d'une carte conceptuelle/carte mentale ou analyse de situations pédagogiques) - Conclusion et réponses aux questions éventuelles (5mn)

Nous prévoyons des temps d'exploration des attentes des participants et de leurs connaissances et expériences antérieures sur le sujet. Le parallèle établi entre l'alliance thérapeutique et l'alliance pédagogique s'appuiera notamment sur leur expérience de soignants. Les travaux de groupes (techniques d'animation comme la méthode des ambassadeurs, ou travail en sous-groupes de nombre réduit) auront un rôle primordial pour impliquer les participants et favoriser l'appropriation du concept et de ses applications, ainsi que des outils comme les cartes mentales. L'analyse de situations pédagogiques pourra leur permettre de re-contextualiser les apports de l'atelier dans leur pratique de formateurs.

Bowen L, Marshall M, Murdoch-Eaton D. Medical Student Perceptions of Feedback and Feedback Behaviors Within the Context of the “Educational Alliance”: Academic Medicine 2017;92:1303–12. Côté L. Réflexion sur une expérience de supervision clinique sous l’angle de l’alliance pédagogique. Pédagogie Médicale 2015;16:79–84. Telio S, Ajjawi R, Regehr G. The “Educational Alliance” as a Framework for Reconceptualizing Feedback in Medical Education: Academic Medicine 2015;90:609–14.
Racha ONAISI (Bordeaux)
Salle Lhommond
10:00 PAUSE ET VISITE DES STANDS ET DES POSTERS
10:20

Vendredi 03 juin

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PE4
10:20 - 11:15

PAROLES D’EXPERTS

Modérateur : Etienne PANCHOUT (Maître de conférence associé) (Orléans)
10:20 - 11:15 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept d’éducation thérapeutique. Jean-Charles VERHAYE (Paris)
10:20 - 11:15 #29840 - Une idée qui vaut la peine d’être partagée... Eviter les neuromythes et développer les stratégies d’apprentissage efficaces dans les enseignements en santé.
Une idée qui vaut la peine d’être partagée... Eviter les neuromythes et développer les stratégies d’apprentissage efficaces dans les enseignements en santé.

Les neuromythes sont des connaissances erronées sur le cerveau et les apprentissages, dont les plus répandus sont « on n’utilise que 10% de son cerveau » ou « on apprend mieux dans son style d’apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique) ». Si les études expérimentales sont claires sur l’inefficacité des neuromythes depuis de nombreuses années, certains restent très présents dans la littérature et les formations médicales, par résistance ou changement ou manque d’information. A titre d’exemple, 91% des articles en pédagogie de la santé publiés depuis 2015 continuent de présenter les styles d’apprentissage comme bénéfiques. A l’inverse, plusieurs stratégies d’apprentissage efficaces sont identifiées depuis des années sans être systématiquement enseignées. En cherchant dans la littérature mondiale les neuromythes et stratégies d’apprentissage efficaces apparaissant dans au moins 3 papiers, auprès d’au moins 1000 participants au total et adopté par au moins 25% des répondants, 13 neuromythes et 9 stratégies d’apprentissages ont été identifiés. Dans cette communication, sous forme de conférence interactive, nous proposerons aux participants d’expérimenter ce qui se passe en formation (d’étudiants comme de formateurs), tout en ayant les explications de choix pédagogiques au fur et à mesure. Ainsi, les participants commenceront par répondre à un quizz sur les neuromythes et les stratégies d’apprentissage efficaces afin que chacun puisse se questionner explicitement sur ses propres connaissances. Ensuite, les neuromythes seront présentés avec l’explication de leur apparition et des facteurs de maintien malgré l’absence de preuves scientifiques. Enfin, les stratégies d’apprentissage efficaces ainsi que les méthodes pour passer des neuromythes à ces stratégies seront présentées. L’objectif est d’amener les participants à se poser des questions sur leurs propres connaissances, leur choix de méthodes pédagogiques et le lien avec la littérature scientifique pour être dans une démarche réflexive d’amélioration des pratiques pédagogiques. Le déroulé de la communication, déjà utilisé dans la formation d’universitaires au-delà de la santé, permet en outre aux participants de repartir avec un exemple de dynamique de cours, en identifiant les possibles freins et leviers principaux. Cela permettra d’améliorer l’accompagnement des équipes pédagogiques et la formation des étudiants grâce à des enseignements plus efficaces et fondés sur des preuves. De plus, une fois que les étudiants se sont appropriés ces stratégies d’apprentissage, ils peuvent les réutiliser en autonomie.

Newton PM, Najabat-Lattif HF, Santiago G, Salvi A. The Learning Styles Neuromyth Is Still Thriving in Medical Education. Front Hum Neurosci.15:708540. Rousseau L. Interventions to Dispel Neuromyths in Educational Settings—A Review. Front Psychol. 2021 Oct 13;12:719692. Weinstein Y, Madan CR, Sumeracki MA. Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications. 2018 Dec;3(1):2.
Mathieu HAINSELIN (Amiens), Marina TUAL, Frédéric MARÇON, Jude WEINSTEIN, Geoffrey BLONDELLE, Maxime GIGNON
10:20 - 11:15 Deux publications qui pourraient changer la vie des formateurs et des enseignants. Frédéric LAUNAY (Enseignant) (Tours), Nathalie LOYE (Prfesseure) (Montréal, Canada)
Amphithéâtre Jules Verne
11:15

Vendredi 03 juin

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S
11:15 - 11:45

SYNTHÈSE DU CONGRÈS PAR UN GRAND TÉMOIN !

Conférencier : Mathieu NENDAZ (Médecin) (Genève, Suisse)
Amphithéâtre Jules Verne
11:45

Vendredi 03 juin

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SIF
11:45 - 12:45

La SIFEM
20 ans d’activités au bénéfice des formations en santé en francophonie

Modérateur : Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Marseille)
11:45 - 12:45 Pour vous, la SIFEM, dans 15 ans ... ? Bernard CHARLIN (Montréal, Canada)
11:45 - 12:45 Quel avenir pour la perspective francophone de l’éducation des sciences de la santé. Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest)
Amphithéâtre Jules Verne
12:45

Vendredi 03 juin

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RP
12:45 - 13:00

REMISE DES PRIX ET CLÔTURE

Conférenciers : Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest), Thierry PELACCIA (PU-PH de médecine d'urgence) (Strasbourg)
Amphithéâtre Jules Verne