Jeudi 02 juin
08:30

Jeudi 02 juin

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AAGD2
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - DÉBAT
Faut-il former plus souvent à distance ?

Modérateur : Thierry PELACCIA (PU-PH de médecine d'urgence) (Strasbourg)
08:30 - 10:00 « Surtout pas, c’est une catastrophe ! ». Jacques TARDIF (Professeur Émérite) (Montréal, Canada)
08:30 - 10:00 « Bien sûr que oui, c’est l’avenir ! ». Ahmed MOUSSA (Néonatalogiste) (Montréal, Canada)
Amphithéâtre CPM

Jeudi 02 juin

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AAGTR2
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
La sélection des étudiants à l’entrée des études de santé : enjeux, méthodes, limites et perspectives.

Modérateurs : Marie-Claude AUDÉTAT (Professeure) (Genève, Suisse), Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
Conférenciers : Christine AMMIRATI (Chef de pôle) (Amiens), Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest), Nathalie LOYE (Prfesseure) (Montréal, Canada), Marjan NADJAFIZADEH (DIRECTRICE) (Nancy), Ivry ZAGURY ORLY (Montréal, Canada)
Amphithéâtre Jules Verne

Jeudi 02 juin

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AT09
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 9

08:30 - 10:00 #29811 - AT09 Comment créer un [bon] test de concordance de scripts (TCS) ?
AT09 Comment créer un [bon] test de concordance de scripts (TCS) ?

Identifier les principes du TCS Créer des items de TCS

Accueil - 5 min Exploration des connaissances et représentations antérieures : qu'est-ce qu'un TCS ? Pourquoi et comment utiliser cet outil ? Activité en plénière avec des post-it ou via Wooclap - 15 min Présentation des concepts-clés des TCS. Apports théoriques selon les résultats de l’activité précédente (1) - 15 min Activité de création de questions de TCS. Création de questions en individuel selon le champ disciplinaire de chacun puis échanges en petits groupes sur les difficultés ressenties éventuelles - 20 min Rétroaction en plénière sur les productions - 10 min Présentation d’un outil informatique permettant de sélectionner les questions et de valider le test. Discussion des stratégies pour limiter les biais du TCS du fait des stratégies de réponse des étudiants (2) - 20 min Conclusion sur les points clés- 5 min

A partir d’une exploration active des connaissances et représentations antérieures des participants, l’animateur proposera une co-construction des principes des TCS. Les apports théoriques (si nécessaires) utiliseront cette exploration préalable dans une logique socio-constructiviste. Il sera proposé aux participants de créer des questions de TCS relatives à leur champ disciplinaire pour contextualiser au mieux les apprentissages.

1. Dory V, Gagnon R, Vanpee D, Charlin B. How to construct and implement script concordance tests: insights from a systematic review. Med Educ. juin 2012;46(6):552‑63. 2. Lubarsky S, Dory V, Meterissian S, Lambert C, Gagnon R. Examining the effects of gaming and guessing on script concordance test scores. Perspect Med Educ. juin 2018;7(3):174‑81.

Mathieu Lorenzo est médecin généraliste, Maître de Conférences des Universités en Médecine Générale. Il dirige le Département de Médecine Générale et de la Formation Territoriale à la Faculté de Médecine de Strasbourg, France. Il est responsable recherche au Centre de Formation et de Recherche en Pédagogie des Sciences de la Santé de Strasbourg.
Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Amphithéâtre Macé

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AT13
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 13

08:30 - 10:00 #29473 - AT13 Comment l’initiation à l’entretien d’explicitation peut-elle soutenir l’accompagnement des étudiants en formation de santé ?
AT13 Comment l’initiation à l’entretien d’explicitation peut-elle soutenir l’accompagnement des étudiants en formation de santé ?

Décrire les conditions de possibilité d’une introspection de l’action vécue Expérimenter un entretien d’explicitation avec une autre personne Schématiser le paysage conceptuel spécifique aux techniques d’aide à l’explicitation

Cet atelier destiné aux formateurs des études de santé et aux étudiants est une initiation aux techniques d’aide à l’explicitation. Ces techniques élaborées par Pierre Vermersch dans le cadre d’une conduite d’entretien d’explicitation visent la mise au jour de l’organisation non consciente de l’enchainement des actions d’un sujet. L’appropriation de toute pratique professionnelle repose sur le développement de la réflexivité dans une démarche rétrospective. L’explicitation de l’action réelle permet aux personnes de s’approprier leurs expériences en focalisant l’attention consciente sur un vécu d’actions successives et à distance des émotions. L’atelier propose de découvrir et d’expérimenter quelques techniques de remédiation d’accompagnement et de difficultés d’apprentissage à destination des formateurs. Concernant les étudiants, il vise le développement d’une compétence réflexive tant sur les connaissances à acquérir que les savoir-faire à mettre en œuvre. Il s’appuie sur l’authenticité des situations vécues, de mises en situation d’entretien en petits groupes et de debriefing en grand groupe. La participation active à l’atelier requiert un consentement des participants à verbaliser en trio une expérience singulière.

Andragogie, Pédagogie de la découverte, Pédagogie Active

Gaillard J. et Supiot O. L’orientation d’un point de vue subjectif dans Danvers F. S’orienter dans un monde en mouvement, Paris, L’Harmattan, 2017, pp. 237-258 Vermersch, P. L'entretien d'explicitation. ESF Sciences humaines, 2019. Balas-Chanel, A. La pratique réflexive, un outil de développement des compétences infirmières, Elsevier Masson, 2013, p.195

Olivier Supiot est membre du Groupe de Recherche sur l'Explicitation fondé par Pierre Vermersch depuis 2006. En 2012, il devient formateur habilité aux techniques d'aide à l'explicitation. Il a animé des stages pour EDF, l'Université de Lille ainsi qu'à titre personnel. Paolina Supiot est orthoptiste libérale, elle intervient dans la formation initiale en orthoptie en qualité d'enseignante vacataire dans plusieurs universités. Diplômée d'une licence en Sciences de l'Education et du Master Pédagogie des Sciences de la Santé, elle rejoint en 2022 le Collège National des Orthoptistes Enseignants dans le but de soutenir la réingénierie de la formation en orthoptie.
Olivier SUPIOT (LILLE)
Amphithéâtre Parmentier

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AT12
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 12

08:30 - 10:00 #30394 - AT12 Comment utiliser l’escape game pour l’apprentissage d'habiletés non techniques en milieu de soin?
AT12 Comment utiliser l’escape game pour l’apprentissage d'habiletés non techniques en milieu de soin?

Découvrir l’interêt de l’escape game comme outil pédagogique dans l’apprentissage des habilités «non techniques». Identifier les éléments déterminants pour construire un escape game dans son institut de formation.

Les habilités non techniques (HNT) sont un ensemble de savoirs-être incluant entre autres communication et gestion de situations critiques. Leur acquisition est essentielle en milieu de soins, particulièrement dans les services où des décisions rapides, et en équipe, doivent être prises. Les étudiants de la génération Z (1997-2010) sont sensibles à des styles d'enseignement tels que la gamification, qui pourrait améliorer leur motivation et mieux s'adapter à leurs stratégies d’apprentissage. L'escape game (EG) est un jeu d'énigmes. Les joueurs évoluent généralement en équipe dans un lieu clos et thématisé. Ils doivent résoudre une série de casse-têtes dans un temps imparti pour réussir à s'échapper ou à accomplir une mission. L’EG est devenu une récente modalité pédagogique qui semble faire ses preuves dans l'acquisition des habilités « non techniques ». Les intervenants organiseront une séance d’EG durant laquelle les participants seront répartis en équipes concurrentes. Ils devront mettre au point une stratégie de collaboration pour résoudre une suite d’énigmes en un temps imparti. A la suite de l’EG, un débriefing explorera les HNT mobilisées par les participants et explicitera les avantages pédagogiques de l’EG. Les intervenants proposeront, en se basant sur les écrits scientifiques et leur expérience, les points clés qui aideront les participants à concevoir un EG de retour dans leur institution.

Nous proposons un escape game (EG) durant lequel l’aspect ludique des énigmes, renforcera la motivation des participants et la succession des énigmes exigera d’eux qu’ils collaborent efficacement pour mener à bien leur « mission ». Un débriefing réflexif, sera mené pour identifier les habiletés non techniques (HNT) mobilisées lors de l’EG. Les intervenants exposeront les points clés identifiés dans les écrits scientifiques pour construire un EG.

[1]Rosenkrantz O, Jensen TW, Sarmasoglu S, Madsen S, Eberhard K, Ersbøll A et al. Priming healthcare students on the importance of non-technical skills in healthcare: How to set up a medical escape room game experience. Med Teach. 2019 Nov;41(11):1285-1292. [2] Moore K, Jones C, Frazier RS. Engineering education for generation Z. Am J Eng Educ. 2017;8:111–126. [3] Dieckmann P, Glavin R, Hartvigsen Gronholm Jepsen RM, Krage R. Non-Technical Skills Bingo – a game to facilitate the learning of complex concepts. Adv Simul. 2016; 1:23.

Jérémie Traoré est médecin urgentiste et titulaire d'un master en pédagogie des sciences de la santé. Thématiques : intuition, raisonnement clinique et simulation. Mathieu Ben-Haddour est médecin urgentiste, titulaire d'un master en pédagogie des sciences de la santé. Il coordonne un dispositif de formation aux compétences non techniques au sein de l'Ecole Normande de Soins Critiques d'Anesthésie et de Médecine d'Urgence.
Jérémie TRAORÉ (Toulouse), Mathieu BEN-HADDOUR
Salle Dallery

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AT08
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 8

08:30 - 10:00 #30395 - AT08 Comment communiquer en bonne intelligence relationnelle ?
AT08 Comment communiquer en bonne intelligence relationnelle ?

L'intelligence émotionnelle est primordiale dans les rapports humains complexes, elle humanise les soins. Elle repose sur un ensemble de compétences qui nous permet d'identifier nos émotions et celles des autres, de les exprimer correctement et d'aider les autres à exprimer les leurs, de les comprendre, de les gérer et de nous adapter à celle des autres. objectifs 1 Définir et expliquer l'intelligence émotionnelle 2 Bien comprendre les 5 composantes de l’intelligence émotionnelle 3 appliquer-exercer ses aptitudes d'intelligence émotionnelle

Durant cette activité, les personnes apprenantes ; 1) discutent de la définition de l’intelligence émotionnelle et de ses 5 composantes selon le psychologue Daniel Goleman. Cela leur permet de bien comprendre le terme intelligence émotionnelle, qui est relativement nouveau mais qui est de plus en plus utilisé dans les milieux de l’éducation, de la santé et du travail. 2) (~individuel) découvrent, s'approprient et émancipent leurs expressions des émotions (utilisation smartphone pour photo/autoportrait caricature + analyse traits et caractéristiques (faciales) d'émotions) 3) échanges ; répertoire coconstruit (interactivité wooclap) des traits et caractéristiques d'émotions identifiables (tous vecteurs de communication confondus) 4) synthèse; élaboration d'un canevas de points d'attention pour "communiquer en bonne intelligence" 5) Pourquoi observer les émotions ? Bénéfices/risques Contextualisations et impacts 6) round de "take home message" personnels (= 3 (ou 5) choses que vous retenez de cet atelier) 7) ? questionnaire d'évaluation de l'atelier ?

pédagogie active participant à l'atelier est dans un rôle d’apprenant actif alternance d'interactivité aux modalités variées; assistance à une petite capsule "théorique" réflexivité (discussion-échanges) sur les notions exposées selfies (autoportraits photo) ludiques + illustrations et mise en pratique des notions théoriques exposées Coopération et collaboration synchrones pour production d'un "répertoire des traits d'émotions observables" Carte conceptuelle/Enseignement entre pairs : ? production "fiche d'observation des émotions" ? peereview, auto-évaluation renforcement cognitif ("take home message" personnels)?

Kotsou I. Intelligence émotionnelle et management. Comprendre et utiliser la force des émotions. Bruxelles : De Boeck, 2008 Ferry, Victor & Sans, Benoit. (2015). L'intelligence émotionnelle : Un art rhétorique. 50. 147-162. Daniel GOLEMAN L'intelligence émotionnelle - Tome 2: Cultiver ses émotions pour s'épanouir dans son travail. Groupe Robert Laffont, 2018

Alberto Parada, médecin généraliste en milieu rural, clinicien - enseignant, département de Médecine générale, Université de Liège, Belgique
Alberto PARADA (Liege, Belgique)
Salle de créativité

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AT14
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 14

08:30 - 10:00 #30157 - AT14 L’apprentissage par problèmes : un outil pédagogique pour développer le raisonnement clinique et l'analyse critique collaborative des étudiants en santé ?
AT14 L’apprentissage par problèmes : un outil pédagogique pour développer le raisonnement clinique et l'analyse critique collaborative des étudiants en santé ?

- Définir les principes du PBL et ses modalités de mise en œuvre - Identifier ses qualités et ses limites en fonction du contexte de mise en œuvre - Expérimenter les étapes dans des groupes interdisciplinaires

Recommandé par l’OMS, l'apprentissage par problèmes, ou « Problem Based Learning » (PBL) en anglais, est une approche pédagogique pertinente pour former les professionnels de santé à l’apprentissage du raisonnement clinique. Certaines études décrivent que les étudiants participant à des PBL améliorent leur capacité à travailler en équipe et à communiquer avec les autres professionnels. Le premier objectif de l'utilisation du PBL dans l'enseignement des professions médicales est d'aider les futurs professionnels à retenir le contenu scientifique nécessaire pour développer et utiliser les compétences appropriées de résolution de problèmes, et de les appliquer efficacement en pratique. Cette méthode vise à comprendre des problèmes réels en s’appuyant sur des données probantes permettant alors la prise de décisions cliniques éclairée et collaborative afin d’aboutir à une proposition de solutions concrètes aux problématiques de départ. Le raisonnement clinique y est particulièrement sollicité et place les étudiants en position d'acteur à chaque étape du processus d'apprentissage dans un environnement d'apprentissage sécurisant. A l'Institut de Formation en Ergothérapie de Tours, trois sessions de PBL ont été mises en place dans le parcours de formation des étudiants en deuxième année. Une approche en trois étapes a été proposée : 1 - Définition et analyse du problème, formulation d'hypothèses et de questions d'apprentissage ; 2- Recherches personnelles et apports théoriques ; 3- Proposition d'une intervention à partir de l'analyse critique des informations ayant émergées des recherches personnelles. Les thèmes varient, permettant le travail du raisonnement clinique dans différents domaines et une attention particulière est portée à l'analyse critique des données recueillies par les étudiants, leur permettant de développer leurs analyse critique grâce au retour de leurs pairs. Cet atelier propose de vivre une expérience de PBL aux formateurs qui souhaiteraient en comprendre les principes de fonctionnement afin de le mettre en œuvre auprès de leurs étudiants.

1- Présentation des objectifs et de la temporalité de l’atelier 2- Mise en situation sous forme de PBL express par groupe de 10 personnes au plus comprenant : a. Analyse de la situation b. Recherches de données probantes sur le sujet c. Partage des connaissances et données pour proposer une solution co-construite à la situation de départ. 3- Analyse de l’expérience est prévue en fin d’atelier permettant d’identifier

- Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational psychology review, 16(3), 235-266. - Sadlo, G. (2015). Apprendre à l’aide de problèmes : perspective des neurosciences. ErgOTrapie(56), 66-72. - Walton, H. J., & Matthews, M. B. (1989). Essentials of problem‐based learning. Medical Education, 23(6), 542-558.

Marielle ANDRE, MSc Occupational Science (coordinatrice de l’atelier) & Florentin SAGET, Responsables pédagogiques de l’Institut de Formation en Ergothérapie de Tours, tuteurs de sessions de PBL contact : marielle.andre@univ-tours.fr
Marielle ANDRÉ (Chambray les Tours), Florentin SAGET
Salle Ducange

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AT11
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 11

08:30 - 10:00 #29943 - AT11 Comment aborder et soulager la souffrance éthique vécue par les professionnels de la santé ?
AT11 Comment aborder et soulager la souffrance éthique vécue par les professionnels de la santé ?

- À partir du récit d’une situation vécue, décrire les émotions des soignants (professionnels ou en formation) et les mettre en relation avec les valeurs éthiques qui n’ont pas été respectées dans cette situation - Élaborer des pistes d’action permettant d’articuler ou de prioriser les valeurs essentielles aux yeux des participants - Synthétiser les éléments de méthodologie qui permettront aux participants de s’approprier l’outil proposé et de transférer leurs apprentissages pour animer à leur tour des ateliers autour de la souffrance éthique

La souffrance éthique émerge lorsque les soignants doivent réaliser des actes les obligeant à transgresser voire à renier des valeurs qui leur importent. Dans le quotidien des métiers de la santé, les circonstances qui provoquent cette souffrance sont multiples : un membre de l’équipe est dépassé par les événements, les moyens disponibles ne suivent pas, un collègue ou un patient a une réaction inattendue,… et on ne sait plus quoi faire pour bien faire. Or, l’éthique est précisément une voie qui invite à dépasser la souffrance de ne pouvoir agir aussi bien qu’on le souhaite, pour assumer personnellement et collectivement l’action la meilleure ou la moins mauvaise possible. Il ne s’agit pas de consentir à mal travailler mais tout au contraire d’assumer ses responsabilités jusqu’au bout. Comprendre et nommer la souffrance éprouvée à travers le prisme de l’éthique, c’est donc sortir de la culpabilité ou de la honte, et retrouver le sens d’un métier exigeant par nature. C’est également favoriser la distance réflexive qu’il implique. Cet atelier permettra de découvrir un support qui aide à structurer la réflexion et qui permet d’identifier les conflits de valeurs, de les nommer, et de mieux comprendre comment ils sont vécus. Un travail collectif permet alors de les aborder de façon plus éclairée. De cette manière, les choix – et donc les valeurs qui les sous-tendent – peuvent être posés plus consciemment et donc plus sereinement. En donnant une meilleure visibilité aux valeurs en tension dans une situation vécue grâce à l’outil « Apaiser la souffrance éthique », l’atelier permettra aux soignants d’apprendre à argumenter les choix possibles et de privilégier certaines valeurs, tout en portant le moins possible atteinte aux autres valeurs considérées comme importantes. Il abordera également la méthodologie à mettre en œuvre pour animer un atelier centré sur la souffrance éthique.

Les participants seront répartis en différents sous-groupes pour travailler à partir de situations vécues par un ou plusieurs d’entre eux. Ils seront invités à engager leur propre subjectivité dans un dialogue à propos des émotions et des valeurs en jeu. L’utilisation de l’outil « Apaiser la souffrance éthique » permettra ensuite d’établir une démarche raisonnée et de développer une argumentation éthique pour élaborer des pistes d’action pour le futur. Un temps de réflexivité permettra de conclure l'atelier.

Bolly, C., C. Meuris, and J.-M. Longneaux, Un outil pour apaiser la souffrance éthique. Ethica clinica : revue francophone d'éthique des soins de santé, 2020. 99-Méthodes et philosophies de l’éthique: p. 22-27. Girard, D., Conflit de valeurs et souffrance au travail, Ethique publique, Le travail en crise, Vol 11, n°2, 2009, p129-138, https://doi.org/10.4000/ethiquepublique.119 Rolo D., Histoire et actualité du concept de souffrance éthique, Travailler, Martin Média, n°37, 2017, p. 253-281

Cécile Bolly (UCLouvain et Haute Ecole Robert Schuman), médecin, coordinatrice de la formation en éthique des assistants en médecine générale : cecile.bolly@uclouvain.be César Meuris (Haute Ecole Robert Schuman), docteur en philosophe et en éthique, animateur de cellules d’ateliers d’aide à la réflexion et à la décision éthiques dans différentes institutions de soins
Cécile BOLLY (Bruxelles, Belgique), César MEURIS
Salle Lefebvre

Jeudi 02 juin

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AT10
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 10

08:30 - 10:00 #29703 - AT10 Comment améliorer la communication et l’empathie avec l’improvisation médicale ?
AT10 Comment améliorer la communication et l’empathie avec l’improvisation médicale ?

Associer Adapter Expérimenter

L’improvisation médicale, ou improvisation appliquée à la formation des professionnels de santé, permet de développer des compétences de communication verbale, non-verbale et paraverbale grâce à des exercices sur la posture, la voix et l’interaction des participants. Grâce à un cadre sécurisé et bienveillant, l’improvisation médicale permet aux professionnels et étudiants d’expérimenter et de faire des erreurs sans crainte de mal faire avec la possibilité de recommencer, une fois les difficultés identifiées. Les participants pourront expérimenter un atelier comprenant des exercices adaptés aux métiers de santé et réutilisables en formation. Cela est rendu possible grâce à l’expérience accumulée depuis plusieurs années en développant des formations en improvisation médicale avec une approche transdisciplinaire (médecine, psychologie, théâtre) unique au monde, ainsi qu’aux travaux de recherche mis en place pour évaluer l’impact de cette pratique sur la communication et l’empathie. Après un briefing initial, la première partie de l’atelier (10 minutes) consiste en un échauffement physique et vocal permettant d’être dans les conditions optimales pour favoriser la communication et prendre conscience de ce que nous projetons. La deuxième partie (25 minutes) reprend des exercices d’improvisation pour apprendre à maîtriser les émotions et différentes formes de communication, afin d’ouvrir le champ des possibles en explorant les forces et limites des participants. La troisième partie (35 minutes) permettra d’introduire la dimension médicale aux exercices en réalisant de courtes mises en situations cliniques, avec des variations pour insister particulièrement sur l’empathie, dans ses dimensions cognitive et affective. Après chaque exercice dans ces trois parties, un debriefing sera proposé afin d’expliciter les objectifs pédagogiques, développer une démarche réflexive et trouver des pistes d’amélioration. La dernière partie (15 minutes) permettra de présenter les ateliers et recherches existantes dans le champ des formations en santé, afin de favoriser les échanges entre les participants, leur poursuite et le réinvestissement en formation.

Des exercices d’improvisation médicale seront proposés, sollicitant le corps, la parole et les interactions entre participants. Il s’agit d’un apprentissage actif, avec explication courte avant l’exercice, mise en situation et debriefing pour que les participants expérimentent directement l’improvisation médicale. L’évolution progressive du niveau de difficulté facilitera l’appréhension de l’erreur pour apprendre à avancer avec et se relever. La possibilité de répéter les exercices permettra de terminer chaque exercice et l’atelier sur un sentiment de progression et d’auto-efficacité. Des retours sur les recherches et notre expérience à SimUSanté complèteront les échanges.

Gao L, Peranson J, Nyhof-Young J, Kapoor E, Rezmovitz J. The role of “improv” in health professional learning: A scoping review. Medical Teacher. 2019 May 4;41(5):561–8. Hoffmann-Longtin K, Rossing JP, Weinstein E. Twelve tips for using applied improvisation in medical education. Medical Teacher. 2018 Apr;40(4):351–6. Kaplan-Liss E, Lantz-Gefroh V, Bass E, Killebrew D, Ponzio NM, Savi C, et al. Teaching Medical Students to Communicate With Empathy and Clarity Using Improvisation: Academic Medicine. 2018 Mar;93(3):440–3.

Mathieu Hainselin est maître de conférences en Psychologie, mène des travaux sur l’improvisation et est formateur en improvisation. Julie De Wever est psychologue et doctorante en Psychologie sur l’improvisation médicale Magali Quillico est comédienne et formatrice en improvisation Maxime Gignon est PU-PH en santé publique et mène des travaux de recherches sur l’improvisation médicale Tous les 4 collaborent depuis plusieurs années autour de la mise en place et l’évaluation de l’impact de formations à l’improvisation médicale, notamment sur la communication et l’empathie.
Mathieu HAINSELIN (Amiens)
Salle Lhommond
10:00 PAUSE ET VISITE DES STANDS ET DES POSTERS
10:30

Jeudi 02 juin

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PE2
10:30 - 11:10

PAROLES D’EXPERTS

Modérateur : Carole AMSALLEM (Médecin) (Amiens)
10:30 - 11:10 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de simulation haute-fidélité. Morgan JAFFRELOT (Directeur) (Brest)
10:30 - 11:10 #30029 - Une idée qui vaut la peine d’être partagée... Simulation d’un patient en réalité virtuelle immersive comparé à un enseignement traditionnel pour le raisonnement clinique : une étude pilote randomisée et contrôlée.
Une idée qui vaut la peine d’être partagée... Simulation d’un patient en réalité virtuelle immersive comparé à un enseignement traditionnel pour le raisonnement clinique : une étude pilote randomisée et contrôlée.

La réalité virtuelle immersive est de plus en plus utilisée dans l’éducation en santé, mais son efficacité est encore peu étudiée, notamment dans le raisonnement clinique. L’objectif de cette étude pilote randomisée et contrôlée est de comparer la performance (score à l'examen) entre un cas clinique en réalité virtuelle immersive et une méthode d'enseignement traditionnelle (c'est-à-dire un examen écrit). Quarante-huit étudiants en masso-kinésithérapie ont participé à cette étude. Dans le groupe expérimental, le cas clinique est présenté par une vidéo interactive à 360° dans un casque de réalité virtuelle immersive, tandis que le cas clinique est présenté au groupe témoin par un texte. La perception des étudiants sur le cas clinique, leur expérience en réalité virtuelle et leur sentiment de présence est explorée par un questionnaire Les étudiants en réalité virtuelle immersive ont obtenu un score total significativement inférieur aux étudiants avec un texte. Parmi les différentes parties du score total, cette différence était uniquement liée à la partie bilan. Plus précisément, elle concernait la partie relative à l'histoire du patient (incluant quelques autres éléments d'évaluation et des facteurs bio-psycho-sociaux, p = 0.007). La satisfaction et la motivation étaient élevées dans le groupe en réalité virtuelle. Les résultats à l’examen étaient meilleurs pour les étudiants utilisant le texte que ceux utilisant la réalité virtuelle. Ces résultats sont probablement associés à une surcharge cognitive liée à une grande quantité d’informations donnée par le patient virtuel et à un manque de familiarisation au casque de réalité virtuelle. Il est nécessaire d'adapter la méthode pédagogique de la réalité virtuelle (temps, contenu) pour qu’elle devienne une alternative à l'enseignement traditionnel.

Kyaw BM, Posadzki P, Paddock S, Car J, Campbell J, Tudor Car L. Effectiveness of Digital Education on Communication Skills Among Medical Students: Systematic Review and Meta-Analysis by the Digital Health Education Collaboration. J Med Internet Res. 27 2019;21(8):e12967. López Chávez O, Rodríguez L-F, Gutierrez-Garcia JO. A comparative case study of 2D, 3D and immersive-virtual-reality applications for healthcare education. International Journal of Medical Informatics. 1 sept 2020;141:104226. Radianti J, Majchrzak TA, Fromm J, Wohlgenannt I. A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Computers & Education. avr 2020;147:103778.
Claire BONNIN (Limoges), Dominique PEJOAN, Eric RANVIAL, Méryl MARCHAT, Nicolas ANDRIEUX, Laurent FOURCADE, Anaick PERROCHON
10:30 - 11:10 Une publication qui pourrait changer la vie des formateurs et des enseignants. Nicolas FERNANDEZ (Professeur) (Montréal, Canada)
Amphithéâtre Jules Verne
11:10

Jeudi 02 juin

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C2
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 2

Modérateur : Thierry PELACCIA (PU-PH de médecine d'urgence) (Strasbourg)
11:10 - 12:30 #29648 - CO06 CO 06 Métaphores : un outil pour mieux comprendre le processus du raisonnement clinique des médecins généralistes dans la prise en charge de patients souffrant de multimorbidité.
CO 06 Métaphores : un outil pour mieux comprendre le processus du raisonnement clinique des médecins généralistes dans la prise en charge de patients souffrant de multimorbidité.

Contexte : Le raisonnement clinique (RC) est un processus complexe qui est au cœur de la pratique médicale. Les médecins généralistes (MG) qui suivent des patients multimorbides doivent allier plusieurs rôles dans la gestion de la prise en charge de ces patients. Les métaphores sont un outil de langage (Dory & Audétat, 2013) qui donne potentiellement accès au raisonnement clinique des médecins. Méthodes : Neuf médecins généralistes (5 femmes et 4 hommes âgés entre 29 et 57 ans) ont participé à l’étude. Des entretiens non directifs ont été menés, transcrits et une analyse secondaire de données a été réalisé selon le cadre de l'analyse systématique des métaphores de Schmitt (2005). Schmitt décrit quatre étapes dans l’analyse des métaphores : 1) récolter les métaphores qui sont utilisées dans la culture de la communauté de la population cible (ici les médecins généralistes en cabinet à Genève) ; 2) identifier ses propres métaphores ; 3) identifier et coder toutes les métaphores présentes dans les données ; 4) organiser les métaphores dans des thèmes métaphoriques. Résultats : Sept thèmes métaphoriques ont été mis en évidence par notre analyse. (1) une construction, Les médecins ont décrit leurs processus de raisonnement clinique comme étant un processus se construisant étape-par-étape. (2) Un sudoku ou un puzzle, ici la notion de stratégie et de résolution de problèmes complexes est mise en lumière. (3) Une Odyssée, les médecins décrivent devant gérer avec leurs patients les défis de ce long périple qui est représenté par cette prise en charge longitudinale. (4) une histoire avec quelqu’un, les difficultés et l’ambivalence qui existe dans l’alliance entre les médecins et leurs patients. (5) Une course d’orientation, souvent de nombreux obstacles et impasses sont présent dans le lien entre les médecins et les patients (6) Regarder un tableau, les médecins mettent l’accent sur la compréhension progressive de la complexité de la prise en charge complexe de ces patients (7) Jouer une mélodie, illustre le rôle du clinicien qui s’adapte à son patient et au rythme de celui-ci lors des différentes mouvances de ce suivi. Discussion et conclusion : Explorer les métaphores constitue une démarche intéressante et riche pour comprendre comment les médecins généralistes perçoivent leur propre processus de raisonnement clinique face à des patients multimorbides. Faire appel aux métaphores représente souvent pour eux la seule manière d’exprimer leurs difficultés, leurs ressentis face à la complexité de la prise en charge de ces patients.

Références : Dory, V., & Audétat, M. C. (2013). « Ils sont carrément incurables » : comment les métaphores des cliniciens enseignants révèlent leur malaise dans la gestion des difficultés de raisonnement clinique de leurs internes. Pédagogie médicale, 14(2), 83-97. Schmitt, R. (2005). Systematic Metaphor Analysis as a Method of Qualitative Research. The Qualitative Report, 10(2), 358-394.
Julia SADER (Genève, Suisse), Sarah CAIRO NOTARI, Claire RITZ, Matteo COEN, Nadia BAJWA, Mathieu NENDAZ, Marie-Claude AUDÉTAT
11:10 - 12:30 #29799 - CO07 CO 07 Raisonnement clinique et simulation : faciliter la priorisation d’hypothèses grâce aux patients simulés. Données d’une recherche quantitative.
CO 07 Raisonnement clinique et simulation : faciliter la priorisation d’hypothèses grâce aux patients simulés. Données d’une recherche quantitative.

Contexte La priorisation d’hypothèses diagnostiques peut s'avérer difficile chez les étudiants en médecine novices vu leur exposition clinique limitée. Les cliniques simulées de raisonnement clinique (RC) permettent aux étudiants de pratiquer des anamnèses ciblées avec un patient simulé (PS) . La manière dont les PS délivrent les données cliniques peut influencer la génération d’ hypothèses. Objectif Cette étude pilote cherche à vérifier si la transmission des éléments clés par le jeu d’acteur des PS influence la priorisation du RC chez les étudiants en médecine. Méthode Les hypothèses diagnostiques de deux cohortes d’étudiants de même niveau académique ont été comparées suite à une entrevue virtuelle avec un PS. Les PS du groupe expérimental ont reçu un scénario et un briefing ciblés sur des éléments clés alors que les PS du groupe contrôle ont reçu un scénario et un briefing traditionnels. La différence entre les distributions de fréquences des hypothèses des deux groupes a été déterminées à l’aide du calcul du chi carré. Résultats Les étudiants du groupe expérimental ont davantage priorisé les hypothèses validées par les experts que ceux du groupe contrôle. Ces derniers ont démontré une plus grande variabilité dans leurs choix de diagnostics. Conclusion Cibler la transmission des éléments clés par les PS pourraient être une façon d’aider les étudiants en médecine novices à prioriser leurs hypothèses diagnostiques. Les cliniques simulées de RC deviennent alors un espace d’apprentissage du RC en l’absence d’exposition clinique. Le risque d’induire une fermeture prématurée du raisonnement clinique doit faire l’objet de recherches ultérieures.

Audetat M-C, Laurin S, Sanche G. Aborder le raisonnement clinique du point de vue pédagogique II. Les difficultés de raisonnement clinique à l'étape du recueil initial des données et de la génération d'hypothèses. Pédagogie médicale. 2011;12(4):231-6. Burnier I, Fotsing S, Bouchard-Lamothe D, Amrani S. Briefing des patients simulés en cinq étapes : effets perçus sur la préparation à la pratique simulée. Données d’un projet pilote. Pédagogie médicale. 2019;20(4):177-85. Renaud J-S, Ratté F, F. Thériault J, Roy AM, Côté L. Questions de planification clinique : un nouvel outil pour évaluer la capacité des étudiants en médecine à identifier les éléments-clés discriminants d’un diagnostic différentiel. Pédagogie médicale. 2016;17(1):65-75.
Juliane RATTÉ, Manon DENIS-LEBLANC, Isabelle BURNIER (Ottawa, Canada)
11:10 - 12:30 #29871 - CO08 CO 08 Comment l’enseignement à distance peut-il promouvoir le développement de compétences pédagogiques complexes et de réflexivité auprès des cliniciens enseignants ?
CO 08 Comment l’enseignement à distance peut-il promouvoir le développement de compétences pédagogiques complexes et de réflexivité auprès des cliniciens enseignants ?

Pour améliorer la formation clinique des étudiant-es en médecine en contribuant au développement des compétences pédagogique des clinicien-nes enseignant-es, nous avons développé un MOOC sur la supervision du raisonnement clinque en contexte de soins. Sa conception visait à le rendre pertinent, interactif et accessible pour faciliter l’adhérence des clinicien-nes ayant des emplois du temps chargés. L’objectif de ce MOOC est de fournir un cadre conceptuel pour la supervision du raisonnement clinique en proposant des méthodes de supervision et des stratégies de remédiation à des difficultés identifiées auprès des étudiant-es. Dans ce contexte, nous avons émis l’hypothèse que ce MOOC permet de développer la réflexivité et des compétences pédagogiques complexes. Nous avons développé un protocole de recherche qualitative destiné à évaluer la perception de l’amélioration des compétences en supervision auprès de participant-es du MOOC. Nous avons constitué un échantillon à partir d’une communauté de pratique de médecins de famille intéressé-es par la pédagogie. Les participants se sont exprimés au cours de deux paires d’entretiens semi-directifs. Le premier et le troisième entretien (au début et à la fin du parcours dans le MOOC respectivement) exploraient l’évolution de l’attitude et des scripts pédagogiques des participant-es après observation d’une vidéo de supervision fictive. Le deuxième et quatrième entretien (à mi-parcours et 3 à 6 mois après avoir terminé le MOOC respectivement) exploraient ces mêmes éléments à travers la discussion de deux enregistrements de supervisions réalisées par le ou la participant-e. L’analyse thématique des entretiens retranscrits a permis d’identifier deux grands thèmes liés à la progression des participant-es au fil de la formation : 1. L’élaboration de compétences pédagogiques complexes 2. L’évolution de la posture et de l’identité professionnelle en tant que clinicien-nes enseignant-es Plusieurs trajectoires de participant-es émergent et permettent d’illustrer l’appropriation des compétences pédagogiques enseignées ainsi que l’évolution de leur identité professionnelle en fonction de la posture et de la motivation de départ de chacun-e. Ces observations soulignent la complexité des compétences à acquérir ainsi que leur interdépendance avec l’identité professionnelle en tant que clinien-ne enseignant-e. Nos résultats suggèrent que le MOOC est à même de développer des compétences complexes auprès des participant-es. Une triangulation avec les résultats d’une étude quantitative menée en parallèle avec tous les participant-es du MOOC nous permettra d’émettre des recommandations pour promouvoir l’enseignement de compétences complexes via l’apprentissage à distance.

1. N. Caire Fon, B. Poellhuber, M-C. Audétat, A. Charbonneau, F. Crevier and B. Berube (2017). "Les Massive Open Online Course (MOOC) sont-ils une méthode utile en pédagogie médicale? Éléments de réponse avec l’exemple du MOOC-Processus de raisonnement clinique." Pédagogie Médicale 18(2): 47-50. 2. Hendriks, R. A., P. G. de Jong, W. F. Admiraal and M. E. Reinders (2020). "Uncovering motivation and self-regulated learning skills in integrated medical MOOC learning: a mixed methods research protocol." BMJ open 10(10): e038235. 3. Stone S, Ellers B, Holmes D, Orgren R, Qualters D, Thompson J. Identifying oneself as a teacher: the perceptions of preceptors. Med Educ. 2002 Feb;36(2):180-5
Mohamed Amir MOUSSA (Genève, Suisse), Sophie WURTH, Hubert MAISONNEUVE, Marie-Claude AUDÉTAT
11:10 - 12:30 #29905 - CO09 CO 09 Séance d’apprentissage du raisonnement clinique (ARC) à distance.
CO 09 Séance d’apprentissage du raisonnement clinique (ARC) à distance.

Le confinement décidé en réponse à la pandémie COVID-19 a poussé l’université à transformer les activités pédagogiques vers des modalités à distance. Au moment du premier confinement, trois séances d’Apprentissage au Raisonnement Clinique1,2 (ARC) de Médecine générale (MG) restaient à dispenser dans le programme. Le Département MG a envisagé la transformation d’une séance en formation à distance, pour les étudiants en Médecine de 5e année qui étaient déjà familiers de la méthode. Les deux autres séances restantes concernant des étudiants non habitués à la méthode, ont été annulées. Douze tuteurs2 ont accepté d’animer une séance dans une classe virtuelle. Le scénario était connu des tuteurs. Une formation technique accélérée a été organisée pour les tuteurs. La séance d’ARC à distance a concerné 210 étudiants et s’est déroulée en suivant les étapes de la méthode classique des ARC selon Chamberland2. Dès le lendemain, 46 % des étudiants (n=97) et 11 des 12 tuteurs ont répondu à des questionnaires en ligne spécifiques, comportant des questions ouvertes et fermées, ces dernières se présentant sous forme d’échelles de Likert à 5 points ou de jugements sur la valeur ajoutée du format distanciel sur le format présentiel (plus-value, moins-value, identique). La quasi-totalité des étudiants rapportent des avis positifs. Ils relèvent le gain de temps comme bénéfice premier. Ils évoquent la liberté de parole (non exposition des corps). Soixante pourcents des étudiants mentionnent que la séance avance plus vite, est plus structurée, plus efficace qu’une séance classique. Les inconvénients sont peu importants selon eux. Ils concernent essentiellement les problèmes techniques éprouvés par quelques-uns. Des étudiants soulignent le manque d’interactions spontanées, la difficulté à rester concentrés. Les tuteurs rapportent une expérience positive même s’ils préfèrent le présentiel. Ils évoquent l’impact des difficultés d’ordre technique sur l’animation. Certains étudiants n’ont pas allumé leur camera, ce qui entrave l’interaction avec le tuteur et le groupe3. Les tuteurs considèrent que les bénéfices de la séance sur le RC des étudiants sont préservés, d’autres animateurs sont plus réservés. L’organisation de séances d’ARC à distance semble permettre un gain de temps et, une prise de parole plus aisée des étudiants. Elle implique cependant des conditions matérielles et organisationnelles minimales3. Les tuteurs sont plus réservés. La méthode à distance, adoptée en dépannage, pourrait trouver un avenir en temps normal, en alternance avec les dispositifs en présence, car avantages et inconvénients se contrebalancent

1. Nendaz M, Charlin B, Leblanc V, Bordage G. Le raisonnement clinique : données issues de la recherche et implications pour l’enseignement. Pédagogie Médicale 2005;6: 235-54. 2. Chamberland M. Un exemple d'activité pédagogique contextualisée adaptée aux stages cliniques en médecine, Ann Med Interne 1998;149:479-84 3. Winterburn S & Rosenbaum M. Top Tips for Delivering Communication Skills Teaching Online. Salisbury (UK) : EACH International Association for Communication in Healthcare. 2020 [On-line] Disponible sur : https://each.international/resources/covid-19/
Valérie MASSART (Liège, Belgique), Laetitia BURET, Didier GIET, Jean Luc BELCHE, Louise JOLY, Gilles HENRARD, Valérie DORY
11:10 - 12:30 #29942 - CO10 CO 10 Étude exploratoire de l’utilisation de cartes conceptuelles pour le développement du raisonnement clinique des étudiants de deuxième cycle en stage dans un service d’urgence.
CO 10 Étude exploratoire de l’utilisation de cartes conceptuelles pour le développement du raisonnement clinique des étudiants de deuxième cycle en stage dans un service d’urgence.

Introduction : Le raisonnement clinique (RC) est un pilier de la compétence médicale. Les cartes conceptuelles (CC), en impliquant activement les étudiants dans une démarche de résolution de problème, pourraient favoriser le développement du RC. Par la grande diversité des situations rencontrées, les services d’urgence offrent aux étudiants en médecine une opportunité rare d’enrichir leur répertoire expérientiel et sont des terrains de stage propices au développement du RC. Cette étude visait à mieux comprendre comment et à quelles conditions, des CC pourraient être utilisées pour soutenir le développement du RC des étudiants en médecine en stage dans un service d’urgence. Matériel et méthode : Etude exploratoire qualitative basée sur l’analyse de focus groups menés auprès d’étudiants en médecine (4, 5 et 6ème année), volontaires pour utiliser des CC durant leur stage de sept semaines dans le service d’urgence. Un atelier d’initiation à l’emploi des CC en service précédait l’inclusion. L’utilisation des CC était libre durant tout le stage. Les verbatim obtenus ont été analysés permettant le codage et l’identification de thèmes répondant aux objectifs de l’étude. Résultats : Onze étudiants ont été inclus. Selon eux : l’outil semblait maitrisé après 3 semaines mais les liens de sens restaient difficiles à faire ; les CC pouvaient guider l’interrogatoire et l’examen clinique ; les CC aidaient surtout à envisager les pistes à explorer limitant ainsi le risque de fermeture prématurée ; les CC facilitaient une vision globale et la mémorisation des situations rencontrées ; les principaux obstacles à l’utilisation des CC étaient le peu de temps, le grand nombre de patients et les interruptions. Les CC n’ont pas été montrées aux praticiens durant le stage, les étudiants craignant de dévoiler leurs processus cognitifs. Discussion : Malgré l’absence de supervision, l’étude éclaire sur l’utilisation des CC en conditions réelles pour en révéler le potentiel d’utilisation et les bénéfices perçus par les étudiants dans l’apprentissage de la démarche clinique. Quelques recommandations sont faites pour que cette méthode soit partagée avec les superviseurs d’autres services d’urgence. Conclusion : La CC est un outil utilisable par les étudiants en stage dans les services d’urgences pour soutenir leur raisonnement clinique. Une formation préalable à l’utilisation des CC pour les étudiants, ainsi que l’allocation d’un temps dédié pour leur réalisation seraient les conditions indispensables à réunir pour un déploiement ultérieur. Une utilisation et une analyse supervisées, devrait renforcer l’intérêt de cet outil.

Demeester A, Vanpee D, Marchand C, Eymard C. Formation au raisonnement clinique : perspectives d’utilisation des cartes conceptuelles. Pédagogie Médicale. 2010;11:81-95. Vanpee D, Godin V, Pestiaux D, Gillet J-B. Stages dans un service d’urgence : réflexions sur leur apport spécifique dans la formation médicale de base. Pédagogie Médicale. 2003;4:89-92. Novak J, Gowin D, Kahle J. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press,1984.
Mathieu BEN-HADDOUR (ROUEN), Mélanie ROUSSEL, Anne DEMEESTER
Amphithéâtre CPM

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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 3

Modérateur : Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Marseille)
11:10 - 12:30 #29323 - CO11 CO 11 Les cartes conceptuelles comme technique de développement de la pensée critique pour les étudiants de troisième année médecine.
CO 11 Les cartes conceptuelles comme technique de développement de la pensée critique pour les étudiants de troisième année médecine.

Introduction : La cartographie conceptuelle peut constituer un outil d’apprentissage efficace qui encourage le développement des compétences de la pensée critique dans divers types de salles de classe, y compris la formation des professionnels de la santé (1,2). Notre objectif était de déterminer l’apport des cartes conceptuelles dans l’acquisition des attitudes et des normes intellectuelles reliées à la pensée critique des étudiants de troisième année médecine. Méthodes : Il s’agissait d’une étude prospective descriptive incluant 52 étudiants de troisième année médecine. Ils ont participé à une formation sur la carte conceptuelle lors d’un stage de cardiologie à l’hôpital Habib Thameur. Un auto-questionnaire a été soumis à tous les étudiants afin d’évaluer leur intérêt et leur degré de satisfaction vis-à-vis de cette formation et les attitudes et les normes reliées à la pensée critique d’après Kataoka-Yahiro et Saylor que nous avons retenues dans notre modèle (3). Résultats :Les moyennes des notes données par les étudiants pour la qualité de l’enseignement, la charge de travail, l’ambiance et l’acquisition de nouvelles connaissances cliniques étaient toutes supérieures à 7/10. Quatre-vingts pourcents des étudiants étaient totalement d’accord que l’utilisation d’un réseau de concepts aidait à identifier les notions importantes d’un cours et les rendait plus claires. Soixante-dix-sept pourcents des cas étaient totalement d’accord que les cartes conceptuelles fournissaient une capacité de faire des liens entre les connaissances. Les étudiants étaient totalement d’accord que le réseau de concepts contribuait à développer les attitudes de la pensée critique comme la clarté dans 83% des cas, la précision dans 73% des cas, la spécificité dans 54% des cas, la pertinence dans 86% des cas, l’exactitude dans 63% des cas, la cohérence dans 84% des cas, la logique dans 89% des cas et la profondeur dans 92% des cas. Conclusion : Notre étude suggère que les cartes conceptuelles jouent un rôle dans l’acquisition des aptitudes de la pensée critique des étudiants en médecine.

1. West DC, Pomeroy JR, Park JK, Gerstenberger EA, Sandoval J. Critical thinking in graduate medical education: a role for concept mapping assessment? JAMA. 2000;284(9):1105‑10. 2. Delisle M. Utilisation d’une carte conceptuelle pour développer la pensée critique de stagiaires en techniques d’hygiène dentaire au collégial [Thèse]. Médecine: Québec; 2014. 217p. 3. Kataoka M, Saylor C. A critical thinking model for nursing judgment. J Nurs Educ. 1994;33(8):351‑6.
Khadija MZOUGHI (Tunis, Tunisie), Ihsen ZAIRI, Imtinene BEN MRAD, Sondos KRAIEM
11:10 - 12:30 #29865 - CO12 CO 12 Classroom n'est-il pas un moyen efficace et équitable pour l'encadrement des stages en hématologie clinique?
CO 12 Classroom n'est-il pas un moyen efficace et équitable pour l'encadrement des stages en hématologie clinique?

L’hétérogénéité des terrains de stage en hématologie clinique a toujours été soulevée par les étudiants en raison de la spécialisation de certains services (greffe/ pédiatrie) et de la disponibilité variable des ressources d’un encadrant à un autre, induisant une inégalité des chances d’apprentissage. Par ailleurs, la pandémie COVID-19 a bouleversé le déroulement habituel des stages, en limitant le contact direct des étudiants avec les patients souvent immunodéprimés. Ceci a motivé la création du projet classroom. L'objectif de ce travail était d'évaluer l'apport du classroom dans la formation médicale en hématologie clinique. Pour chaque objectif de stage, une ou plusieurs ressources ont été proposées: fiche technique, vidéo démonstrative, interrogatoire enregistré, petit aperçu théorique ou des liens vers des ressources extérieures validées. Les différentes thématiques ont été réparties sur les semaines de stage de façon homogène entre les groupes d’étudiants. Les ressources ont été rendues accessibles aux étudiants au fur et à mesure selon le planning déjà fixé. Ainsi les apprenants ont été intégrés dans un processus de pédagogie active. Des activités quotidiennes communes ont été réalisées et commentées dans les services cliniques. Les activités demandées aux étudiants étaient majoritairement collaboratives. Des exercices ont ensuite été proposés sur Google classroom pour consolider les acquis. Cette organisation a permis de fournir la matière nécessaire pour répondre à tous les objectifs quelles que soient les restrictions liées à un terrain de stage ou un autre. Pour évaluer cette expérience innovante, un questionnaire anonyme Google form a été envoyé par mail à tous les étudiants. Après au moins une relance par mail auprès des 200 étudiants concernés, 75 réponses ont été recueillies (taux de participation de 37,5%). La note moyenne attribuée au stage était de 7,41/10 (1-10). Quatre-vingts-deux pour cent des étudiants ont consulté la majorité sinon la totalité des ressources disponibles sur Google classroom, 84% d’entre eux ont jugé ces ressources utiles pour atteindre les objectifs de stage. Une appréciation particulière a été notée pour les vidéos démonstratives et les interrogatoires enregistrés (notes moyennes respectives de 3,85/5 et 3,8/5). Soixante pour cent des étudiants ont estimé que l’utilisation de Google classroom leur a permis de contourner les difficultés liées aux restrictions d’accès aux patients. L’utilisation du classroom pour renforcer l’autonomie dans l'acquisition des objectifs de stage a été approuvée par 95% d'entre eux. La majorité des étudiants (93%) a exprimé le souhait d’utiliser Google classroom pour leurs stages ultérieurs dans les autres spécialités.
Dorra BELLOUMI (Tunis, Tunisia, Tunisie), Karima KACEM, Raoudha MANSOURI
11:10 - 12:30 #29987 - CO13 CO 13 Appréhender la médecine des voyages à l’aide d’un jeu sérieux, Travel Pursuit.
CO 13 Appréhender la médecine des voyages à l’aide d’un jeu sérieux, Travel Pursuit.

Contexte : La médecine des voyages est un champ multi-disciplinaire en constante évolution, difficile à appréhender par les étudiants de Pharmacie. Ceux-ci doivent en effet faire appel à des connaissances actualisées en Virologie, Bactériologie, Immunologie et Parasitologie afin de prodiguer des conseils pertinents et synthétiques aux futurs voyageurs et ainsi d’éviter notamment les risques infectieux. Objectif pédagogique : Le jeu sérieux Travel Pursuit a été conçu pour aider les étudiants à mobiliser leurs connaissances de façon ludique sur les conseils de prévention à dispenser aux voyageurs. Méthode : Le jeu sérieux Travel Pursuit (http://klip.univ-lille.fr/fiche/113-travel-pursuit) a été élaboré par des enseignants-chercheurs de différentes disciplines, des ingénieurs pédagogiques, un intégrateur multimédia et un infographiste de l’Université de Lille. Travel Pursuit est inspiré du jeu Trivial Pursuit et repose sur une banque thématisée de 250 questions-réponses, co-construites par les enseignants-chercheurs dans un atelier Scénari-Opale ; l’export des questions dans InDesign a permis d’imprimer les cartes pour la version jeu-plateau. Un atelier dérivé Scénari-Topaze permet de générer avec les mêmes données la version numérique mono-joueur. Le design du plateau, des cartes et des pions du jeu a été réalisé par l’équipe projet en adéquation avec le thème du voyage. L’impression du plateau et des cartes a été confiée à un imprimeur alors que les pions-sac-à-dos et autres objets (avions, valises) ont été imprimés en 3D (Fabricarium, Polytech Lille). Résultats : Le jeu Travel Pursuit est disponible depuis Mai 2020 sous deux versions : les versions plateau et mono-joueur en ligne. Celle-ci a été proposée durant le confinement aux étudiants de 5ième année, inscrits en filière officine dans l’enseignement librement choisi « Conseiller un patient voyageur ». Depuis l’année dernière, la version plateau est proposée aux étudiants lors d’une séance d’enseignement dirigé en parallèle de la version en ligne, accessible tout au long du semestre. Cette séance est complétée par deux séances de mises en situation focalisées sur le conseil aux voyageurs dans l’officine pédagogique de la faculté de Pharmacie. Plus d’une cinquantaine d’étudiants ont accueilli cette expérience ludique avec beaucoup d’enthousiasme, estimant que Travel Pursuit facilitait l’apprentissage et la mobilisation de leurs connaissances. Conclusion : Cette formule ludique d’apprentissage est très stimulante pour les étudiants qui assimilent mieux et progressent dans leurs connaissances seuls ou en équipes. La banque de questions unique est actualisable facilement et utilisable dans d’autres supports de cours. Une version multi-joueurs accessible en ligne est actuellement en construction.

Non précisées
Cécile-Marie ALIOUAT-DENIS (Lille), Katia QUELENNEC, Marie-Françoise ODOU, Benoit FOLIGNÉ, Christophe CARNOY, Anne GOFFARD, Sylvain GILLOT, Natacha GRIMBERT, Benjamin HOURDOUILLIE, Yannick BONNAZ, Thomas DIENNE, Céline DESCAMPS, Noureddine AZOUAR, Maliki ANKAVAY, Annie STANDAERT, Magali CHABÉ, Emmanuel HERMANN, Pierre RAVAUX
11:10 - 12:30 #30055 - CO14 CO 14 En quoi les cartes conceptuelles élaborées par les étudiants permettent-elles de différencier la qualité des connaissances acquises dans le cadre d’un cours de première année en dentisterie?
CO 14 En quoi les cartes conceptuelles élaborées par les étudiants permettent-elles de différencier la qualité des connaissances acquises dans le cadre d’un cours de première année en dentisterie?

Contexte : L’étudiant doit tisser des liens sémantiques entre les différents types de connaissances (novices, théoriques, pratiques et professionnelles) (1) pour mieux les mobiliser dans un contexte professionnel. Il a été démontré que la carte conceptuelle (CC) est une stratégie d’apprentissage qui favorise la structuration des connaissances et stimule l’apprentissage significatif (2). L’analyse qualitative des CC permet de décrire la qualité des connaissances et de prédire une meilleure compréhension grâce à la richesse sémantique des CC (3). L’analyse de la typologie des CC (4) donne des indications importantes sur la compréhension conceptuelle et sur la qualité des connaissances des apprenants. But : Explorer la qualité des connaissances et leur mise en réseau d’étudiants en dentisterie, par l’analyse de CC produites pour les 4 thématiques d’un cours de 1ère année, en termes de richesse sémantique (gravité (GS) et densité sémantique (DS)) et de type de CC. Matériels et méthodes: Notre recherche a porté sur les cartes produites par 18 étudiants de première année en dentisterie, qui ont élaboré chacun 4 CC, une pour chaque thématique du cours d’épidémiologie et de statistiques appliquées. Les CC ont été analysées pour explorer la qualité des connaissances et la typologie des CC. Les propositions (concept -lien- concept) des CC ont été codées en matière de GS et DS afin d’explorer, respectivement, le degré de contextualisation (du général au spécifique) et le degré de complexité (du simple au complexe) de chaque proposition mais aussi la nature des erreurs observées. En plus, les CC ont été classées selon leur typologie (CC réseau, CC non réfléchie, CC rayon...) . Résultats: L’analyse qualitative de CC montre que les connaissances (novices, théoriques, pratiques et professionnelles) se présentent différemment selon les étudiants et selon les 4 thématiques. Outre les connaissances acquises, les CC présentent des propositions erronées (erreur de sens ou erreur de concept). L'effet d'apprentissage des CC (de la CC1 à 4) semble promouvoir le développement de connaissances professionnelles et réduire les propositions erronées. Les résultats montrent également qu’il y existe une variété de structuration de CC ( CC non réfléchie ,…,CC réseau). Conclusion : L’analyse réalisée nous a permis d’identifier les écueils conceptuels face à l'apprentissage de certaines thématiques, de repérer les types d'erreurs commises par les étudiants et de révéler le type de connaissances qui est associé à chacune des thématiques enseignées. Nos résultats sont limités à un contexte spécifique et devraient être menés dans d’autres domaines disciplinaires.

1. Kinchin IM, Möllits A, Reiska P. Uncovering Types of Knowledge in Concept Maps. Educ Sci. 2019;9(2):131. 2. Cañas AJ, Reiska P, Möllits A. Developing higher-order thinking skills with concept mapping: A case of pedagogic frailty. Knowl Manag E-Learn Int J. 2017;9(3):348‑65. 3. Maton K. Knowledge and knowers: towards a realist sociology of education. Milton Park, Abingdon, Oxon ; New York: Routledge; 2014. 244 p. 4. Kinchin IM. A ‘species identification’ approach to concept mapping in the classroom. J Biol Educ. 1 janv 2020;54(1):108‑14.
Asmaa SADKI (Bruxelles, Belgique), Séverine MATEU-RAMIS, Leloup GAETANE, Dominique VANPEE, Jean-François DENEF, Mariane FRENAY
Amphithéâtre Macé

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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 5

Modérateur : Maxime GIGNON (Professeur) (Amiens)
11:10 - 12:30 #29928 - CO21 CO 21 Super Hemo® : stratégie universitaire pour l’enseignement et la réflexion en hématologie, un jeu vidéo sérieux.
CO 21 Super Hemo® : stratégie universitaire pour l’enseignement et la réflexion en hématologie, un jeu vidéo sérieux.

L'hémogramme est un des examens de biologie les plus prescrits. Sa juste interprétation est nécessaire à de nombreux professionnels de santé. A l’Université de Lorraine, environ 250 heures d’enseignement en hématologie sont annuellement dispensées à 2700 étudiants. Une enquête interne objective que les étudiants considèrent cette spécialité comme une matière difficile (54%) ou très difficile (29%). Pour améliorer l’apprentissage des étudiants, les jeux sérieux ont montré un intérêt avec le développement récent de jeux-vidéos. Nous avons développé puis évalué un jeu sérieux en hématologie avec pour objectifs : proposer une approche pédagogique ludique ; développer la capacité de raisonnement de l’étudiant face à un hémogramme pathologique ; approfondir/illustrer ses connaissances par l'observation des principales cellules normales et anormales du sang. Matériel et Méthode : L’élaboration du jeu s’est déroulée en conception participative avec des «experts pédagogiques» et des «experts ludiques». Une évaluation du gain de connaissances en mémoire immédiate (pré et post-test) et mémoire à moyen terme (résultats universitaires) ainsi que la satisfaction des étudiants a été conduite chez 86 volontaires parmi 324 en médecine (26.5%) et 67 volontaires parmi 115 en pharmacie (58%). Tous étaient en 3ème année de formation générale (DFGSM3 et DFGSP3) et avaient achevé l’enseignement en hématologie. SUPER HEMO® est un jeu vidéo qui permet une scénarisation graphique avec des objectifs de difficulté croissante et un système de récompense pour le joueur quand il atteint ses objectifs. L’évaluation du gain de connaissance en mémoire immédiate indique une amélioration statistiquement significative, avec une progression de la note médiane pré-test et post-test (6 vs 7/10 en DFGSM3, p<0.01 et 7,5 vs 5/10 en DGSP3, p<0.01). A l’examen universitaire d’hématologie, les étudiants de DFGSM3 ayant joué à SUPER HEMO® affichent des résultats significativement meilleurs que le reste de la promotion (note médiane : 13/20 vs 12/20, p<0.01) ; pour les étudiants en DFGSP3 des meilleures notes sont aussi observées, bien que non statistiquement significatives (note médiane : 21.75/30 vs 20/30, p=0.12). Sur l’ensemble des participants ayant répondu au questionnaire (n=143), plus de 86% pensent avoir renforcé leurs connaissances et près de 80% se sont amusés. SUPER HEMO® est le premier jeu vidéo sérieux en hématologie rapporté dans la littérature. Il permet d’améliorer les connaissances en mémoire immédiate et à moyen terme. Ce nouvel outil hébergé sur le site de l’université pourrait se développer dans d’autres universités et s’élargir à d’autres domaines de la santé.

• Adjedj, J. et al. Medical Student Evaluation With a Serious Game Compared to Multiple Choice Questions Assessment. JMIR Serious Games 5, e11 (2017). • Middeke, A., Anders, S., Schuelper, M., Raupach, T. & Schuelper, N. Training of clinical reasoning with a Serious Game versus small-group problem-based learning: A prospective study. PLoS One 13, e0203851 (2018). • Palee P, Wongta N, Khwanngern K, Jitmun W, Choosri N. Serious Game for Teaching Undergraduate Medical Students in Cleft lip and Palate Treatment Protocol. Int J Med Inform. 2020 Sep;141:104166.
Julien PERRIN (Nancy), Amélie MEEUS, Julien BROSEUS, Béatrice FAIVRE, Julien GRAVOULET, Maud D'AVENI-PINEY
11:10 - 12:30 #30061 - CO22 CO 22 Accès préférentiels des étudiants en médecine selon le mode d’enseignement de la neuropharmacologie.
CO 22 Accès préférentiels des étudiants en médecine selon le mode d’enseignement de la neuropharmacologie.

Introduction Lors sa formation, l’apprenant du deuxième cycle des études médicales (DCEM), procède à une étude préalable du mini-module d’auto-enseignement, remis au début de l’année, suivie d’une séance présentielle de clarification, illustration, application et participation (CIAP) avec l’enseignant à la Faculté de Médecine de Tunis (FMT), puis à une mise en application, parallèlement, lors des stages cliniques (1). Lors de la pandémie COVID-19, l’enseignement à distance (EAD) a permis d’assurer la continuité pédagogique des cours académiques (2). Depuis Mars 2020, l’enseignement des externes à la FMT s’est fait en mode hybride combinant l’enseignement en classe à la FMT et EAD synchrone et asynchrone. Dans cette étude, nous nous proposons de comparer l’accès des apprenants à un même cours sous différentes formes : en présence et à distance, synchrone et asynchrone. Méthodes Cette étude transversale observationnelle a eu lieu pendant l’année universitaire 2020/2021 et a concerné les apprenants du DCEM qui ont assisté au cours intitulé « les antiépileptiques » sous trois formats différents : - Groupe 1 : enseignement en classe à la FMT au 1er semestre. - Groupe 2 : enseignement à distance synchrone par Googlemeet au 2nd semestre. - Groupe 3 : enseignement à distance asynchrone, avec la plateforme Moodle lors des deux semestres. Nous avons comparé le contenu de chaque enseignement, le nombre d’étudiants dans chaque groupe d’enseignement et leurs accès aux divers contenus. Résultats L’enseignement dans le : - Groupe 1 : a consisté en une séance de CIAP de 60 minutes moyennant une présentation assistée par ordinateur. Elle a comporté l’énoncé des objectifs éducationnels, un prétest, des cas cliniques et des QCM interactifs, suivis de clarifications et d’un post-test. Selon ce mode, 64 étudiants ont assisté. - Groupe 2 : a eu lieu selon le même procédé et a regroupé 15 étudiants. - Groupe 3 : a comporté en plus des parties précédemment énoncées, diverses ressources et des auto-évaluations formatives. Il a été consulté par 276 étudiants. Les rubriques les plus consultées par les étudiants étaient respectivement les auto-évaluations formatives, les post et prétests, le diaporama de la CIAP et les cas cliniques Conclusions Il est certes difficile de remplacer l’enseignement en classe, le contact et l’interaction humaines par l’EAD. Toutefois, l’EAD, particulièrement en mode asynchrone, permet de diversifier ressources et évaluations, de faciliter l’accès aux cours et une flexibilité temporelle pour les apprenants garantissant la continuité pédagogique en toute équité (3).

Références 1. Charfi R, Ben Hamida E, Klouz A, Trabelsi S, Loueslati MH. Progress and assessment of a contextualized teaching session of pharmacology. Tunis Med. 2018;96:6-11. 2. Jouquan J. La formation des professionnels de la santé à l’heure de la pandémie de COVID-19. Réflexions, enquêtes, partage de pratiques et retours d’expériences. Ped Med. 2020;21:169-72. 3. Charfi R, Cheikhrouhou S, Labbene I, Jouini M. Ensei- gnement médical en ligne solidaire durant la pandémie de COVID-19. Ped Med 2020;21:241-243.
Rim CHARFI (Tunis, Tunisie), Ines MAHMOUD, Anissa BEN AMOR, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
11:10 - 12:30 #30063 - CO23 CO 23 La réalité virtuelle dans l’enseignement à distance des étudiants en kinésithérapie lors de la pandémie du COVID-19.
CO 23 La réalité virtuelle dans l’enseignement à distance des étudiants en kinésithérapie lors de la pandémie du COVID-19.

Introduction Durant la pandémie liée au COVID-19, de nombreuses revues de la littérature ont évoqué la réalité virtuelle comme étant une méthode pédagogique pouvant être déployée à domicile pour favoriser les interactions, acquérir des compétences et maintenir la motivation des étudiants. Malgré l’intérêt de ce dispositif, aucune étude n’a réalisé ce déploiement à domicile en période de COVID-19. L’objectif de cette étude pilote était d’évaluer le niveau de satisfaction des étudiants en formation de kinésithérapie à utiliser la réalité virtuelle à domicile pendant la période de COVID-19. Méthode Pendant une durée d’un mois, les étudiants en 3ème et 4ème année de kinésithérapie de l’Université de Limoges ont pu accéder à distance (domicile) à cinq modules pédagogiques différents (i.e., anamnèse, cas clinique, geste technique, etc.) via un casque de réalité virtuelle. La satisfaction des étudiants, l’utilisabilité (SUS), la motivation (IMI), les effets indésirables (e.g., cybermalaise) et la qualité des environnements virtuels ont été mesurés à l’aide de questionnaires. Résultats Quarante-et-un étudiants ont participé à cette étude. La satisfaction, la motivation et l’utilisabilité étaient élevées. La satisfaction des étudiants était associée à la survenue d’effets indésirables, à l’utilisabilité, à la motivation et aux contenus pédagogiques, mais elle n’était pas en lien avec des problèmes techniques. Les étudiants ont jugé que la qualité des environnements virtuels variait de manière importante. Conclusion Cette étude a montré la faisabilité de déployer la réalité virtuelle pendant une pandémie, ainsi qu’une bonne adhésion des étudiants. De nombreux facteurs influencent le niveau de satisfaction des étudiants lors d’un enseignement à distance.

Kyaw BM, Saxena N, Posadzki P, Vseteckova J, Nikolaou CK, George PP, et al. (2019) Virtual Reality for Health Professions Education: Systematic Review and Meta-Analysis by the Digital Health Education Collaboration. J Med Internet Res, 21:e12959. Ball C, Huang K-T, Francis J. (2021) Virtual reality adoption during the COVID-19 pandemic: A uses and gratifications perspective. Telemat Inform. 65:101728.
Anaick PERROCHON (Limoges), Audrey AULIE, Claire BONNIN, Laurent FOURCADE
11:10 - 12:30 #30071 - CO24 CO 24 Mise en place d’une plateforme d’enseignement en ligne du certificat d'études complémentaires en échographie obstétricale et gynécologique : enquête de satisfaction.
CO 24 Mise en place d’une plateforme d’enseignement en ligne du certificat d'études complémentaires en échographie obstétricale et gynécologique : enquête de satisfaction.

La nécessité d’assurer la continuité de la formation médicale durant la pandémie de COVID-19 a créé de grands défis et a stimulé l’équipe pédagogique responsable de « CEC en échographie obstétricale et gynécologique » de développer pour la première fois une plate forme d’enseignement en ligne. L'objectif principal de ce travail était d'évaluer le degré de satisfaction des apprenants inscrits au certificat d'études complémentaires (CEC) en échographie obstétricale et gynécologique, de la qualité d’enseignement en ligne. Il s'agissait d'un sondage transversal anonyme ayant inclus 64 résidents en gynécologie – obstétrique inscrits au CEC en échographie obstétricale et gynécologique 2020/2021en Tunisie. Le recueil des données était effectué par une enquête en ligne à l’aide d’un questionnaire sous Google forms envoyé par e-mail et qui contient 13 questions à réponses multiples selon échelle Likert. Nous avons comme résultats : -40 résidents parmi les 64 résidents inscrits au CEC ont participé au sondage - 47.5% des participants, étaient « très satisfait » contre 27.5% « satisfait » par l’enseignement en ligne. - La majorité des résidents (72.5%) ont trouvé la navigation et la plateforme faciles à utiliser. - 94.9% s'estimaient « très satisfaits » et « satisfaits » par la mise en ligne des cours enregistrés sur la plateforme et des cours commentés. - L’appréciation du niveau de connaissance par les résidents avant et après l’enseignement en ligne a été évaluée sur une échelle numérique de 1 à 10. Il était à 5/10 avant l’enseignement pour 32.5% et à 8/10 après la formation pour 45%. Il y avait une différence statiquement significative dans le niveau de connaissance avant et après l'enseignement à distance. -Malgré cela, parmi les sondés, 40 % ont considéré que l’enseignement en ligne ne peut pas remplacer l’apprentissage en mode présentiel et suggèrent un apprentissage hybride groupant les deux modalités. -Cette étude montre que l'enseignement en ligne pendant la pandémie de COVID-19 présente une méthode bien appréciée par les résidents en gynécologie-obstétrique accessible, facile à utiliser et limitant ainsi les problèmes de temps, de difficulté de déplacement, de confinement en respectant les mesures sanitaires.

1) Enseignement de la gynécologie-obstétrique aux étudiants en médecine en temps de pandémie. Ben Amor A, Charfi R, Ben Hammouda S, Jouini M. Pédagogie Médicale 21, 245-247 (2020)
Anissa BEN AMOR (La Marsa, Tunisie), Rim CHARFI, Kaouther DIMASSI, Dalenda CHELLI, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
11:10 - 12:30 #29730 - CO20 CO 20 Apport de l’utilisation de PollEverywhere® lors de l’enseignement à distance.
CO 20 Apport de l’utilisation de PollEverywhere® lors de l’enseignement à distance.

Introduction : La pandémie Covid a entrainé la fermeture des établissements éducatifs avec des mesures de confinement total. L’enseignement à la Faculté de médecine de Tunis a été assuré en ligne en mode synchrone pendant cette période. Cet enseignement distanciel transforme les relations interpersonnelles (1). Or, Le maintien d’une relation significative avec les apprenants est essentiel pour le processus didactique (2). L’objectif de notre travail était d’évaluer l’apport de l’utilisation de PollEverywhere® dans le maintien de l’interaction enseignant-apprenant lors de l’enseignement en ligne (3). Méthode : Il s’agissait d’une étude descriptive transversale quantitative incluant 40 étudiants de troisième année médecine. Les étudiants avaient assisté aux travaux dirigés d’électrocardiogramme (2 heures) en ligne en mode synchrone. Ils ont reçu un mail explicatif avant la séance leur demandant de télécharger l’application PollEverywhere® qui est une application numérique téléchargeable gratuitement sur smartphone ou tablette. Il s’agit d’un outil d’interaction entre une présentation projetée et l’auditoire qui permet d’intercaler dans la présentation des questions qui vont apparaître automatiquement dès leur affichage sur l’interface connectée des participants. Les réponses sont soumises en temps réel à l’orateur et leur répartition apparaît sur le diaporama. Après la séance, un auto-questionnaire anonyme via GoogleForm a été adressé par mail aux étudiants. Résultats : Le taux de réponse était de 70%. Lors de l’enseignement en ligne synchrone, 45% ont répondu qu’ils suivaient le cours entre 51 et 75% de sa durée. L’utilisation de PollEverywhere® était jugée simple par 78%. Les moyennes des notes données par les étudiants pour l’attractivité et l’interactivité du cours avec PollEverywhere® étaient respectivement de 4,2 et 4,1 /5. 78% ont répondu que cette application leur avaient permis d'auto-évaluer leurs connaissances et 83% leur compréhension. L'utilisation de PollEverywhere a permis à 63% de retenir les données du cours et à 80% de mieux comprendre le cours. Concernant leur motivation et leur concentration lors de l’enseignement en ligne, cette application a permis de les améliorer pour respectivement 70 et 77% des apprenants. Conclusion : Notre étude montre que l’utilisation de PollEverywhere® améliore le processus didactique lors de l’enseignement en ligne.

1-Lameul, G. Usage pédagogique du numérique : Quelles transformations de l’activité de l’enseignant-chercheur. Dans L. Massou et N. Lavielle-Gutnik (dir.), Enseigner à l’université avec le numérique, Bruxelles : De Boeck Supérieur. 2017. p. 226-250). 2-Alexandre, M., Bernatchez, J. et Amyot . Le processus didactique en formation à distance à l’université : une pratique multimodale axée sur le relationnel. Dans F. Lafleur et G. Samson (dir.). État de situation sur l’hybridité de la formation à distance en contexte postsecondaire : ce qu’en disent les recherches, 2020. p.47-58). 3- Michèle Doucet, André Vrins & Denis Harvey (2009) Effect of using an audience response system on learning environment, motivation and long-term retention, during case-discussions in a large group of undergraduate veterinary clinical pharmacology students, Medical Teacher, 31:12, e570-e579
Khadija MZOUGHI (Tunis, Tunisie), Imtinene BEN MRAD, Aicha BEN TEKAYA, Ihsen ZAIRI, Sondos KRAIEM
Amphithéâtre Parmentier

Jeudi 02 juin

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C6
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 6

Modérateur : Etienne PANCHOUT (Maître de conférence associé) (Orléans)
11:10 - 12:30 #30370 - CO25 CO 25 Impact de la covid-19 sur les pratiques infirmiers et place de la formation continue.
CO 25 Impact de la covid-19 sur les pratiques infirmiers et place de la formation continue.

L’avènement de la maladie à coronavirus Covid-19, avait le potentiel de provoquer une pandémie inédite de l’histoire de l’humanité et mettre sous tension tous les systèmes de santé. Chaque pays modifie ses réglementations, met en place des structures innovantes et réorganise son système d’offre de soins afin de gérer cette situation sanitaire exceptionnelle. Au regard de cette évolutivité inégalée de la crise, le professionnel infirmier se trouve devant un réel challenge pour faire face à ces enjeux inédits. Notre étude a pour objectif d’étudier comment l’expérience professionnelle a été vécue par le professionnel infirmier durant cette crise sanitaire et de décrire son impact sur leurs pratiques professionnelles. Des entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès de 13 infirmiers, qui ont travaillés dans les unités hospitalières covid-19 soins intensifs à l’aide d’un guide d’entretien semi-directif. Ce travail a permis de mettre en exergue les dysfonctionnements organisationnels et stratégiques qui ont accompagnés cette crise. La majorité des infirmiers réclament le sentiment d’incapacité devant les nouvelles pratiques, l’absence de formation continue et l’insuffisance communicationnelle. Au terme de cette étude quelques pistes d’action ont été proposées pour prendre en compte les spécificités de ces facteurs dans l’avenir et repenser la place de la formation continue ainsi que les mesures d’accompagnement des professionnels de la santé durant les crises sanitaires.

- El-Hage, W., Hingray, C., Lemogne, C., Yrondi, A., Brunault, P., Bienvenu, T., Etain, B., Paquet, C., Gohier, B., Bennabi, D., Birmes, P., Sauvaget, A., Fakra, E., Prieto, N., Bulteau, S., Vidailhet, P., Camus, V., Leboyer, M., Krebs, M.-O., & Aouizerate, B. (2020). Les professionnels de santé face à la pandémie de la maladie à coronavirus (COVID-19) : Quels risques pour leur santé mentale ? L’Encéphale, S0013700620300762. https://doi.org/10.1016/j.encep.2020.04.008 - Riou, B., Cariou, A., Duranteau, J., Langeron, O., Crestani, B., Adnet, F., & Raux, M. (2020). Retour d’expérience sur la direction médicale de crise à l’Assistance publique–Hôpitaux de Paris pendant la crise Covid-19. Annales françaises de médecine d’urgence, 10(4‑5), 340‑349. https://doi.org/10.3166/afmu-2020-0276
Fatimazahra BENCHADLIA (Casablanca, Maroc)
11:10 - 12:30 #30379 - CO26 CO 26 Le shadowing comme méthode pédagogique pour illustrer la collaboration interprofessionnelle (CIP) en médecine de famille : défis et opportunités.
CO 26 Le shadowing comme méthode pédagogique pour illustrer la collaboration interprofessionnelle (CIP) en médecine de famille : défis et opportunités.

Pour que les étudiants de médecine de 6e année puissent pleinement prendre conscience de la pertinence de la collaboration interprofessionnelle (CIP) en santé ambulatoire, le Département de médecine de famille d’Unisanté à Lausanne a introduit le shadowing comme méthode pédagogique durant le stage au cabinet de médecine de famille (MF). Le shadowing propose de suivre des individus dans les événements de leur vie quotidienne, les observer et dialoguer avec eux, sans perturber le cours normal de leurs activités. Cette expérience a pour but de mieux comprendre la CIP et d’y porter un regard ouvert et critique. Les bénéfices pédagogiques que l’on peut attendre du shadowing incluent une compréhension et un respect accrus des rôles des autres professions de santé, un apprentissage du travail en équipe et de la communication, le développement d’une réflexion sur son propre positionnement vis-à-vis des autres professionnels ainsi que du patient et ses proches. De plus, le shadowing a un avantage certain dans l’appréhension et l’analyse des facteurs organisationnels et situationnels qui ont un rôle important dans les processus de soins. L’introduction du shadowing a été conduit en deux phases pilotes : une première incluant des cliniciens enseignants en cabinet (CEC) sélectionnés en amont pour leur intérêt pour l’enseignement de la MF et de la CIP. L’évaluation de la première phase a été réalisée via un questionnaire de satisfaction, complété d’un focus groupe en distanciel. Des modifications ont été apportées puis un deuxième projet pilote a été lancé sur 2 mois sans effectuer de présélection préalable. L’évaluation a été faite selon les mêmes modalités et des ajustements ont été apportés pour le contexte des cabinets de pédiatrie. Un enseignement structuré a été introduit lors de la dernière semaine et reprend les éléments clés du shadowing. Bien que le dispositif pédagogique ait rencontré des défis organisationnels plus ou moins important selon les situations, la plupart ont pu être levés et le dispositif adapté aux réalités de terrain. Du point de vue pédagogique, les étudiants estiment qu’il y a une réelle plus-value à apprendre la CIP au travers du shadowing mais regrettent l’impression de passivité de l’observation. Les CEC sont pour la plupart convaincus que l’interprofesionnalité doit être enseignée en médecine de famille et estiment que le shadowing répond à ce besoin. Au vu des résultats encourageants, le shadowing sera introduit dès juin 2022 pour l’ensemble des médecins stagiaires au cabinet de MF.

Sandars J. (2009) The use of reflection in medical education: AMEE Guide No. 44, Medical Teacher, 31:8, 685-695, Shafran DM, Richardson L, Bonta M (2015) A novel interprofessional shadowing initiative for senior medical students, Medical Teacher, 37:1, 86-89. Boulet, MC., Pedrazzini B. Le shadowing: Une approche réflexive pour observer le vécu de l’interprofesionnalité. Disponible sous: https://www.youtube.com/watch?v=BkxfLYj3g7g
Marie-Claude BOULET (Lausanne, Suisse), Nicole JAUNIN-STALDER, Baptiste PEDRAZZINI
11:10 - 12:30 #30399 - CO27 CO 27 Les activités professionnelles confiables pour évaluer les compétences en kinésithérapie : une première en France.
CO 27 Les activités professionnelles confiables pour évaluer les compétences en kinésithérapie : une première en France.

Les activités professionnelles confiables que nous nommerons EPA pour « Entrustable Professional Activities » afin d’éviter la confusion avec l’Approche Par Compétence (APC) sont des activités professionnelles qu'un superviseur clinique peut confier sans supervision à un étudiant une fois qu'il a atteint un niveau de compétence suffisant. Ces activités permettent la mobilisation des compétences professionnelles au lit du malade. Une évaluation des EPA à partir d’une grille de confiance, le O-SCORE, permet de participer à l’évaluation des compétences professionnelles des étudiants. L’objet de cette communication est la présentation de 5 EPA en kinésithérapie à travers la communication de la matrice et des tables de spécifications créées. Les EPA kinésithérapiques sont construites à partir de brainstorming entre les enseignants d’un institut de formation en kinésithérapie français, des étudiants de cet institut et des kinésithérapeutes français superviseurs cliniques en s’appuyant sur les recommandations de bonnes pratiques issues de la littérature. Cinq EPA sont créées mobilisant l’ensemble des 11 compétences professionnelles des kinésithérapeutes en France : - EPA1 : l’étudiant élabore le diagnostic et le pronostic kinésithérapique du patient et il formalise sa représentation du problème avec le patient, ses proches ou sa communauté ; - EPA2 : L’étudiant conduit une séance de kinésithérapie en adéquation avec le plan de traitement du patient ; - EPA3 : l’étudiant participe à une action de prévention ou de promotion de la santé avec le patient ou ses proches ; - EPA4 : l’étudiant crée et actualise le dossier du patient, aussi bien sur le volet des données de santé et sur les données administratives que sur le volet des démarches de rémunération du praticien, de la structure ou de l’activité ; - EPA5 : l’étudiant informe, échange et concerte formellement avec un autre professionnel. Une matrice permet de lier les EPA aux compétences professionnelles des kinésithérapeutes. Les tables de spécifications permettent de décrire et préciser les EPA produites. L’APC met au centre du dispositif pédagogique l’évaluation des compétences tant en milieu clinique qu’en milieu académique. Les EPA permettent cette évaluation en milieu clinique lors des périodes de stage et en milieu académique à travers les ECOS. La mise en place des EPA en kinésithérapie pourrait se généraliser à l’échelle nationale et simplifier l’évaluation des compétences pour les superviseurs cliniques et les enseignants en kinésithérapie.

Zainuldin, Rahizan, et Hai Yang Tan. « Development of Entrustable Professional Activities for a Physiotherapy Undergraduate Programme in Singapore ». Physiotherapy 112 (septembre 2021): 64-71. https://doi.org/10.1016/j.physio.2021.03.017. Ten Cate, Olle, Huiju Carrie Chen, Reinier G. Hoff, Harm Peters, Harold Bok, et Marieke van der Schaaf. « Curriculum Development for the Workplace Using Entrustable Professional Activities (EPAs): AMEE Guide No. 99 ». Medical Teacher 37, no 11 (2015): 983-1002. https://doi.org/10.3109/0142159X.2015.1060308. Ten Cate, Olle, et David R. Taylor. « The Recommended Description of an Entrustable Professional Activity: AMEE Guide No. 140 ». Medical Teacher 43, no 10 (octobre 2021): 1106-14. https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1838465.
Mickaël DUVEAU (ORLEANS), Julien PROVOST, Frédéric LAUNAY, Alice BELLIOT, Florence DOURY PANCHOUT, Etienne PANCHOUT
Salle Dallery

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C1
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 1

Modérateur : Isabelle SEBRI (Cadre de santé chargée de mission) (Strasbourg)
11:10 - 12:30 #29886 - CO01 CO 01 Intérêt de l’approche pédagogique Jigsaw ou « classe puzzle » en formation initiale d’orthophonie.
CO 01 Intérêt de l’approche pédagogique Jigsaw ou « classe puzzle » en formation initiale d’orthophonie.

Contexte. La méthode Jigsaw ou « classe puzzle » est une approche pédagogique développée aux Etats-Unis qui redéfinit les rôles de chacun, enseignants et apprenants, dans l’apprentissage. Cette méthode favorise l’apprentissage collaboratif car il s’agit pour chaque étudiant de maîtriser les concepts de sa section mais également de développer la meilleure stratégie pour enseigner /diffuser ce qu'il a appris aux autres étudiants de son groupe puzzle d'origine. Les quelques expériences Jigsaw en pédagogie médicale mentionnées dans la littérature portent sur l’enseignement en médecine, pharmacie ou odontologie. Nous l’avons appliquée à la formation à la lecture labiale des étudiantes de troisième année d’orthophonie. La lecture labiale est un « procédé permettant de comprendre ce que dit une autre personne en tenant compte d’indications visuelles telles que les mouvements des muscles faciaux, des lèvres, des mains et du corps en général »13. Bien qu’il s’agisse d’une compétence spontanément utilisée par chacun d’entre nous dans des conditions d’écoute difficiles (environnement bruyant, langue étrangère, discours complexe), elle nécessite une approche plus approfondie et technique auprès du patient malentendant, afin de l’aider à compenser son trouble auditif. But. Le but était d’évaluer l’efficacité en termes d’amélioration des compétences et l’acceptation par les étudiantes de cette méthode pédagogique. Méthodes : Six groupes de 18 étudiantes ont participé aux enseignements sous forme de 2 séances de travaux dirigés. L’évaluation et l’auto-évaluation de la lecture labiale, ainsi que le retour sur le procédé pédagogique ont été recueillis de façon anonyme. Résultats : La compétence en lecture labiale et le sentiment d’auto-efficacité s’améliorent après la série de travaux dirigés. Le procédé pédagogique est jugé intéressant, dynamique et concret par les étudiantes. Conclusion : L’approche Jigsaw a permis de dynamiser l’enseignement de lecture labiale et d’en améliorer les compétences des étudiantes de troisième année d’orthophonie. Des études ultérieures permettront de comparer l’efficacité de cette approche par rapport aux méthodes pédagogiques traditionnellement utilisées en formation paramédicale.

1. Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., and Snapp, M. The jigsaw classroom. 1978. Sage Publications. 2. Buhr GT, Heflin MT, White HK, Pinheiro SO. Using the jigsaw cooperative learning method to teach medical students about long-term and postacute care. J Am Med Dir Assoc. 2014 Jun;15(6):429-34. doi: 10.1016/j.jamda.2014.01.015. 3. Goolsarran N, Hamo CE, Lu WH. Using the jigsaw technique to teach patient safety. Med Educ Online. 2020 Dec;25(1):1710325. doi: 10.1080/10872981.2019.1710325.
Stéphanie BOREL (Paris), Lisa PRIVAT, Aude LALOI, Peggy GATIGNOL
11:10 - 12:30 #30052 - CO02 CO 02 Fiches techniques en pratique transfusionnelle : élaboration et évaluation.
CO 02 Fiches techniques en pratique transfusionnelle : élaboration et évaluation.

Introduction : En soins de santé, la formation est axée sur l’acquisition de connaissances théoriques et de compétences pratiques. La mise en place de fiches techniques constitue une source consultable et une référence pour l’apprentissage des gestes pratiques et la consolidation des acquis. Les objectifs de ce travail étaient l’implémentation de fiches techniques de conduites pratiques en transfusion sanguine et l’évaluation de leur impact. Méthodes : Dans cette étude descriptive, quatre fiches relatives aux objectifs de Sécurité transfusionnelle ont été élaborées. Chaque fiche a été distribuée et expliquée aux étudiants au cours de leur stage d’hématologie. L’évaluation a été réalisé selon la méthode de Kirckpatrick (niveau 1 : satisfaction des apprenants, niveau 2a : évaluation des connaissances « pré Test théorique » et niveau 2b : évaluation des compétences mesurées Pré Test et post Test pratique »). Résultats : Dix-huit étudiants ont été inclus dans cette étude. L’évaluation des connaissances théoriques était globalement satisfaisante, la médiane des notes était de 14.5 (IQ1-3 :12.5-16.5). La médiane des notes pratiques, avant la distribution des fiches, était de 9.25 (IQ 1-3 :7.5-11) et 17 (IQ 1-3 :15.25-18.13) en post formation. La différence était statistiquement significative (p< 10-3). Les étudiants à l’unanimité ont jugé bénéfique l’usage de ces fiches dans l’acquisition et la mémorisation des compétences pratiques. Quelques difficultés ont été rapportés par les étudiants et des améliorations ont été proposés. Conclusion : Notre étude est en accord avec les données de la littérature qui montre le bénéfice du recours aux fiches techniques comme moyen d’acquisition et de consolidation de compétences théoriques et pratiques. Une généralisation de l’utilisation de ces fiches comme moyen d’apprentissage est indiquée ainsi qu’une évaluation de son impact sur le long cours.

Adrien Kettaneh. Apprentissage des gestes techniques au cours des études médicales à l’UFR Saint-Antoine : évaluation 2006 à partir d’un questionnaire. UNIVERSITE PIERRE ET MARIE CURIE; 2005. Moronval F-X. Les gestes techniques de médecine d’urgence: description, apprentissage et maintien des compétences. A propos d’une étude réalisé en Lorraine. Université de Lorraine Chiniara G. (PDF) Fiches techniques en salle de surveillance post-interventionnelle. Can J Anesth. 2012;(59):1079‑80.
Mahjoub SONIA (Tunis, Tunisie), Aya CHAKROUN
11:10 - 12:30 #30070 - CO03 CO 03 L’enseignement de la posture éducative enseignée en formation initiale dans un cadre pluriprofessionnel.
CO 03 L’enseignement de la posture éducative enseignée en formation initiale dans un cadre pluriprofessionnel.

La pathologie chronique, plus encore que la prise en charge des maladies dites « aiguës », nécessite une prise en charge interprofessionnelle et interdisciplinaire à laquelle les étudiants en Sciences de la santé sont insuffisamment préparés lors de leur formation initiale. Devant ce constat, nous avons créé une formation interprofessionnelle visant à développer chez ces futurs professionnels les compétences nécessaires à la prise en soin des patients atteints de maladie(s) chronique(s) : • Mieux connaitre le métier de l’autre, son champ d’action et ses compétences • Adopter une posture éducative et accompagner le patient en lui donnant une place centrale dans la gestion de sa maladie afin de faciliter son adhésion aux traitements et de modifier de façon durable ses comportements. • Constitution d’un comité de pilotage réunissant 1 ou 2 représentants des différentes filières de la santé, des patients experts formés à l’Education Thérapeutique du Patient, les membres de l’UTEP • Construction d’un référentiel de compétences puis transposition pédagogique visant à le décliner en référentiel de formation et d’évaluation, impliquant d’identifier les thématiques des différents séminaires et les méthodes pédagogiques utilisées. • Création d’un module optionnel destiné aux étudiants de 5 filières de la santé d’une durée de 12 heures répartis en plusieurs séminaires • 58 étudiants se sont inscrits sur les 2 années d’existence. • Les étudiants déclarent à plus de 80% avoir acquis des connaissances permettant d’améliorer leur pratique professionnelle. Les méthodes pédagogiques et d’animation (speed-dating, simulation, cartes mentales, sont valorisées par plus de 79% des étudiants. • L’implication des patients experts est plébiscitée par les étudiants • L’organisation et le calendrier des cours semblent remporter moins de succès avec moins de 50% de « très satisfait ». La durée de la formation est jugée trop courte, seuls 36% la trouvent adaptée. Si cette formation est plébiscitée pour son contenu, ses méthodes pédagogiques par les étudiants, on note une moindre satisfaction sur la planification des cours, reflétant les difficultés rencontrées par les enseignants de chaque filière. Ainsi, il n’est possible de faire cette formation qu’une fois par an et donc de ne pouvoir faire bénéficier qu’une petite partie des étudiants. Cette formation est également très chronophage pour les enseignants. Le bénévolat des patients expert limite également l’expansion de ce dispositif. Les formations en interprofessionnalité sont recommandées mais difficiles à mettre en œuvre. L’éducation thérapeutique semble un thème très intéressant à traiter en interprofessionnalité avec des patients experts.

1. Parent, F., & Jouquan, J. (2015). Comment élaborer ou analyser un référentiel de compétences en santé ? Une clarification conceptuelle et méthodologique critique de l’approche par compétences. Bruxelles : De Boeck Supérieur 2. Reeves S, Zwarenstein M, Goldman J, et al. Interprofessional education: effects on professional practice and health care outcomes. Cochrane Database Syst. Rev. 2008 3. Towle A, Brown H, Hofley C, et al. The expert patient as teacher: an interprofessional Health Mentors programme. Clin. Teach. 2014;11(4):301‑306.
Christelle SORDET (STRASBOURG), Renate ROUSSEL, Benedicte UEBEL, Laurent LIMIER, Sandrine MONNET, Nathalie JUNG, Claudine WERNERT, Murielle LHOU MOHA, Murielle VAILLANT, Beatrice SCHOEESIG, Mariannick SITTLER, Marine ANDRES
11:10 - 12:30 #30393 - CO04 CO 04 Apport d’un parcours de consolidation des compétences pour le renforcement des capacités cliniques des médecins formés hors du Congo.
CO 04 Apport d’un parcours de consolidation des compétences pour le renforcement des capacités cliniques des médecins formés hors du Congo.

Propos: En réponse au déficit quantitatif en ressources humaines en santé, le Congo a entrepris la formation d’un pool de médecins à Cuba. Aux fins de permettre leur intégration dans le système national de santé et de développer une autonomie professionnelle, un stage de consolidation des compétences basé sur le mentorat a été mis en place. L’objectif du présent travail était de décrire le dispositif de formation utilisé et de porter un jugement sur la valeur ajoutée aux apprenants. Méthode : Une supervision évaluative à mi-parcours dans 8 hôpitaux a été réalisée. Les populations cibles étaient constituées de médecins mentors et de mentorés. Les variables démographiques, organisationnelles, cognitives et en rapport avec l’autonomie étaient collectées de façon anonyme sur une fiche d'enquête. Les données étaient analysées avec le logiciel Epi-Info 7.2.2.6 Résultats : Vingt-quatre médecins mentors et 43 médecins mentorés étaient interrogés. Le nombre moyen de rencontre hebdomadaire entre mentor et mentoré était de 4,9 jours. Les activités formatives réalisées étaient la rédaction des observations médicales (95,8%), la présentation des malades (95,8%), la consultation médicale (91,6%), la visite au lit des malades (91,3%), les exposés thématiques (87,5%), la réalisation des gestes médicaux (58,3%). Le savoir théorique, le savoir-faire et le savoir-être ont été améliorés respectivement de 15,6%, 15% et 13%. Les principaux domaines d’insuffisances améliorés étaient la prescription médicamenteuse (65,1%), les gestes techniques (41,86%) et la prise en charge globale des maladies (20,9%). La perception d’une autonomie professionnelle était rapportée par 55,8% des médecins mentorés. Discussion : Le parcours de consolidation des compétences est un stage visant l'amélioration des performances, institué par le ministère en charge de la santé. Il a offert aux nouveaux médecins l’opportunité d’être confrontés aux réalités professionnelles avec l’accompagnement d’un mentor. Conclusion : Le stage d’insertion à l’emploi des nouveaux médecins a amélioré leurs savoirs et leur autonomie professionnelle pour prétendre satisfaire aux attentes et besoins de santé de la population dans un environnement à ressources professionnelles limitées.
Edith Sophie KOMBO BAYONNE (BRAZZAVILLE, Congo), Clautaire ITOUA, Richard Urbain BILECKOT, Guy Michel MBEMBA MOUTOUNOU, Norbert Edgard LAMINI N'SOUNDHAT, Gilbert NDZIESSI
11:10 - 12:30 #30080 - CO05 CO 05 Corrélation des résultats de l'examen blanc en ligne lors du cycle de préparation à l'examen d'accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie avec les résultats de l'examen national.
CO 05 Corrélation des résultats de l'examen blanc en ligne lors du cycle de préparation à l'examen d'accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie avec les résultats de l'examen national.

Introduction : L’examen blanc lors du cycle de préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales (ECN) en Tunisie à la faculté de médecine de Tunis (FMT) représente l’épreuve ultime pour la préparation des étudiants inscrits au cycle. Durant la session de 2020, la pandémie de SARS-CoV2 a été le promoteur de sa transformation d’une forme présentielle en une forme virtuelle. Le but de notre travail était d’évaluer l’impact de cet examen blanc dans sa forme en ligne sur la préparation des étudiants à l’ECN en Tunisie dans sa session de 2020 à la FMT. Méthodes : Etude rétrospective ayant porté sur les étudiants inscrits au cycle de préparation à l’ECN en Tunisie lors de la session de 2020 à la FMT. L’examen blanc de cette session s’est déroulé en ligne en deux jours : le 17 et le 18 Novembre 2020. La moyenne de chaque étudiant a été calculée en fonction des notes obtenues lors des deux épreuves et un classement a été établi sur la totalité des étudiants ayant passé l’examen blanc. Le classement de chacun de ces étudiants à l’ECN a été relevé et comparé à celui de l’examen blanc. Résultats : Un total de 223 étudiants a passé les deux épreuves de l’examen blanc de la session de 2020. La moyenne générale de ces étudiants à l’examen blanc était de 11,94. A l’ECN, 5,4% d’entre eux étaient classés parmi les 50 premiers, 12,6% étaient parmi les 100 premiers, 44,8% étaient parmi les 500 premiers et 70,9% étaient parmi les 1000 premiers. La moyenne ainsi que le rang obtenus à l’examen blanc étaient associés de façon statistiquement significative au rang obtenu à l’ECN (p<0,001 pour les deux associations). De plus, le classement parmi les 50 premiers à l’examen blanc était associé de façon statistiquement significative au classement parmi les 50 premiers à l’ECN (p<0,001). Il en était de même pour le classement parmi les 100 premiers aux deux épreuves (p<0,001). Par ailleurs, l’obtention de la moyenne à l’examen blanc était associée de façon statistiquement significative à la réussite à l’ECN avec un rang parmi les 100 premiers (p=0,008), les 500 premiers (p<0,001) et les 1000 premiers (p<0,001). Conclusion : Les résultats de notre travail confirment que l’examen blanc dans sa forme en ligne dans le cadre de la préparation à l’ECN reflète de façon réaliste les résultats des étudiants à l’ECN.

Feldman S, McElroy EJ, La Cour N. Distance education: guidelines for good practice. Am J Distance Educ. 2000;3(2):21-37.
Houda SNÈNE (Tunis, Tunisie), Badreddine BEN KAAB, Sonia MAHJOUB, Mehdi KAROUI, Anissa BEN AMOR, Aida BERRICHE, Rym CHARFI, Olfa MOURALI, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
Salle de réception

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C7
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 7

Modérateur : Marie-France DESCHÊNES (Professeure adjointe) (Montréal, Canada)
11:10 - 12:30 #29797 - CO28 CO 28 Points de vue croisés (patient/professionnel de santé) pour définir la relation patient-praticien : analyse d’un nouveau dispositif pédagogique innovant en première année d’odontologie.
CO 28 Points de vue croisés (patient/professionnel de santé) pour définir la relation patient-praticien : analyse d’un nouveau dispositif pédagogique innovant en première année d’odontologie.

L’apprentissage de la relation Patient-Praticien (RPP) est un enjeu majeur pour les étudiants en Santé afin de questionner l’identité de soignant et analyser les représentations professionnelles, en vue d’améliorer la prise en charge du patient et pour permettre l’épanouissement du praticien. Nous développons actuellement dans la Faculté Santé – Odontologie de l’Université de Paris un enseignement transversal et longitudinal de la RPP pour les étudiants en chirurgie dentaire, dès les années précliniques. L’objectif de cette présentation est d’analyser le dispositif pédagogique mis en place en premier semestre de la première année d’odontologie (DFGSO2). Le dispositif a pour objectifs : 1- de discuter et d’estimer l’importance de la RPP; 2- de distinguer ses caractéristiques fondamentales par une pratique réflexive ; 3-d’analyser les difficultés inhérentes à la mise en pratique des habiletés relationnelles et communicationnelles. Pour ce, nous avons demandé aux 214 étudiants de • Rédiger une lettre de motivation expliquant leurs motivations intrinsèques et extrinsèques à devenir chirurgien-dentiste ; • Réfléchir à ce qui signifie et est mis en jeu dans la RPP en consultant des ressources documentaires proposées (ex : extraits de forums de patients…) du point de vue du Patient ou du Praticien. • En petits groupes, de construire et mener une interview pour interroger des personnels de santé ou des personnes de la société civile sur ce que représente à leurs yeux la RPP. Une synthèse audio avec des extraits de l’interview est déposée sur un Google Drive. • D’assister à une séance d’Enseignement Dirigé au cours de laquelle sont réalisés une confrontation des points de vue du patient et du praticien (points communs et spécificités), une représentation des éléments situationnels influant la RPP à partir d’une situation qui les a marquée, et un nuage de mots de synthèse. Une évaluation anonyme de l’enseignement par questionnaire à l’issue de la séance via Google Forms (165 réponses) permet de révéler que le dispositif pédagogique a été apprécié par les étudiants qui le jugent utiles pour leur apprentissage (83%), en révélant un avis favorable pour l’exercice interview (86%) et l’ED confrontation (83%). Perspectives : L’analyse de ce dispositif pédagogique et des rendus des étudiants nous permet actuellement de préciser et de différencier les objectifs cognitifs et les objectifs affectifs attendus dans cet enseignement, et également de construire des grilles critériées pour l’analyse des exercices lettre de motivation et interviews en vue des promotions ultérieures.

Millette, B., Lussier M-T., Goudreau J. (2004). L'apprentissage de la communication par les médecins : aspects conceptuels et méthodologiques d'une mission académique prioritaire. Pédagogie Médicale, 5(2), 110-126. doi:https://doi.org/10.1051/pmed:2004013
Annabelle TENENBAUM (Paris), Sibylle VITAL, Maryse WOLIKOW, Claire VALENCIEN, Charlotte TEMPIER, Vianney DESCROIX, Marjolaine GOSSET
11:10 - 12:30 #29798 - CO29 CO 29 Représentation des facteurs influant la relation patient-praticien en odontologie : réflexion à partir de cartes conceptuelles.
CO 29 Représentation des facteurs influant la relation patient-praticien en odontologie : réflexion à partir de cartes conceptuelles.

L’apprentissage de la relation Patient-Praticien (RPP) est un enjeu majeur pour les étudiants en Santé afin d’offrir une qualité de soins au patient et permettre l’épanouissement du praticien au sein d’une équipe professionnelle. Nous développons actuellement au sein de la Faculté Santé – Odontologie de l’Université de Paris un enseignement transversal et longitudinal de la RPP pour les étudiants en chirurgie dentaire, dès les années précliniques, et qui s’appuie sur leur stage d’observation en services hospitaliers. L’objectif de cette présentation est d’analyser un nouvel enseignement mis en place en second semestre de la première année d’odontologie (DFGSO2). L’objectif pédagogique est, d’identifier les composantes de la RPP et les facteurs environnementaux l’influant au sein d'un contexte professionnel simple. Pour ce, nous proposons aux étudiants de travailler à l’élaboration d’une carte conceptuelle qui permet une représentation écrite, organisée et hiérarchisée des concepts mis en jeu et des relations entre ceux-ci. Ainsi, nous demandons aux étudiants de - Réaliser un exercice préparatoire pour se familiariser avec l’outil de création de carte conceptuelle (Miro mind map®) et mobiliser des connaissances sur les Modèles de la Relation Patient Praticien acquises lors du premier semestre. Il leur est demandé de créer une carte heuristique représentant les modèles de la RPP. Un tutoriel d’utilisation leur est fourni. Ce travail est posté sur l'espace numérique de travail ENT quinze jours avant la séance d’Enseignement Dirigé (ED). - Participer à un ED au cours duquel, sur le même outil, chaque étudiant devra réaliser sa carte heuristique pour représenter ce qu’implique de « prendre en charge un patient », au sein de leur futur contexte hospitalier. En début de séance, des pictogrammes représentant des éléments pertinents dans la RPP sont fournis et définis collectivement. Les cartes sont ensuite confrontées en sous-groupes pour développer une pratique réflexive. Un nuage de mots pour représenter les éléments situationnels qui leur semblent les plus influents dans la RPP clôturera l’ED La satisfaction des étudiants (214 étudiants) quant au format employé et leur sentiment quant aux apprentissages réalisés seront évalués par questionnaires (Google Forms) à la fin de l’ED.

Millette, B., Lussier M-T., Goudreau J. (2004). L'apprentissage de la communication par les médecins : aspects conceptuels et méthodologiques d'une mission académique prioritaire. Pédagogie Médicale, 5(2), 110-126. doi:https://doi.org/10.1051/pmed:2004013
Pierre Jean BERAT (Montrouge), Annabelle TENENBAUM, Sibylle VITAL, Maryse WOLIKOW, Claire VALENCIEN, Charlotte TEMPIER, Vianney DESCROIX, Marjolaine GOSSET
11:10 - 12:30 #29934 - CO30 CO 30 Développements récents du projet « O-Health-Edu » : création d’un glossaire et déploiement d'une base de données en ligne sur la formation des professionnels de la santé orale en Europe.
CO 30 Développements récents du projet « O-Health-Edu » : création d’un glossaire et déploiement d'une base de données en ligne sur la formation des professionnels de la santé orale en Europe.

Objectifs : Le projet collaboratif Erasmus + « O-Health-Edu », rassemble un consortium de neuf universités, associées à l'Association pour l'éducation dentaire en Europe (ADEE). Ce projet de 3 ans vise à analyser la situation actuelle de la formation des professionnels de la santé bucco-dentaire et à identifier les priorités éducatives, afin de s'assurer que les compétences des futurs diplômés européens sont en adéquation avec les besoins émergents de la population en matière de santé. Cette présentation fait état des résultats récents du projet : la création d’un glossaire en ligne de termes liés à la formation des professionnels de la santé orale, et le déploiement d'une base de données en ligne, cartographiant l'enseignement de ces professionnels, dans les établissements d'enseignement supérieur en Europe. Méthodes : D'octobre 2019 à juin 2020, les 12 experts de la pédagogie dentaire du consortium ont élaboré un questionnaire original, permettant de collecter des données auprès des institutions dispensant des formations de chirurgiens-dentistes et d’hygiénistes dentaires. Les données concernent, outre des informations générales de l’institution, la nature des programmes de formation initiale, les modalités des études, les installations et méthodes pédagogiques et l'assurance qualité. Afin de rendre ces informations accessibles à tous, notre consortium a mis en place un centre de données dédié. Simultanément, le groupe a développé un glossaire en anglais, accessible en ligne, des termes spécifiquement liés à l'enseignement dentaire. Résultats : Le data-hub est fonctionnel et accessible en s’enregistrant sur https://o-health-edu.org/user/register. Les institutions offrant une formation aux professionnels de la santé bucco-dentaire peuvent remplir les 80 éléments relatifs à leur institution et à leur formation. Ce centre de données complet est conçu pour être mis à jour en temps réel afin de garantir l'exactitude et la pertinence à long terme. Le glossaire intégré de 171 termes "ARTICULATE" permet à la fois une compréhension commune des éléments recherchés et est accessible à toute la communauté des formateurs des professionnels de la santé orale. Conclusion : Le groupe de travail O-Health-Edu a mis en place un processus pour collecter des données européennes robustes concernant l'éducation des professionnels de la santé orale, y compris un glossaire pour fournir un consensus sur les termes utilisés dans ce contexte.

O-HEALTH-EDU: A scoping review on the reporting of oral health professional education in Europe. Dixon J, Manzanares-Cespedes C, Davies J, Vital S, Gerber G, Paganelli C et al. J. Eur J Dent Educ. 2021 Feb;25(1):56-77 ARTICULATE: A European glossary of terms used in Oral Health Professional education. Davies J, Field J, Dixon J , Manzanares-Cespedes C , Vital S, Paganelli C et al. J. Eur J Dent Educ. 2022 in press
Sibylle VITAL (Paris), Valérie ROGER-LEROI, Jonathan DIXON, James FIELD, Maria Cristina MANZANARES, Barry QUINN, Gabor GERBER, Corrado PAGANELLI, Denis MURPHY, Ilze AKOTA, Julia DAVIES, Stéphanie TUBERT-JEANNIN
11:10 - 12:30 #30028 - CO31 CO 31 Le Comité de soutien aux étudiants : une expérience d’assistance personnalisée aux étudiants en difficulté à la faculté de médecine de Tunis.
CO 31 Le Comité de soutien aux étudiants : une expérience d’assistance personnalisée aux étudiants en difficulté à la faculté de médecine de Tunis.

Tout étudiant en médecine peut traverser des situations psychosociales difficiles ou avoir des pathologies somatiques ou mentales à l’origine de retentissement académique et de souffrance psychologique. Le soutien aux étudiants en médecine répond à des standards dont l’adaptation dépend du cadre juridique et des structures propres à chaque pays [1]. Dans ce travail, nous présentons les innovations apportées par le Comité de Soutien aux Étudiants de la Faculté de Médecine de Tunis (FMT) durant les années universitaires 2018/2019 et 2019/2020. Le Comité de Soutien aux Étudiants (CSE), s’est élargi en 2018 pour mieux répondre aux besoins des étudiants de la FMT. Ce comité était initialement constitué de 24 enseignants hospitalo-universitaires (HU) volontaires, d’une psychologue, des délégués du premier et deuxième cycle et des représentants des associations. Deux populations d’étudiants ont bénéficié des services du CSE : les étudiants bénéficiant de dérogation et les étudiants aux difficultés d’intégration ou d’apprentissages et/ou aux problèmes psychologiques. Au terme de la première rencontre enseignant-étudiant une assistance pédagogique et/ou un suivi psychologique ou psychiatrique étaient indiqués. Ces actions d’aide ont pu être complétées, pour des étudiants en difficultés financières, par l’octroi de bourses. Dans le domaine de la prévention, un séminaire a été mis en place sur le thème « How to learn » ainsi que des ateliers de gestion du stress. Le CSE a assuré des réunions formelles bimestrielles pour le suivi des étudiants et des réunions informelles « de gestion de crise ». Durant la pandémie Covid-19, une ligne téléphonique a été mise en place pour soutenir les étudiants durant le confinement. Durant les années universitaires 2018-2020, 84 étudiants ont bénéficié de l’aide du CSE. En plus du noyau des HU du CSE, 25 collègues ont accepté d’apporter un soutien pédagogique, amenant le nombre d’intervenants à 49, incluant 30 spécialités différentes. Le nombre d’interventions pédagogiques est passé de 3 en 2017/2018 à 22 en 2019/2020. Cette action précoce a permis, sans être exclusive, de faire passer le pourcentage de réussite des étudiants ayant une dérogation à 56% en 2019. En conclusion, le CSE a permis de venir en aide aux étudiants en difficulté et de contribuer ainsi à leur réussite. Toutefois, ces actions n’ont pas été faites selon une procédure bien définie laissant place parfois à certains conflits et malentendus. Ceci nous a incité à mettre en place une procédure d’accueil et un programme de tutorat à la FMT selon les recommandations internationales.

General Medical Council. Supporting medical students with mental health conditions, 2013 [On-line]. Disponible sur : https://www.gmc-uk.org
Soumeyya HALAYEM (Tunis, Tunisie), Lilia KRAOUA, Rahma DAMAK, Feten FEKIH-ROMDHANE, Manel HAMDOUN, Uta OUALI, Mariem CHEIKHROUHOU, Wissal CHERIF, Melek HAJRI, Mariem KRAIEM, Lilia ZAKHAMA, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
11:10 - 12:30 #30067 - CO32 CO 32 Empathie des étudiants en médecine de Lyon Est.
CO 32 Empathie des étudiants en médecine de Lyon Est.

L’empathie, élément central de la relation médecin-patient diminue au cours des études médicales (1). Les Facultés de médecine ont un impact majeur et pourraient adapter leurs enseignements. Le curriculum caché peut amener les étudiants à percevoir les émotions comme des menaces conduisant au détachement comme stratégie d’adaptation (2,3). Il s’agirait donc de proposer de renforcer la place des sciences humaines dès les premières années du cursus médical (1). L’UFR de médecine Lyon Est s’est engagé dans cette voie depuis plusieurs années par l’intégration d’un module de responsabilité sociale a été intégré ainsi qu’un stage en cabinet de médecine générale précoce. Notre objectif principal était de mesurer l’auto-évaluation de l’empathie des étudiants en médecine de l’UFR de médecine Lyon Est. Notre objectif secondaire était de mesurer l’impact de l’exposition précoce (en deuxième année) à un stage en médecine générale sur cette auto-évaluation de l’empathie. Nous avons réalisé une étude transversale observationnelle par e-questionnaire mesurant l’auto-évaluation de l’empathie des étudiants inscrits de la 2e à la 5e année de médecine à l’UFR de médecine Lyon Est grâce à l’échelle d’empathie de Jefferson adaptée. Le facteur variable sera la réalisation ou non d’un stage en médecine générale en deuxième année de médecine. 304 étudiants (20% des étudiants) de la seconde à la cinquième année ont répondu en 2021. Le score moyen était de 111 sur 140 sans variation entre les années d’étude. L’exposition au stage en médecine générale ne modifiait pas le score d’empathie. Les femmes présentaient un score d’empathie plus élevée. L’étude de l’empathie est complexe et nécessitera des modèles d’évaluation mixte. Cette étude représentait une étude préliminaire de faisabilité de tester l’empathie des étudiants. Une étude mixte nous permettrait de discriminer les éléments modifiant cette empathie et comment améliorer celle-ci par nos enseignements. Nous souhaitons dans l’avenir créer un cohorte de suivi sur cinq ans pour comprendre ce concept.

1. Pedersen R. Empathy development in medical education – A critical review. Med Teach. 1 juill 2010;32(7):593‑600. 2. Jeffrey D. A meta-ethnography of interview-based qualitative research studies on medical students’ views and experiences of empathy. Med Teach. 1 déc 2016;38(12):1214‑20. 3. Neumann M, Edelhäuser F, Tauschel D, Fischer MR, Wirtz M, Woopen C, et al. Empathy Decline and Its Reasons: A Systematic Review of Studies With Medical Students and Residents: Acad Med. août 2011;86(8):996‑1009.
Sofia PERROTIN (Lyon)
Salle Ducange

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C4
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 4

Modérateur : Michèle CARPENTIER (cadre supérieur de santé formatrice) (AMIENS)
11:10 - 12:30 #29306 - CO15 CO 15 Bénéfice d'une formation par simulation pour l'annonce d'événements indésirables médicaux en pédiatrie.
CO 15 Bénéfice d'une formation par simulation pour l'annonce d'événements indésirables médicaux en pédiatrie.

Introduction : Les événements indésirables (EI) dans les soins de santé constituent un problème de santé publique. Bien qu'obligatoire, l'annonce des EI est vécue par les soignants comme une tâche difficile. Méthodes : Dans cette étude prospective, l'objectif principal était d'évaluer la performance dans la divulgation des EI à des parents simulés en utilisant une échelle validée avant et après la formation d'internes en pédiatrie. Les objectifs secondaires étaient d'évaluer la corrélation de la performance avec le sexe et l'expérience antérieure et d'analyser le gain en connaissances (scores théoriques au prétest/post-test) et la satisfaction. Deux simulations d'évaluation (simulation [SIM] 1 et SIM 2) ont été programmées à 3 semaines d'intervalle. Dans le groupe interventionnel, un apprentissage a été proposé après la SIM 1, comprenant une approche didactique et une session de formation pratique utilisant des jeux de rôle avec des acteurs de théâtre. Pour le groupe contrôle, la même formation a été dispensé après le SIM 2. Les évaluations ont été effectuées par 2 observateurs indépendants. Résultats : Quarante-neuf internes en pédiatrie ont réalisé deux scénarios de divulgation d'EI. L'échelle comporte 42 items avec un score sur 100, basée sur la méthode SPIKES d'annonce de mauvaises nouvelles. L'échelle a été validée avant d'être utilisée : Cronbach α = 0,62, coefficient de corrélation intraclasse=0,93, R2=0,85. Dans le groupe d'intervention, les performances étaient plus élevées lors de la SIM 2 que la SIM 1 ((72.36±5.40 vs. 65.08±9.89, p=0.02). Dans le groupe contrôle, il n'y avait pas de différence entre le SIM 1 et le SIM 2 (P = 0,02). Il n'y avait aucune corrélation avec l'expérience antérieure des internes ou leur année d'internat. Les participants du groupe interventionnel ont déclarés ressentir une augmentation de la confiance en soi (P = 0,04) durant la SIM 2. L'évaluation théorique a montré une augmentation des scores théoriques lors du post-test dans le groupe interventionnel (P = 0,02). Les internes étaient satisfaits de la formation avec un score de satisfaction globale sur 10 de 9.1±0.7. Conclusions : Cette étude a montré les avantages d'une formation basée sur la simulation associée à l'apprentissage théorique de la divulgation de l'EI chez les internes en pédiatrie. Il est important de former les internes à ces situations pour éviter une annonce traumatisante générant une perte de confiance de la famille envers les médecins et d'éventuelles poursuites judiciaires.

1. Baile WF, Buckman R, Lenzi R, et al. SPIKES—a six-step protocol for delivering bad news: application to the patient with cancer. Oncologist. 2000;5:302–311.
Daniel Aiham GHAZALI (Amiens), Stéphanie RAGOT, Denis ORIOT
11:10 - 12:30 #29626 - CO16 CO 16 Efficacité d'une intervention multifacettes visant à améliorer les compétences interpersonnelles des médecins lors des consultations médicales (EPECREM) : résultats préliminaires d'un essai contrôlé randomisé.
CO 16 Efficacité d'une intervention multifacettes visant à améliorer les compétences interpersonnelles des médecins lors des consultations médicales (EPECREM) : résultats préliminaires d'un essai contrôlé randomisé.

Les compétences interpersonnelles, qui englobent la communication et l'empathie, sont des éléments clés d'une consultation médicale efficace. Cependant, un déclin des compétences en communication au cours de la carrière médicale a été signalé. Bien que de nombreuses formations ait été mises en place, il existe peu de preuves de leur efficacité sur les compétences relationnelles ou l'impact pour les patients. L'objectif de l'étude était d'évaluer l'efficacité d'un programme de développement des compétences interpersonnelles destiné aux médecins hospitaliers. Cette étude était un essai de supériorité, randomisé, contrôlé, en ouvert, mené dans un hôpital universitaire. Les médecins ont été répartis pour recevoir soit le programme de formation, soit aucune intervention. L'intervention combinait deux sessions de formation d'une journée (basées sur les techniques de Process Communication), la diffusion de matériel pédagogique interactif et des jeux de rôle. En plus de cette formation, une évaluation de chaque consultation vidéo-enregistrée et un retour individuel ont été effectués. Les médecins devaient recruter quatre patients en pré-intervention et quatre en post-intervention. Le critère de jugement principal était le score à l'échelle d'évaluation des compétences relationnelles 4-Habits Coding Scheme (HCS). Les critères secondaires comprenaient l'alliance thérapeutique, tandis que pour les médecins, l'accomplissement personnel a été analysé. Nous avons inclus 20 médecins volontaires, dont 10 randomisés dans le groupe intervention, avec l'enregistrement vidéo de 134 consultations. D'après les résultats préliminaires, le score 4-HCS n'était pas statistiquement différent entre les deux groupes (p=0.479) avec une augmentation de 2.6 points entre la période pré-intervention et la période post-intervention pour le groupe intervention, contre 7.0 pour le groupe contrôle. Le programme a amélioré l'alliance thérapeutique de 2,6 points pour le groupe d'intervention, contre une diminution de 1,7 pour le groupe témoin (p=0,292). Le programme a amélioré l'accomplissement personnel du médecin avec une augmentation du score de 3,6 points pour le groupe d'intervention, contre une diminution de 2,2 pour le groupe de contrôle (p=0,131). Cette courte intervention n'a pas permis à ce stade aux médecins hospitaliers d'accroître leurs compétences relationnelles. Cependant, la double évaluation des compétences n'est pas terminée. Le programme éducatif a déjà permis une amélioration de l'alliance thérapeutique et un accomplissement personnel accru pour le médecin. Ces résultats doivent nous encourager à poursuivre l'analyse des données de cet essai contrôlé randomisé et à répéter les interventions d'éducation à la communication dans le temps pour avoir un impact significatif sur la qualité des soins, en plus de l'impact positif sur le médecin.

1. Zolnierek KBH, Dimatteo MR. Physician communication and patient adherence to treatment: a meta-analysis. Med Care. 2009 Aug;47(8):826–34. 2. Bellier A, Chaffanjon P, Krupat E, Francois P, Labarère J. Cross-cultural adaptation of the 4-Habits Coding Scheme into French to assess physician communication skills. PLoS ONE. 2020;15(4):e0230672.
Alexandre BELLIER (Grenoble), Philippe CHAFFANJON, Joey FOURNIER, Lucie BOSMEAN, José LABARÈRE
11:10 - 12:30 #29944 - CO17 CO 17 L'arbre mort donne la vie : emmener les soignants en forêt pour y apprendre à parler de la mort avec les patients, à partir des métaphores et des symboles de la nature.
CO 17 L'arbre mort donne la vie : emmener les soignants en forêt pour y apprendre à parler de la mort avec les patients, à partir des métaphores et des symboles de la nature.

Tout dans la nature nous enseigne à propos de la vie et de la mort. Tout y est messager pour qui peut le voir et l’entendre. C'est à partir de ces deux perceptions que nous avons élaboré, au coeur de la nature, une formation à destination des professionnels de la santé, pour les aider à dialoguer à propos de la mort - et donc de la vie - avec les patients et leurs proches. En proposant cette formation dans un milieu propice à l'inattendu, l'objectif de la formation est d'aider chaque soignant à développer sa présence à lui-même, à l’autre et à ce qui l’entoure, afin qu'il puisse ensuite transposer cette posture d’attention et d’ouverture dans sa pratique. Il pourra ainsi davantage dialoguer autour de la vie et de la mort avec les patients (qu'ils soient en fin de vie ou pas) en leur offrant un espace de présence et de délicatesse. Au niveau du contenu, le premier cycle de quatre jours d'immersion dans la nature (sensibilisation) permet de développer quatre dimensions de la posture d’écoute profonde : être centré en soi ; être enraciné dans son histoire ; être orienté vers l’autre ; être disponible à l’univers. Le second cycle de deux jours favorise un approfondissement de la posture d'écoute, dans la finesse et la subtilité qu'elle exige. D'un point de vue méthodologique, les apprentissages sont basés sur des observations, des exercices variés, des temps de silence,..., tandis qu'un support sert de fil rouge pour chaque thème : terre glaise, écriture, conte de sagesse, tressage de végétaux, … Pour les deux groupes de soignants (toutes professions confondues) déjà formés, les évaluations sont encourageantes, montrant que s’émerveiller devant la nature ouvre et dilate un espace intérieur, élargissant ainsi la conscience et stimulant la sensibilité des participants. Ce mouvement d'abord intérieur peut alors se prolonger dans un mouvement d’attention à l’autre, qui est la base même de l’écoute et en fait un préalable à l’éthique. A partir du récit d'expériences marquantes (creuser le sol de la forêt, questionner son propre enracinement, découvrir la dimension symbolique d'un arbre, ...) les soignants montrent que la formation peut devenir le terreau d’une transformation intérieure, mais aussi d’un changement profond du lien entre l’homme et la nature. Les possibilités de transfert dans la pratique seront abordées en conclusion : quitter la posture excentrée du "soignant sauveur"; accueillir sa propre vulnérabilité; accepter l’impermanence, ...

Brosse J., Mythologie des arbres, Paris : Petite Bibliothèque Payot, 1983 Le Breton David, Eloge de la marche, Paris : Métailié, 2000 Tassin J., Penser comme un arbre, Paris : Odile Jacob, 2018
Cécile BOLLY (Bruxelles, Belgique)
11:10 - 12:30 #30321 - CO18 CO 18 People-first language : réflexion sur l’usage du langage centré sur la personne en formation initiale.
CO 18 People-first language : réflexion sur l’usage du langage centré sur la personne en formation initiale.

Le People-first language ou langage centré sur la personne consiste à nommer la personne en se centrant d’abord sur elle et non la définir par une maladie, une déficience ou un trouble. Nous dirons ainsi préférentiellement « un patient présentant un diabète » ou « avec un diabète » et non « un patient diabétique ». Les préjugés et la discrimination contre les personnes exposées à une maladie ou un handicap créent des obstacles à la qualité des soins et dans le vécu des patients. Depuis quelques décennies cette nomenclature tend à être plus largement reconnue et s’inscrit dans une contribution de l’amélioration des pratiques et du jugement social. Le langage centré sur la personne est préconisé par un grand nombre d'organismes, d'associations et aujourd’hui exigé dans le cahier des charges de nombreuses revues indexées. L'utilisation de ce langage permettrait notamment, selon ces organisations, de réduire la stigmatisation et d'humaniser les soins de santé. Les acteurs de soins que nous sommes avons une responsabilité forte du vécu des usagers que nous accueillons en soins et nous ne sommes pas toujours conscients des répercussions des phrases préjudiciables que nous employons qui restreignent les usagers aux caractéristiques d’une maladie, d’un état, d’une déficience ou d’un trouble. Certaines pathologies, imprégnées de stigmas sociaux sont encore plus fortement touchées par cette discrimination « ordinaire », comme retrouvé chez les patients présentant une obésité. Nous suggérons ici d’initier un questionnement sur cette considération éthique dans la dispensation de nos enseignements en santé et quelles implications la terminologie que nous employons préfigure ou non une pédagogie valorisant le soin centré sur la personne. Cette soumission s’inscrit davantage dans une approche réflexive sur les moyens que nous pourrions mettre en œuvre pour intégrer plus activement les étudiants dans cette démarche éthique dès la formation initiale.

1. Maxwell C, Sharma A. Thinking About People-First Language: Weight Bias, Stigma, and Discrimination, and Women’s Reproductive Health. J Obstet Gynaecol Can. 1 nov 2019;41(11):1533‑4. 2. Broyles LM, Binswanger IA, Jenkins JA, Finnell DS, Faseru B, Cavaiola A, et al. Confronting inadvertent stigma and pejorative language in addiction scholarship: a recognition and response. Subst Abuse. 2014;35(3):217‑21. 3. Feldman D, Gordon PA, White MJ, Weber C. The effects of people-first language and demographic variables on beliefs, attitudes, and behavioral intentions toward people with disabilities. J Appl Rehabil Couns. 2002;33(3):18‑25.
Claire LINÉ (Amiens)
11:10 - 12:30 #29899 - CO19 CO 19 Parcours d’apprentissage expérientiel de personnes touchées par le cancer : pistes innovantes pour l’éducation thérapeutique.
CO 19 Parcours d’apprentissage expérientiel de personnes touchées par le cancer : pistes innovantes pour l’éducation thérapeutique.

La vie après un cancer est complexe et comporte de nombreux défis en lien avec la gestion des symptômes récurrents de la maladie ou des traitements, les relations sociales et le retour en emploi. Au Canada, l’après-cancer est souvent la période qui est la moins accompagnée par les professionnels de la santé et plusieurs personnes touchées par la maladie ont accès à peu de ressources. Malgré ces lacunes, vivre avec le cancer amène tout de même certains apprentissages. Ceux-ci peuvent être considérés comme expérientiels, car c’est au contact de la maladie que la personne développe ses propres apprentissages. Il demeure à exposer cet apprentissage expérientiel pour bonifier les parcours d’éducation thérapeutique des patients. Le but de la présentation est de dépeindre trois parcours d’apprentissage expérientiel de patients à la suite d’un cancer. Notre équipe a réalisé une étude qualitative auprès de 27 personnes survivant au cancer. Ces derniers ont pris part à 6 groupes de discussion et 9 entrevues individuelles semi-dirigées. Les données transcrites ont fait l’objet d’une analyse de contenu itérative. Trois parcours d’apprentissage ont pu être révélés soit : apprendre à accepter les pertes; apprendre à demander de l’aide; et apprendre à reconstruire des réseaux sociaux authentiques. Ces parcours se caractérisent par un apprentissage débutant lors de l'expérience d'un défi post-traitement. Cette expérience est souvent amplifiée par un élément déclencheur interne ou externe (ex., symptômes, commentaires des autres). Une réflexion s’en suit pour apporter des actions pérennes. Cet apprentissage expérientiel de la vie après un cancer demande aussi pour se déployer. Enfin, la présentation exposera les jalons de l’apprentissage expérientiel de personnes touchées par le cancer. Elle présentera également une réflexion quant aux outils pédagogiques pouvant être mobilisés pour accompagner l’apprentissage expérientiel telles les vignettes narratives.

Bilodeau K, Henriksen C, Lee V, Vachon MF, Charpentier D, (...) Fernandez N. The Experiential Learning Pathway of Cancer Survivors as They Recover Their Lives Post-Treatment: A Qualitative Study. Global Qualitative Nursing Research. sous presse. Bilodeau K, Lee V, Pepin J, Pomey M-P, Sultan S, Folch N, et al. Learning through the experience of cancer survivorship: differences across age groups. Journal of psychosocial oncology. 2021:1-18.
Karine BILODEAU (Montreal, Canada), Nicolas FERNANDEZ, Cynthia HENRIKSEN
Salle Lefebvre

Jeudi 02 juin

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C8
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 8

Modérateur : Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
11:10 - 12:30 #30047 - CO33 CO 33 Devenir patient standardisé : module de recrutement et de formation des patients standardisés pour l'ECOS formatif et sanctionnant.
CO 33 Devenir patient standardisé : module de recrutement et de formation des patients standardisés pour l'ECOS formatif et sanctionnant.

Contexte Le patient standardisé (PS) est une personne volontaire formée pour simuler l’histoire d’un vrai patient, pour reproduire les signes cliniques, le langage corporel et les émotions du patient. Les PS participent en tant que nos partenaires dans les activités pédagogiques destinées à nos étudiants, futurs professionnels de santé. Nous avons mis en place en 2019 un programme de recrutement et de formation des PS à la faculté de médecine dans le cadre de l’examen clinique objectif et structuré. Toutes les activités pédagogiques sont encadrées afin que les messages d’apprentissage soient correctement transmis et les savoir-faire acquis. Le recrutement des PS est réalisé via le site internet: http://medecine.univ-lorraine.fr/fr/communaute/patient_standardise Une convention et une charte du PS encadre la participation des PS aux activités pédagogiques, le droit à l’image, la protection des données à caractère personnel et les mesures de sécurité. Modalités de formation Une série de scénarii d’ECOS filmés selon les 11 domaines d’ECOS a été mise en place à l’aide des patients standardisés avec les objectifs pédagogiques: 1/ Pour les étudiants : - Évaluer la performance selon les activités professionnelles confiables - Résolution du cas - Capacité à s’autoévaluer 2/ Pour les patients standardisés: - Feedback par les pairs - Capacité à s’autoévaluer Une étude de faisabilité a été réalisée avec 29 étudiants du deuxième cycle des et 4 patients simulés entre 2020 et 2021. Neuf séances de simulation ont été réalisées sur 9 scénarii sous supervision d’un formateur. Le parcours de formation sera proposée aux étudiants en deux étapes : - 1/ Travail à distance: préparation de l’étudiant(e) sur un scénario clinique en ligne (filmé), avec des questions en étapes (concept key features) rédaction d’une synthèse soumise au tuteur - 2/ Séance en groupe : en présentiel avec les séances de débriefing sous supervision d’un médecin formateur, et résolution d’un cas clinique avec une synthèse selon le niveau des connaissances des étudiants. L’implication des PS dans les séances de débriefing est prévue. L’évaluation reposera sur : - Évaluation des connaissances/compétences (pré/post-test) à l’aide d’un TCS - Taux de réussite des étudiants aux examens facultaires/nationaux - Prestations des PS dans le cadre de l’évaluation de la qualité des ECOS Conclusion Cette approche de la conception pédagogique permettra de cumuler les avantages d'un apprentissage centré sur l’apprenant avec une régulation structurée afin de : - favoriser l'engagement des étudiants dans le processus éducatif - favoriser la formation des PS

Lewis KL, Bohnert CA, Gammon WL, Holzer H, Lyman L, Smith C, et al. The Association of Standardized Patient Educators (ASPE) Standards of Best Practice (SOBP). Adv Simul (Lond) 2017; 2, 10 Cleland JA, Abe K, Rethans JJ. The use of simulated patients in medical education: AMEE Guide No 42. Med Teach 2009; 31, 477-486 Feigerlova E, Hani H, Lopes R, Zuily S, Braun M. COVID-19 : Nouvel environnement d’apprentissage pour les enseignants et les étudiants en médecine. Pédagogie médicale 2020 ; 21, 187-193
Eva FEIGERLOVA (Nancy)
11:10 - 12:30 #30072 - CO34 CO 34 Etude rétrospective de la mise en place du certificat de compétences cliniques (C3) au format ECOS (examen clinique objectif structuré) au sein de la faculté de médecine de Montpellier-Nîmes.
CO 34 Etude rétrospective de la mise en place du certificat de compétences cliniques (C3) au format ECOS (examen clinique objectif structuré) au sein de la faculté de médecine de Montpellier-Nîmes.

Introduction : Au sein de la faculté de médecine de Montpellier-Nîmes, le certificat de compétences cliniques (C3) est délivré après une évaluation au format ECOS (Examen clinique objectif structuré) mise en place depuis 2018. Le format ECOS, basé sur des méthodes de simulation permet d’évaluer les compétences techniques et non techniques des étudiants. L’objectif de l’étude était de faire une analyse descriptive rétrospective de la mise en place du C3. Méthodes : Les étudiants des sites de Montpellier et de Nîmes effectuaient une session formative en 5ème année puis certificative en 6ème année. Après une réunion préparatoire, le parcours était constitué de 7 ateliers successifs de sept minutes (iconographie, cas clinique court, pharmacologie, anamnèse/examen clinique, synthèse avec reformulation, annonce diagnostique au patient standardisé, geste technique). Les étudiants répartis en groupes étaient évalués séparément sur plusieurs demi-journées, avec des sujets et des évaluateurs différents pour chaque demi-journée. Résultats : Plus de 750 étudiants ont été évalués en trois ans, au travers de 5 sessions de C3 sur chaque site. Les notes obtenues par les étudiants étaient hétérogènes pour chaque atelier alors que les moyennes générales restaient homogènes à Montpellier comme à Nîmes, sans impact du site d’évaluation. Des différences entre les groupes de passage pouvaient survenir en fonction du sujet de l’atelier et de l’évaluateur, mais ces effets étaient en diminution au cours des sessions successives, de 2018 à 2021. La relation était faible (ou nulle) entre les notes obtenues aux ateliers formatifs et certificatifs. La relation était plus importante entre la moyenne générale au formatif et au certificatif (r=0,30 ; p<0,0001). Conclusion : cette étude est une expérience originale tant en nombre de passages étudiants observés qu’en durée de suivi sur un modèle identique. Après trois ans de pratique, le C3 au format ECOS a démontré sa faisabilité. Les différences observées selon les demi-journées pouvaient traduire des disparités dans la difficulté des sujets, dans les grilles d’évaluations, dans l’évaluation même réalisée par les évaluateurs, mais aussi des disparités entre groupes d’étudiants au sein d’une même promotion. Ces différences étaient toujours plus faibles lors de l’analyse d’une somme de performance. Lors de la création d’un ECOS on espère que la performance d’un étudiant se rapproche le plus possible de sa compétence. Cela nécessite un investissement important de l’équipe pédagogique pour en augmenter la validité et la fiabilité mais également un nombre d’ateliers suffisant.

Epstein RM et al. Assessment in medical education. N Engl J Med 2007;356:387–96 Pelaccia T. Comment (mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la Santé. De Boeck Supérieur, 2016. Kamran Z. Khan, Kathryn Gaunt, Sankaranarayanan Ramachandran & Piyush Pushkar. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE): AMEE Guide No. 81. Part II: Organisation & Administration, Medical Teacher 2013; 35:9.
Simon MACHOUCHE (Montpellier), Blaise DEBIEN, Laurent MATTATIA, Francois CARBONNEL, Arnaud DUPEYRON, Pierre-Géraud CLARET, Thomas THIEBLEMONT, Sebastien COUSIN, Delphine CAPDEVIELLE, Denis MORIN, Michel MONDAIN, Isabelle LAFFONT, Philippe GUILPAIN
11:10 - 12:30 #30073 - CO35 CO 35 Etude rétrospective de la performance des étudiants au cours du certificat de compétences cliniques (C3) au format ECOS (examen clinique objectif structuré) au sein de la faculté de médecine de Montpellier-Nîmes.
CO 35 Etude rétrospective de la performance des étudiants au cours du certificat de compétences cliniques (C3) au format ECOS (examen clinique objectif structuré) au sein de la faculté de médecine de Montpellier-Nîmes.

Introduction : Au sein de la faculté de médecine de Montpellier-Nîmes, le certificat de compétences cliniques (C3) est délivré après un ECOS (Examen clinique objectif structuré) depuis trois ans. Alors que les épreuves académiques traditionnelles par QCM explorent les connaissances déclaratives, le format ECOS, basé sur des méthodes de simulation permet d’évaluer les compétences techniques et non techniques des étudiants. L’objectif de l’étude était de faire une analyse descriptive rétrospective des performances des étudiants avec cette modalité d’évaluation. Méthodes : Les étudiants effectuaient une session formative en 5ème année puis certificative en 6ème année. Le parcours était constitué de 7 ateliers successifs. Leurs performances aux ateliers ont pu être comparé à leur performance aux ECN (Epreuves Classantes Nationales) intervenue quelques mois plus tard. Résultats : Plus de 750 étudiants ont été évalués en trois ans. Si de nombreux étudiants n’atteignaient pas la note de 10/20 à un atelier, peu d’étudiants n’avaient pas la moyenne générale. La corrélation entre chaque atelier individuel et le rang iECN était statistiquement plus faible que la corrélation avec la moyenne générale des notes. La performance globale au C3 était corrélée mais faiblement à la performance à l’iECN (r=0,32 ; p<0,0001). Le rang de classement au C3 dans la promotion était peu corrélé au rang de classement iECN pour le premier et le dernier quartile. De même pour ces quartiles, le rang de classement à l’iECN dans la promotion était peu corrélé au rang de classement au C3. Le choix d’une spécialité médicale à enjeu de compétences différent (psychiatrie, chirurgie), ne semblait pas être un facteur discriminant pour identifier un sous-groupe ayant de meilleures performances pour l’atelier 6 (annonce diagnostique) ou pour l’atelier 7 (geste technique). Il n’y avait pas de relation significative entre le rang en première année et la performance au C3. Conclusions : Les premiers et derniers quartiles des ECN et du C3 n’étaient pas formés par les mêmes étudiants soulignant une différence de performances importante aux deux examens ce qui souligne la complémentarité de ces formats d’évaluation. La préparation intensive aux ECN promeut exclusivement l’acquisition de notion théoriques décontextualisées au dépend d’un apprentissage professionnalisant. Dans le cadre de la R2C, l’introduction d’une note de compétence au futur ECN devrait permettre de mieux évaluer les compétences développées au cours du deuxième cycle et motiver les étudiants à acquérir des compétences en stage via un alignement pédagogique.

Matet A, Fournel L, Gaillard F, Amar L, Arlet J-B, Baron S, et al. Impact of integrating objective structured clinical examination into academic student assessment: Large-scale experience in a French medical school. PLoS One 2021;16:e0245439. Pelaccia T. Comment (mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la Santé. De Boeck Supérieur, 2016. Kamran Z. Khan, Kathryn Gaunt, Sankaranarayanan Ramachandran & Piyush Pushkar. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE): AMEE Guide No. 81. Part II: Organisation & Administration, Medical Teacher 2013; 35:9.
Simon MACHOUCHE (Montpellier), Blaise DEBIEN, Laurent MATTATIA, Francois CARBONNEL, Arnaud DUPEYRON, Pierre-Géraud CLARET, Thomas THIEBLEMONT, Sebastien COUSIN, Delphine CAPDEVIELLE, Denis MORIN, Michel MONDAIN, Isabelle LAFFONT, Philippe GUILPAIN
11:10 - 12:30 #30405 - CO36 CO 36 ECOS facultaires : recrutement des patients simulés parmi les étudiants en médecine : outil pédagogique ? Expérience de l’UFR Santé de l’Université Caen Normandie.
CO 36 ECOS facultaires : recrutement des patients simulés parmi les étudiants en médecine : outil pédagogique ? Expérience de l’UFR Santé de l’Université Caen Normandie.

Les ECOS facultaires permettent la validation du certificat clinique de connaissance pour la validation du 2ième cycle des études médicales. Il est nécessaire pour leur réalisation de recruter des patients simulés (PS). Le recrutement de personnes rémunérées expose à un coût important incompatible avec le budget de nos UFR du fait du nombre de PS nécessaires inhérent à la multiplication des ECOS facultaires. A l’UFR de Santé de l’Université de Caen Normandie, nous avons choisi dans un premier temps de recruter les PS parmi des bénévoles issus de la société civile notamment de l’université du 3ième âge mais la pandémie Covid a mis un frein à ce dispositif. Nous nous sommes alors tournés vers les étudiants en médecine. Le but de cette présentation est d’exposer le recrutement, le screening, la formation, l’entrainement et l’évaluation des patients simulés recrutés parmi les étudiants en médecine et d’en discuter l’intérêt pédagogique.

-The programmed patient: a technique for appraising student performance in clinical neurology. Barrows HS, Abrahamson S, J Med Educ. 1964 Aug;39:802-5. -The Association of Standardized patient Educators (ASPE) Standards of Best Practice (SOBP), Lewis et al., Advacnces in Simulation, 2017; 2:10
Maud RISTOVSKI (caen), Christine ALBERT, Elodie LECORPS, Raffaele FAUVET, Anne BELLOT
11:10 - 12:30 #30380 - CO37 CO 37 Priorisation des enseignements en médecine de famille à l’Université de Lausanne (Suisse).
CO 37 Priorisation des enseignements en médecine de famille à l’Université de Lausanne (Suisse).

L’académisation de la médecine de famille (MF) n’est plus une nouveauté. A l’Université de Lausanne (Unil), les enseignements en MF se sont développés progressivement depuis une vingtaine d’années. L’implémentation d’un nouveau référentiel suisse pour la formation médicale prégraduée, dénommé PROFILES, est une opportunité pour le Département de MF d’Unisanté (DMF) de renforcer et adapter l’enseignement de la MF à l’Unil. L’objectif de la démarche est de pouvoir proposer un enseignement cohérent de la MF, qui prenne en compte les spécificités de la MF et les enjeux à venir de la médecine, tout en spécifiant les contenus et modalités d’enseignement de la MF. Pour atteindre cet objectif, une cartographie des enseignements de la MF à l’Unil a été effectuée afin d’apprécier les objectifs pédagogiques actuels et les contenus enseignés. Ensuite, une approche de consensus d’experts de type RAND modifié a été utilisée pour déterminer les objectifs pédagogiques à prioriser pour l’enseignement de la MF à l’Unil. Finalement, des discussions ont été menées avec un groupe d’experts sur les méthodes d’enseignement les plus appropriées pour enseigner la MF. La cartographie des enseignements en MF à l’Unil démontre un manque de visibilité et de continuité des enseignements et le besoin de créer un fil conducteur pour rendre le cursus d’enseignement de la MF plus cohérent. Le consensus d’experts a permis de clarifier les contenus à enseigner et d’extraire parmi le référentiel de compétences PROFILES, les dix thèmes prioritaires pour l’enseignement de la MF à l’Unil : 1. Anamnèse et examen clinique, 2. Relation médecin-patient / Soins centrés sur le patient, 3. Raisonnement clinique, 4. Collaboration interprofessionnelle, 5. Etablissement de plans de soins / documentation synthétique, 6. Décision partagée, 7. Communication, 8. Economicité des soins, 9. Promotion de la santé et 10. Appréciation de l’urgence. Ces thèmes serviront d’ancrage pour la constitution du nouveau cursus d’enseignement de la MF. Les discussions d’experts ont permis de démontrer les forces et faiblesses des différentes modalités d’enseignement. L’enseignement doit être structuré, cohérent et faire preuve de continuité. Les immersions cliniques et les enseignements en petits groupes sont les modalités d’enseignement à privilégier. Autant les étudiants que les enseignants doivent par ailleurs mieux comprendre les compétences que l’on attend qu’ils acquièrent en fonction de leur avancée dans leur parcours d’étude. En conclusion, cette démarche a permis de créer les lignes directrices pour restructurer le cursus d’enseignement en MF de l’Unil.

Carelli F. EURACT statement on family medicine undergraduate teaching EURACT: European Academy of Teachers in general practice/family medicine. Eur J Gen Pract 2014;20(3):238-9. doi: 10.3109/13814788.2014.946009 [published Online First: 2014/08/26] Sohrmann M, Berendonk C, Nendaz M, et al. Nationwide introduction of a new competency framework for undergraduate medical curricula: a collaborative approach. Swiss Med Wkly 2020;150:w20201. doi: 10.4414/smw.2020.20201 [published Online First: 2020/04/16] Walsh A, Koppula S, Antao V, et al. Preparing teachers for competency-based medical education: Fundamental teaching activities. Med Teach 2018;40(1):80-85. doi: 10.1080/0142159X.2017.1394998 [published Online First: 2017/11/09]
Baptiste PEDRAZZINI (Lausanne, Suisse), Maire-Claude BOULET, François HERITIER, Nicolas SENN
Salle Lhommond
12:30 PAUSE DÉJEUNER
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PAROLES D’EXPERTS

Modérateur : Jacques TARDIF (Professeur Émérite) (Montréal, Canada)
13:45 - 14:45 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de réflexivité. Marie-Eve CATY (Trois-Rivières, Canada)
13:45 - 14:45 #30001 - Une idée qui vaut la peine d’être partagée... Evaluation après deux années d’implantation des EPA dans les stages prégradués à la faculté de médecine de Genève.
Une idée qui vaut la peine d’être partagée... Evaluation après deux années d’implantation des EPA dans les stages prégradués à la faculté de médecine de Genève.

Les universités suisses ont mis en place la réforme de l’éducation médicale par compétences en 2019. L’intégration des Activités Professionnelles Confiables (EPA) pendant les stages est le changement le plus visible pour les étudiants et les superviseurs cliniques. Les EPA sont des activités ou des tâches médicales que chaque étudiant devrait être capable de réaliser de manière autonome dès le premier jour de leur internat. Malgré leur déploiement, les EPA ont été critiquées en raison de leur contenu, leur focus ou leur échelle d’évaluation, ce qui soulève des doutes dans leur compréhension et leur acceptation parmi les étudiants et les superviseurs cliniques. Nous menons une étude mixte (quantitative et qualitative) qui a pour objectif d'évaluer l'implantation des EPA lors des 6 stages majeurs de Master à la Faculté de médecine de Genève (Médecine interne, Médecine ambulatoire, Pédiatrie, Chirurgie, Gynéco-obstétrique, Psychiatrie). Sur le plan quantitatif, nous avons effectué une analyse descriptive des EPA enregistrés dans les e-portfolios des étudiants afin de documenter leur utilisation dans chaque stage. Sur le plan qualitatif, nous ferons des entretiens semi structurés avec les étudiants, les superviseurs cliniques, et les responsables de stage afin d’identifier la compréhension et l’utilisation des EPA, selon le cadre théorique de Fishbein. Les enregistrements audios seront retranscrits et codés de manière inductive et déductive afin de faire des analyses thématiques. Nos résultats quantitatifs nous montrent une utilisation hétérogène des EPA selon les stages. L’obligation de supervision d’un EPA varie de 0% (Gynéco-obstétrique) à 100% (Médecine interne) des activités cliniques de stage. La charge de supervision des EPA varie aussi selon les stages, reposant principalement sur les médecins internes (Médecine interne), sur des médecins cadres (Pédiatrie) ou sur les deux (Chirurgie). Sur le plan qualitatif, nous débuterons prochainement les entretiens semi structurés. Nous serons en mesure de présenter le résultat de nos analyses quantitatives et qualitatives. En conclusion, notre étude donnera une analyse de la compréhension et de l’utilisation des EPA dans des stages majeurs après deux années d’implantation à la Faculté de Genève. A la fin de notre étude, nous proposerons des recommandations pour notre université et les autres universités qui prévoient l’implantation des EPA dans les stages prégradués.

Sohrmann M, Berendonk C, Nendaz M, Bonvin R, Implementation the SWG for P. Nationwide introduction of a new competency framework for undergraduate medical curricula: a collaborative approach. Swiss Medical Weekly 2020. https://doi.org/10.4414/smw.2020.20201. Peters H, Holzhausen Y, Maaz A, Driessen E, Czeskleba A. Introducing an assessment tool based on a full set of end-of-training EPAs to capture the workplace performance of final-year medical students. BMC Med Educ 2019;19:207. https://doi.org/10.1186/s12909-019-1600-4. Krupat E. Critical Thoughts About the Core Entrustable Professional Activities in Undergraduate Medical Education. Academic Medicine 2018;93:371–6. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001865.
Michael BUYCK (Genève, Suisse), Nendaz MATHIEU, Georges SAVOLDELLI, Marie-Claude AUDÉTAT
13:45 - 14:45 Une publication qui pourrait changer la vie des formateurs et des enseignants. Mathieu NENDAZ (Médecin) (Genève, Suisse)
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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 9

Modérateur : Isabelle SEBRI (Cadre de santé chargée de mission) (Strasbourg)
14:45 - 16:10 #29700 - CO38 CO 38 Conception et évaluation d'un dispositif de formation ludopédagogique pour le lavage, la désinfection des mains et l'enfilage des gants stériles.
CO 38 Conception et évaluation d'un dispositif de formation ludopédagogique pour le lavage, la désinfection des mains et l'enfilage des gants stériles.

Introduction: Pour harmoniser les pratiques des opérateurs de production en pharmacie lors de leur entrée en salle blanche, nous avons conçu et évalué un dispositif de formation ludopédagogique (Handtastic Box®) portant sur le lavage des mains, leur désinfection et l'enfilage des gants stériles (trois modules). Méthode: L'objectif d'apprentissage était d'exécuter correctement les procédures de l’OMS. Un module en binôme = 1 vidéo introductive, 1 minute d’étude de la procédure, 1 jeu. Module 1: Les joueurs regardaient la vidéo d’une personne se lavant les mains et évaluaient l’étape manquante. Ils examinaient sous lumière UV des mains en bois, ayant certaines zones colorées à la fluorescéine, pour trouver la main correspondant à la contamination. Module 2: Chaque joueur se désinfectait les mains avec une solution hydro-alcoolique contenant de la fluorescéine puis vérifiait sous UV. Les zones manquantes étaient soulignées sur un dessin représentant des mains. Module 3: Des erreurs majeures pouvant rompre la stérilité des gants ont été enregistrées sur vidéos. Les joueurs devaient identifier ces erreurs et les relier à l'explication du problème. Ils appliquaient ensuite de la peinture sur le bout des doigts et enfilaient des gants. La peinture devait rester à l’intérieur. L'apprentissage (modules 1+2) a été évalué par un questionnaire avant-après de 9 questions et un score de confiance sur 100 points. L’apprentissage (module 3) a été évalué grâce au nombre d'erreurs avant-après commises lors de l’enfilage. Une évaluation sur 24 points du lavage des mains avant-après et à 3 mois a été réalisée grâce à une caméra filmant l’entrée en salle blanche. Résultats: Les 14 participants ont indiqués être très satisfaits et se sentir plus compétents grâce à cette formation appropriée/utile à leur pratique professionnelle, qui devrait être généralisée à d'autres sujets. Modules 1+2: le score moyen d'apprentissage a augmenté de 56.3% (SD 18.2%) à 93.7% (SD 9.5%) (p<0.001) et la confiance dans les réponses de 66.4% (SD 18.7%) à 95.7 % (SD 5.52%) (p<0.001). Module 3: la moyenne des erreurs a baissé de 1.7 (SD 0.8%) à 0.3 (SD 0.5%) (p=0.011). Le score moyen de comportement lors du lavage des mains a augmenté de 44.5% (SD 16.5%) à 86.7% (7.5%) (p<0.001) à 1 mois puis à 82.6% (SD 15.5%) à 3 mois (p<0.001 par rapport à avant). Discussion/Conclusion: Outre une application pratique et délibérément répétée de l'objectif d'apprentissage, les participants ont reçu une formation en équipe, mémorable, interactive, ludique et applicable à tout professionnel de santé.

World Health Organisation handwash guidelines. https://www.who.int/gpsc/5may/How_To_HandWash_Poster.pdf World Health Organisation handrub guidelines. https://www.who.int/gpsc/5may/How_To_HandRub_Poster.pdf World Health Organisation. Techniques for putting on and removing sterile gloves. https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/70469/WHO_IER_PSP_2009.07_fre.pdf
Alexandra GARNIER (Genève, Suisse), Christian DUBS, Clemens HAERDER, Pascal BONNABRY, Lucie BOUCHOUD
14:45 - 16:10 #29751 - CO39 CO 39 Evaluation de l’enseignement des résidents dédié aux externes lors du stage de cardiologie.
CO 39 Evaluation de l’enseignement des résidents dédié aux externes lors du stage de cardiologie.

Introduction : Les résidents jouent un rôle essentiel dans la formation médicale et seraient responsables jusqu'à 80% de la formation des internes et des étudiants en médecine (1). En tant qu'enseignants proches de leurs pairs, les résidents ont une approche optimale pour apprendre (2). L’objectif de notre travail était d’évaluer la qualité de l’enseignement assuré par les résidents aux externes lors du stage de cardiologie et leur rétroaction Méthode : Il s’agissait d’une étude descriptive transversale incluant 26 étudiants de troisième année médecine et 6 résidents en cardiologie. Les étudiants ont assisté aux enseignements dirigés basés sur le cas et assurés par les résidents lors du stage en cardiologie. Les présentations ont été validés par l’encadrant référent. Les étudiants ont reçu après chaque enseignement dirigé un auto-questionnaire d’évaluation anonyme via GoogleForm par mail. Les résidents ont également répondu à un auto-questionnaire. Résultats : 91% des externes souhaitaient continuer cet enseignement assuré par les résidents et 73% ont attribué la note de 5/5 à l’enseignement dirigé (note moyenne 4.56). 88% ont répondu que le résident maîtrisait le contenu de l’ED et 91% que le résident était à leur écoute en cas de besoin. Les six résidents considéraient que l'encadrement des externes faisait partie de leurs devoirs et que l’enseignement des externes leur avait permis d’améliorer leurs compétences en communication Tous les résidents ont répondu que la rétro-action par l’évaluation des externes était bénéfique et souhaitaient avoir une formation en pédagogie pour l'encadrement des externes. Conclusion : Notre étude montre que l'enseignement des résidents auprès des étudiants lors des stages était bénéfique d’où la nécessité de promouvoir et d’améliorer les aptitudes pédagogiques des résidents .

1-Edwards JC, Friedland JA, Bing-You R, (Eds): Residents' Teaching Skills. Springer Series on Medical Education. 2002, New York: Springer 2-Bulte C, Betts A, Garner K, Durning S. Student teaching: views of student near-peer teachers and learners. Med Teacher. 2007;29(6):583–590.
Khadija MZOUGHI (Tunis, Tunisie), Imtinene BEN MRAD, Aicha BEN TEKAYA, Ihsen ZAIRI, Sondos KRAIEM
14:45 - 16:10 #29976 - CO40 CO 40 Enseignement de la méthodologie de la recherche clinique en distanciel : évaluation par les étudiants.
CO 40 Enseignement de la méthodologie de la recherche clinique en distanciel : évaluation par les étudiants.

Introduction: L'enseignement de la méthodologie de la recherche clinique destinée aux professionnels déjà en exercice désirant acquérir les méthodes pour effectivement bâtir un protocole de recherche, se fait habituellement en petits groupes interactifs. Le RECIF (Réseau d'Epidémiologie Clinique International Francophone) effectue cet enseignement depuis 30 ans dans divers pays francophones, en présentiel, sous forme d'un diplôme universitaire (DU) de 120 heures en séminaires. La pandémie COVID nous a incité à envisager d'autres formes d'enseignement, en 2021. Participants et méthodes: Le DU 2021-2022 lancé dans le réseau, ouvert aux professions médicales, aux pharmaciens, aux psychologues cliniciens et aux professions paramédicales et a accepté 105 participants de Moldavie, Roumanie, France, Algérie, Tunisie, Mali, Côte D'Ivoire, Niger, Bénin, et Togo. Le premier séminaire de 40 heures a été tenu par ZOOM en Novembre, suivi d'un séance mensuelle de TD selon les mêmes modalités. Nous avons administré un questionnaire d'évaluation par les participants inscrits en 10 points portant sur le conditions techniques, la faisabilité, les avantages et les inconvénients ressentis, la satisfaction globale et les améliorations à apporter. Les questions étaient à choix multiple (pas du tout, plutôt non, assez bien, bien, très bien), ou la réponse était graduée sur une échelle de 1 à 10. Résultats: 76 participants ont répondu (médecin thésés, 45%, pharmaciens thésés, 27%, internes, 10%, para-médicaux et psychologues, 19%, étudiants, 1). Le séminaire a très bien ou bien répondu aux attentes des participants dans 77% des cas, plutôt non ou pas du tout dans 7%; le format en distanciel a convenu à 94% des étudiants; le nombre de participants (105) n'a été jugé comme trop important que pas 8% des étudiants, dont 80% n'ont pas été gênés pour interagir avec l'enseignant; les qualités techniques de la vidéo, du son et de l'écran partagé ont été gradés au-delà de 7/10 par 85% des étudiants; après la pandémie, seuls 10% des étudiants voudraient revenir à un DU en présentiel, 50% voudraient un DU hydride (présentiel et distanciel), 40% un DU uniquement distanciel. 90% conseillerait l'enseignement à leurs collègues l'an prochain en distanciel, ou 87% en présentiel. Seuls 30 % n'auraient pas eu de problème à venir sur Amiens suivre le DU. Conclusion: L'enseignement qui depuis 30 ans demandait des petits groupes (N < 15) a été apprécié en distanciel (à l'heureuse surprise des enseignants) sur un grand groupe, dont 70% d'inscrits n'aurait pas pu se déplacer.

1- Gelinas L, Morrell W, White SA, Bierer BE. Online Research Participant Communication: Balancing Benefits and Risks. Ethics Hum Res 2021;43(4):2-10. doi: 10.1002/eahr.500094. 2- Morgado M, João Mendes J, Proença L. Online Problem-Based Learning in Clinical Dental Education: Students' Self-Perception and Motivation. Healthcare (Basel) 2021;9(4):420. doi: 10.3390/healthcare9040420.
Catherine JOANNES (AMIENS), Charlotte BARTHE, Veronica ICHIM, Farida HAMDAD, Ismail LAWANI, Doina AZOICAI, Pierre DUHAUT
14:45 - 16:10 #30010 - CO41 CO 41 Développement et évaluation d'une unité d’enseignement transversale sur le savoir-être; impact sur l'empathie et les risques psychosociaux : cohorte DEBUTER.
CO 41 Développement et évaluation d'une unité d’enseignement transversale sur le savoir-être; impact sur l'empathie et les risques psychosociaux : cohorte DEBUTER.

Contexte L’empathie clinique est une compétence qui implique la capacité à appréhender les expériences intimes et la perspective du patient, mais aussi la capacité à communiquer cette appréhension. Elle est de deux types : émotionnelle et cognitive. La diminution progressive de l’empathie au fur et à mesure des études médicales est bien documentée (Neumann et al., 2011). Les facteurs suivant sont significativement associés au déclin plus important de l’empathie: choc entre représentation idéale / métier en pratique, charge de travail, vulnérabilité individuelle, lien court terme avec le patient, infantilisation dans les apprentissages, manque de soutien des encadrants, confrontation à déshumanisation dans le soin. L’empathie apparait comme un construit central dans la construction de la relation médecin malade, améliorant la qualité des soins et la satisfaction des patients, et prévenant les risques psycho-sociaux. Il existe don un vrai enjeu à intégrer dans le premier et deuxième cycle des études médicales un enseignement dédié à la préservation de l’empathie (Goldberg, 2020) ; cet enjeu s’inscrit également dans le cadre de la R2C et de la formation et l’évaluation des compétence, dont le savoir-être. Méthode Les éléments pouvant aider au maintien de l’empathie seraient l'aide pour surmonter l'anxiété liée aux tâches multiples et le sentiment de vulnérabilité, la participation à une formation en communication verbale et non verbale (Plotkin & Shochet, 2018) , ainsi que le développement de ressources internes ciblant les biais cognitifs, l’auto-compassion, la flexibilité psychologique et la mindfulness, le débriefing et les échanges autour de pratiques. Nous avons donc développé une nouvelle Unité d’Enseignement (UE) « Savoir être » intégrant ces éléments et est en cours d’implémentation du DFGSM2 au DFASM3. Nous avons également mis en place une cohorte de 3 promotions d’étudiants de médecine : DFGSM 2, qui bénéficiera de l’ensemble des enseignements, DFGSM3, qui bénéficiera d’un enseignement partiel de l’UE, et DFASM1 qui ne bénéficiera pas de cette UE, et sera notre groupe contrôle (n=637). L’objectif de la cohorte DEBUTER est d’évaluer l’impact de cette UE sur l’empathie, la construction de la relation médecin-malade, et sur l’évolution des risques psychosociaux à 3 ans. Résultats Nous présenterons la méthodologie employée pour le développement de cette Unité d’Enseignement et le protocole de la cohorte DEBUTER. Nous présenterons les résultats d’une évaluation transversale à l’inclusion avant le début des enseignements portant sur les facteurs prédictifs individuels de l’empathie clinique et de la propension à l’approche centrée sur le patient.

Goldberg, M. J. (2020). Compassionate Care: Making It a Priority and the Science Behind It. J Pediatr Orthop, 40 Suppl 1, S4-s7. doi:10.1097/bpo.0000000000001502 Neumann, M., Edelhäuser, F., Tauschel, D., Fischer, M. R., Wirtz, M., Woopen, C., . . . Scheffer, C. (2011). Empathy decline and its reasons: a systematic review of studies with medical students and residents. Acad Med, 86(8), 996-1009. doi:10.1097/ACM.0b013e318221e615 Plotkin, J. B., & Shochet, R. (2018). Beyond words: What can help first year medical students practice effective empathic communication? Patient Educ Couns, 101(11), 2005-2010. doi:10.1016/j.pec.2018.07.013
Amandine LUQUIENS (Nîmes), Thibault MAZARD, Anthony GÉLIS, Ismaël CONEJERO, Marie-Catherine REBOUL, Laurent MATTATIA, Radjiv GOULABCHAND, Vincent BOUDOUSQ, Claire ROGER, Blaise DEBIEN, Sophie SCHOENHENZ, Pascale ROCHER, Delphine CAPDEVIELLE, Pascale FABBRO, Céline BOURGIER
14:45 - 16:10 #30077 - CO42 CO 42 Evolution des pratiques pédagogiques numériques des enseignants de la faculté de médecine de Tunis.
CO 42 Evolution des pratiques pédagogiques numériques des enseignants de la faculté de médecine de Tunis.

Depuis la création du comité de pédagogie numérique de la faculté de médecine de Tunis en avril 2018, les pratiques pédagogiques médicales de enseignants de notre faculté ont évolué. Cette évolution a accéléré avec la pandémie. Nous avons comparé les réponses des enseignants hospitalo-universitaires aux questionnaires qui leur ont été adressé lors de leur candidature au comité. Nous avons a chaque fois reçu plus de 90 % de réponses, dont 7% de professeurs, 34% d'assistants hospitalo-universitaires et 58% de maitres de conférence agrégés de plus de 15 spécialités. Si en 2018, rares étaient les enseignants formés ou diplômés en pédagogie numérique, en 2022, tous les répondants avaient au moins eu une formation ou un atelier axé sur les outils numériques en pédagogie médicale, si ce n'est un diplôme universitaire de pédagogie numérique. La plupart se disaient motives par l'amélioration de leur compétences en outils numériques pour améliorer la qualité de leurs enseignements et les rendre attractifs aux étudiants de cette génération attirée par les technologies. Actuellement, les enseignants ont une nouvelle tendance a rechercher le numérisation dans leurs pratiques pédagogiques que ce soit sur les bancs de la faculté ou dans les terrains de stage.

Les évolutions pédagogiques liées au numérique dans le champ de la santé. P LÉVY, JP ROMANET, O PALOMBI, D PAGONIS. Bull. Acad. Natle Méd., 2015, 199, no 7, 1135-1141
Anissa BEN AMOR (La Marsa, Tunisie), Rim CHARFI, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 10

Modérateur : Marie-Claude AUDÉTAT (Professeure) (Genève, Suisse)
14:45 - 16:10 #30400 - CO43 CO 43 Pourquoi et comment enseigner les compétences émotionnelles?
CO 43 Pourquoi et comment enseigner les compétences émotionnelles?

Pourquoi et comment enseigner les compétences émotionnelles? L'importance de l’apprentissage socio-émotionnel pour les futurs médecins Toutes les recherches en la matière soutiennent que l’apprentissage des compétences émotionnelles tôt dans le développement est associé à une meilleure réussite scolaire et plus tard dans le parcours professionnel. Les compétences émotionnelles sont intimement liées à la santé mentale, à l’autorégulation et au développement des compétences sociales des individus. Le challenge est ; comment les enseigner, au jour le jour. Nous proposons quelques pistes d’action pour ceux qui désirent développer les compétences émotionnelles. L’apprentissage social et émotionnel réfère au processus de compréhension et de gestion des émotions. Cela intègre le développement des capacités à démontrer de l’empathie, à poser et à entretenir des relations interpersonnelles saines, ainsi qu’à la prise de décision responsable. Chacune de ces compétences est associée à des savoir-faire et à des savoir-être. La littérature scientifique démontre ces corrélations. Un ensemble d'aptitudes et de compétences ont été identifiées comme des compétences non cognitives, des compétences du 21e siècle ou des compétences socio-émotionnelles. L’apprentissage social et émotionnel est le processus par lequel les personnes acquièrent et appliquent efficacement les connaissances, attitudes et compétences suivantes : 1. Conscience de soi : capacité à prendre conscience de ses émotions, de ses intérêts, de ses valeurs et de ses forces. 2. Maîtrise de soi : capacité à contrôler ses émotions pour gérer le stress ; à contrôler son impulsivité et à persévérer pour surmonter les obstacles ; à savoir se fixer et atteindre des objectifs positifs. 3. Conscience sociale : capacité à comprendre différents points de vue ; à avoir de l’empathie pour les autres et à utiliser les ressources familiales, scolaires et communautaires à bon escient. 4. Gestion des relations : capacité à établir et à maintenir des relations ; capacité à coopérer, à résoudre les conflits et à demander de l’aide si besoin. 5. Prise de décisions responsables : capacité à prendre des décisions et à faire des choix fondés sur des normes éthiques et sociales. Conclusion Ces quelques stratégies d’enseignement explicite des compétences sociales et émotionnelles ( ne sont qu’une amorce de l’utilisation des intelligences multiples , l’intelligence émotionnelle est la combinaison de l’intelligence intrapersonnelle et de l’intelligence interpersonnelle. Chaque apprenant est dépositaire de cette l’intelligence émotionnelle, sans peut-être pouvoir, suffisamment, l’exploiter et l’utiliser adéquatement pour son émancipation personnelle, globale et intégrée.

García Cabrero, B. (2018). Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o “blandas”: aproximaciones a su evaluación. Revista Digital Universitaria (RDU). Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre. DOI: http://doi.org/10.22201/ codeic.16076079e.2018.v19n6.a5. https://www.mieux-apprendre.com/lapproche-du-mieux-apprendre/les-outils/les-intelligences-multiples/ consulté 06/03/2022 https://www.intelligences-multiples.org/intelligences-multiples2/les-8-types-dintelligences/ consulté 06/03/2022
Alberto PARADA (Liege, Belgique)
14:45 - 16:10 #28875 - CO44 CO 44 L’impact d’un dispositif hybride d’apprentissage sur l’acquisition des connaissances et des capacités de raisonnement clinique transfusionnelles.
CO 44 L’impact d’un dispositif hybride d’apprentissage sur l’acquisition des connaissances et des capacités de raisonnement clinique transfusionnelles.

L’apprentissage et l’enseignement de la transfusion sanguine en formation infirmière représente un défi pour les étudiants et les enseignants de cette profession. La présente étude vise à évaluer l’influence d’un dispositif hybride de formation sur l’acquisition des connaissances théoriques et des capacités de raisonnement clinique relatives à la transfusion sanguine. Une étude quasi expérimentale à pré et post test a été entamée auprès d’un groupe expérimental et d’un groupe témoin recrutés parmi une population d’étudiants infirmiers de deuxième année au niveau d’une université à Casablanca, Maroc. Le groupe expérimental a bénéficié d’un enseignement hybride (y compris le e-learning) tandis que le groupe témoin a bénéficié d’un enseignement traditionnel en classe. La conception du cours était basée sur le modèle ADDIE suivant la logique du processus de la transfusion sanguine qui comprend la demande de composants sanguins, les préparatifs avant la transfusion, l'administration des produits sanguins et la gestion du patient per et post transfusion. Après une phase d’expérimentation, les degrés d’acquisition des connaissances théoriques et des capacités de raisonnement cliniques ont été comparés entre les deux groupes au moyen de deux épreuves. L'épreuve théorique explorait principalement les capacités de mémorisation et de compréhension tandis que l'épreuve par éléments clés visait plus particulièrement à évaluer la capacité des étudiants à : a) identifier des indices pertinents en reliant les informations entre elles ; b) chercher des informations manquantes ; c) y mettre des hypothèses de jugements cliniques ; d) prendre des décisions cliniques et ; e) à fournir des explications . Les résultats montre que les scores des connaissances théoriques étaient légèrement plus élevés chez le groupe expérimental que le groupe témoin (12,60±2,74 vs 11,07±2,72) mais sans différence statistiquement significative (Z=66, P= 0,053). Les résultats montrent également une différence statistiquement significative en comparant les scores des capacités de raisonnement clinique des deux groupes (Z = 51,00, p = 0.011). Une corrélation statistiquement significative a été détectée entre les notes de l’épreuve de raisonnement clinique et celles de l’épreuve des connaissances théoriques (r = 0,673, p = 0,000). Les résultats de cette expérimentation confirment l’effet positif de l’approche hybride sur l’acquisition des connaissances théoriques et des capacités de raisonnement clinique relatives à la transfusion sanguine au moins à court terme.

Haute autorité de santé. (2015). Guide de conception de formation ouverte et à distance (FOAD) dans le monde de la santé. Evaluation et amélioration des pratiques. France. Charlin, B. Bordage, G. Van Der Vleuten, C. (2003). L’évaluation du raisonnement clinique. Revue pédagogie Médicale, volume 4, pages 42-52. Doi : https://doi.org/10.1051/pmed:2003015 Houde, C. (2014). Démarche de création d’une formation en ligne sur la pratique transfusionnelle dans le cadre d’un programme de baccalauréat en sciences infirmières en approche par compétences. M. Sc. Faculté des sciences infirmières, Université de Montréal.
Rachid GOUIFRANE (Casablanca, Maroc), Halima LAJANE, Said LOTFI, Said BENMOKHTAR, Fatima DEHBI, Mohamed RADID
14:45 - 16:10 #29650 - CO45 CO 45 Style de supervision et scripts pédagogiques : une étude qualitative.
CO 45 Style de supervision et scripts pédagogiques : une étude qualitative.

Contexte : Les cliniciens enseignants utilisent à la fois des scripts cliniques et des scripts pédagogiques lorsqu'ils supervisent des étudiants et des médecins en formation. Les scripts pédagogiques relèvent de la connaissance de la médecine et des patients, du contexte, de l'enseignement et des apprenants. Contrairement aux scripts cliniques, on sait peu de choses sur le développement des scripts pédagogiques. L'objectif de cette étude est d'explorer comment les différentes dimensions des scripts pédagogiques interagissent entre elles et si elles varient en fonction du niveau d'expérience d'enseignement et du contexte professionnel des cliniciens enseignants. Méthodes : Cette recherche qualitative a recruté en échantillonnage raisonné vingt enseignants cliniques de différentes disciplines et de différents niveaux d'expérience d'enseignement ont été invité à effectuer une supervision clinique enregistrée sur vidéo avec un interne simulé dans le suivi d'un patient présentant des douleurs abdominales inférieures subaiguës. La session a été suivie d'un entretien semi-structuré et d'un entretien d’auto-confrontation. Ces entretiens ont été retranscrits puis analysés en utilisant une approche déductive et inductive. Résultats : Selon leur contexte de travail, l'approche des participants au rôle de supervision différait - superviser aux urgences signifiait peu de temps et une priorité élevée, tandis que la supervision des patients admis dans le service ou dans le cadre ambulatoire leur donnait plus de temps et permettait de se concentrer davantage sur le diagnostic différentiel et la gestion de la prise en charge. Les cliniciens enseignants classaient généralement les apprenants en fonction de leur niveau d'expérience et du fait qu'ils avaient ou non travaillé avec eux auparavant. Ils utilisaient cette catégorisation pour juger du degré d'autonomie et de fiabilité de l'apprenant. En ce qui concerne la connaissance de la supervision, quatre modèles ont pu ressortir de ces résultats, ces modèles étaient clairs en termes d'intentions d'enseignement, de culture d'apprentissage et d'approche du raisonnement clinique : simple (cadre pédagogique) et flexible (approche d'enseignement), simple et fixe, complexe et fixe et complexe et flexible. Le cadre de travail des participants, leur formation clinique et pédagogique antérieure, pas d'autres influences semblaient déterminer le développement de ces modèles. Discussion et Conclusion : Les résultats de cette étude mettent en lumière ce sur quoi les programmes de formation des enseignants devraient se concentrer en fonction des modèles d'enseignement des participants afin de les aider à acquérir des approches à la fois riches et flexibles de la supervision en milieu clinique.

Bordage, G. 1994. "Elaborated knowledge: a key to successful diagnostic thinking." Acad Med 69(11):883-5. Irby, D. M. 1992. "How attending physicians make instructional decisions when conducting teaching rounds." Acad Med 67(10):630-8. Irby, D. M. 2014. "Excellence in clinical teaching: knowledge transformation and development required." Med Educ 48(8):776-84.
Julia SADER (Genève, Suisse), Nadia BAJWA, Robin LÜCHINGER, Thomas FASSIER, Mathieu NENDAZ, Marie-Claude AUDÉTAT, Noëlle JUNOD PERRON
14:45 - 16:10 #29841 - CO46 CO 46 Apprentissage et évaluation des compétences et du raisonnement clinique en stage de DFASM1 selon la réforme du deuxième cycle des études médicales. Etude prospective préliminaire.
CO 46 Apprentissage et évaluation des compétences et du raisonnement clinique en stage de DFASM1 selon la réforme du deuxième cycle des études médicales. Etude prospective préliminaire.

L’objectif de cette étude était d’évaluer la mise en place d’une méthode d’apprentissage des compétences et du raisonnement clinique en stage de DFASM1 selon la R2C. Il s’agissait d’étudiants de DFASM1 à temps plein pendant 4 semaines, dans une unité de chirurgie digestive du CHU de Toulouse, du 16/9/2019 au 1/10/2021. L’apprentissage était réparti entre les compétences spécifiques (bloc, urgences, consultation, suture), les compétences générales (interrogatoire et examen des patients), et le raisonnement clinique (ARC, APP, présentation de dossier…). Un document expliquant les objectifs, le planning des différentes activités et les évaluations était remis le 1er jour à tous les étudiants avec explication par un enseignant. L’évaluation de l’étudiant était faite par supervision direct au lit du malade : 7 à 10 min avec le patient (grille d’évaluation de « savoir-être » et de « savoir-faire ») puis rétroaction de 10 min avec l’examinateur ; le recueil d’activité (+ trace écrite pour le portefolio) ; ainsi que par une auto-évaluation en début et fin de stage. L’évaluation était faite par les étudiants en fin de stage sous forme de 5 questionnaires de type cible et après le stage sur la plateforme d’évaluation étudiante GELLULE. 54 étudiants de DFASM1 ont été inclus, soit 2 à 4 étudiant par stage. L’évaluation de fin de stage par supervision montre que celle-ci était très bonne pour les items de « savoir être », supérieur à ceux de « savoir-faire ». 12 étudiants ont fait la totalité des auto-évaluations, celles-ci montraient une progression significativement positive en fin de stage de 2.5 pts en moyenne. L’évaluation en fin de stage montrait que 95.4% des étudiants étaient très satisfait, la moins bonne évaluation était donnée pour la partie où les étudiants étaient le plus passive (« suivre la visite »). L’évaluation à partir de la plateforme GELLULE de 45 des 54 étudiants passés en stage montre le même taux de satisfaction (95.6%). Au niveau de la charge de travail des enseignants, celle-ci était répartie entre 2 PUPH, 2 CCA et 2 interne. La charge maximale d’enseignement hebdomadaire était de 1h30/enseignant. L’analyse qualitative des évaluations a aussi été faite. Cette expérience montre qu’il était tout à fait possible de structuré l’apprentissage et l’évaluation en stage selon les recommandations de la R2C avec un « coût » enseignant minime. La structuration des stages est indispensable dans le cadre de l’apprentissage par compétence et de l’évaluation par les ECOS.

Choudhry NK, Fletcher RH, Soumerai SB. Systematic review: the relationship between clinical experience and quality of health care. Ann Intern Med. 2005 Feb 15;142(4):260–73. Guilbert J-J. L’ensorcelante ambiguïté de « savoir, savoir-être et savoir-faire ». Pédagogie Médicale. 2001 Feb 1;2(1):23–5. Jovic L, Goldszmidt D, Monguillon D. Encadrement des étudiants en stage, enseignement et recherche : évaluation et valorisation des activités réalisées par des professionnels paramédicaux. Rech Soins Infirm. 2010;101(2):81–90.
Fabrice MUSCARI (Toulouse), Charlotte MAULAT
14:45 - 16:10 #30402 - CO47 CO 47 Protocole SODEV (supervision par observation directe avec enregistrement vidéo). Enquête auprès des maîtres de stages universitaires : acceptation, proposition.
CO 47 Protocole SODEV (supervision par observation directe avec enregistrement vidéo). Enquête auprès des maîtres de stages universitaires : acceptation, proposition.

L’élaboration d’un protocole régissant l’utilisation de la supervision par observation directe avec enregistrement vidéo (Sodev) permet d’envisager un déploiement national. Une enquête nationale montrait que les modalités d’utilisation très parcellaire au sein des départements de médecine générale étaient très variables. Cette étude a consisté à recueillir les avis et les propositions de maitres de stage universitaires sur les divers aspects du protocole SODEV de Rouen et sur des propositions alternatives. Le protocole de l'étude : le questionnaire comportait 57 questions. 68 MSU réparis sur toute la France ont fournis des questionnaires exploitables. Les propositions étaient acceptées si le taux de réponses positives étaient supérieures à 50%. Le taux d'adhésion aux propositions était de 79 %. Les résultats de l'étude ont montré que les participants étaient plutôt d’accord avec l’organisation de la Sodev dans la journée, la visualisation des vidéos, les choix pédagogiques et les outils d’évaluation. Les avis étaient partagés pour les catégories : modalité de visualisation, choix des séquences de supervision, prescription pédagogiques et l’organisation des séquences de supervision. Des propositions alternatives, peu nombreuses, ont concentré les avis négatifs comme pour l’installation de la caméra, l’organisation des séances de supervision. Cette étude a montré que le protocole et certaines des propositions alternatives étaient acceptés, que la réalisation d’une séance de supervision utilisant la Sodev nécessitait la sélection concertée d’objectifs pédagogiques et une bonne coopération entre le MSU et son étudiant. Les autres propositions alternatives ont montré que le protocole pourrait être décliné sous différentes formes en fonctions des objectifs pédagogiques initiaux de chaque faculté. La possibilité de moduler le protocole de la SODEV peut faciliter le déploiement de la SODEV.

1) Jacquet G. État des lieux de l’utilisation de la supervision par observation directe avec enregistrement vidéo (SODEV) en France et à l’international [Thèse]. [Rouen]: Université de Rouen Normandie.; 2018. 2) Chauvin B. Expérimentation de la supervision vidéo au DMG de Rouen : cadre légal et pratique [Internet]. Rouen; 2018. Disponible sur: https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01704264/document
Pascal BOULET (ROUEN)
Amphithéâtre Macé

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C13
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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 13

Modérateur : Bernard CHARLIN (Montréal, Canada)
14:45 - 16:10 #30056 - CO58 CO 58 Analyse docimologique des épreuves théoriques. Expérience du département de biologie à l’Ecole Supérieure des sciences et techniques de la santé de Tunis.
CO 58 Analyse docimologique des épreuves théoriques. Expérience du département de biologie à l’Ecole Supérieure des sciences et techniques de la santé de Tunis.

Introduction: l’évaluation de l’apprentissage constitue un processus indispensable dans le cursus éducationnel permettant de détecter les défaillances et proposer les correctifs adéquats. L’enseignement théorique en sciences biologiques, destinés aux futurs techniciens, n’a pas été évalué au sein de notre institution. But : Cette étude a pour but d’effectuer une analyse docimologique des épreuves écrites au cours du cursus universitaire des étudiants en biologie sur trois ans (2017-2019). Méthodes: Dans notre étude, on a inclus toutes les épreuves disponibles. Nous avons procédé à l’analyse d’item via le calcul des indices de difficulté, de discrimination et de l’homogénéité des questions. Résultats : L’analyse a porté sur 2960 copies d’examens (104 épreuves contenant 1367 questions). Des questions difficiles étaient retrouvées dans 5,3% des copies, 44,18% étaient classées faciles et 49,52% étaient de difficulté acceptable. L’analyse de la discrimination a permis d’individualiser 19,38% questions comme à excellente discrimination et 10,53% des questions avec une bonne discrimination. L’homogénéité des épreuves n’était satisfaisante que dans 10,5% des copies. Conclusion : Cette première étude nous a permis d’analyser objectivement les épreuves écrites et d’en relever les déficiences. Elle a constitué une base de données pour alimenter la discussion avec les enseignants et proposer les améliorations.

Fuentealba C. (2011) The role of assessment in the student learning process. J Vet Med Educ: 38(2):157-62. doi: 10.3138/jvme.38.2.157. Hermi, A., & Achour, W (2016). Item analysis of examinations in the Faculty of Medicine of Tunis. La Tunisie Medicale; 94 (4), 247–252. Testa S, Toscano A, Rosato R (2018). Distractor efficiency in an item pool for a statistics classroom exam: Assessing its relation with item cognitive level classified according to Bloom’s taxonomy. Front Psychol.;9:1-12. doi:10.3389/fpsyg.2018.01585
Kaouther MEJRI (Tunis, Tunisie), Mahjoub SONIA
14:45 - 16:10 #29713 - CO59 CO 59 Exploration de trois modalités d’établissement des scores à un test de concordance de script.
CO 59 Exploration de trois modalités d’établissement des scores à un test de concordance de script.

Contexte. La méthode des scores combinées a été maintes fois utilisée pour l’établissement des scores dans les tests de concordance de script (TCS). Elle a toutefois été critiquée pour mesurer et évaluer de façon certificative le raisonnement clinique. Or, peu d’études ont exploré d’autres méthodes alternatives pour déterminer les scores dans les TCS. Le but de cette étude était d’examiner l’influence de trois méthodes d’établissement des scores dans un TCS. Méthode. L’étude est basée sur un TCS en sciences infirmières (nombre d’items = 28) administré à 12 experts et 45 étudiants. Les scores ont été calculés selon trois méthodes, soit : 1- la méthode de scores combinés; 2- la méthode qui tient compte de la distance des choix modaux des experts et 3- la combinaison de deux méthodes précédentes. Enfin, des analyses descriptives ont été effectuées. Résultats. Les scores moyens des experts et des étudiants diffèrent de plus de 10 % selon la méthode utilisée. La méthode des scores combinés est la plus pénalisante pour les deux groupes (scores moyens experts : 74% +/- 7; étudiants : 66% +/- 11), alors que la méthode qui tient compte de la distance des choix modaux des experts est la plus gratifiante (scores moyens experts : 87% +/- 4; étudiants : 79% +/- 6). La méthode combinant les deux méthodes (scores moyens experts : 81% +/- 5; étudiants : 73% +/- 8) permet de rehausser l’indice de cohérence interne des items (alpha de Cronbach passant de 0,88 à 0,94). Discussion et conclusion. La méthode des scores combinés exige que la pondération des items d’un test soit dérivée de la performance d'un groupe d'experts qui passent le test dans les mêmes conditions que les candidats. Or, ce principe peut prendre plus d’une déclinaison pour tenir compte de la variabilité des choix d’experts aux items du TCS. Ceci n’est pas sans influencer le seuil de réussite pour les candidats. D’autres recherches sont nécessaires pour affiner notre compréhension de l’influence des méthodes d’établissement des scores dans les TCS.

1. Lubarsky, S., Dory, V., Duggan, P., Gagnon, R. Charlin, B. Script concordance testing: from theory to practice: AMEE guide no. 75. Med Teach 2013;35:184-193. 2. Lineberry, M., Kreiter, C.D. Bordage, G. Threats to validity in the use and interpretation of script concordance test scores. J Medical Education 2013;47:1175-1183. 3. Norman, G.R. Objective measurement of clinical performance. Medical Education 1985;19:43-47.
Marie-France DESCHÊNES (Montréal, Canada), Éric DIONNE
14:45 - 16:10 #29714 - CO60 CO 60 Examen de la méthode de scores combinées dans un test de concordance de jugement.
CO 60 Examen de la méthode de scores combinées dans un test de concordance de jugement.

Contexte. Développée dans les années 1980, la méthode des scores combinées exige que la pondération des items d’un test soit dérivée de la performance d'un groupe d'experts qui passent le test dans les mêmes conditions que les candidats. Proposée pour l’établissement des scores dans les tests de concordance de script ou les tests de concordance de jugement (TCJ), la démarche détaillée du calcul de cette méthode et la distribution des scores des experts ne sont pas fréquemment rapportées dans les recherches sur le thème. En effet, cette méthode peut produire une statistique biaisée si on conserve ou non le score dudit expert dans le calcul. Le but de cette étude était d’examiner la distribution des scores des experts lors de l’établissement des scores à un TCJ par la méthode des scores combinées. Méthode. L’étude est basée sur un TCJ sur l’offre active, soit la sensibilité des professionnels de la santé au regard des enjeux relevant de la prestation des services en français en contexte de minorité francophone. Le TCJ comportait 32 items et a été complété par 14 experts pancanadiens en offre active. À partir des scores établis pour chaque catégorie de réponses des experts, le score moyen de ces derniers a été calculé en incluant et en excluant leurs propres choix de catégories de réponses aux 32 items. Des statistiques descriptives ont été menées. Résultats. Les scores moyens des experts montrent une différence de 5,76% selon la démarche utilisée au regard de la méthode des scores combinés. La démarche qui exclue les choix de catégories de réponses des experts est plus pénalisante (76,16 % +/- 8,9) que la méthode incluant leurs propres choix (81,92 % +/- 8,1). Discussion et conclusion. Le niveau de performance ou le score moyen des experts constituant un panel de référence dans un test de concordance demeure une question névralgique. En bref, il est essentiel de se questionner sur leur propre score de concordance avec celui de leurs confrères experts avant d’attribuer les scores aux candidats. La démarche menant au retrait des choix de catégorie de réponses de chaque expert à l’aide de la méthode de scores combinés permet toutefois d’éviter un biais qui s’est avéré important dans cette étude. Il est recommandé que les chercheurs explicitent les démarches de calculs en plus d’exposer la distribution des résultats des experts conservés aux fins de détermination des scores dans les tests de concordance.

1. Norman, G.R. Objective measurement of clinical performance. Medical Education 1985;19:43-47. 2. Lubarsky, S., Dory, V., Duggan, P., Gagnon, R. Charlin, B. Script concordance testing: from theory to practice: AMEE guide no. 75. Med Teach 2013;35:184-193. 3. Casimiro, L., Savard, J., Sauvé-Schenk, K. Atchessi, N. Questionnaire d’aiguillage pour dépister les besoins de formation quant à l’offre active de services en français. Reflets. Revue d’intervention sociale et communautaire 2018;24:182-211.
Marie-France DESCHÊNES (Montréal, Canada), Éric DIONNE
14:45 - 16:10 #29929 - CO61 CO 61 La formation par concordance : les étapes de conception.
CO 61 La formation par concordance : les étapes de conception.

Contexte La Formation par concordance (FpC) est une approche pédagogique novatrice qui prend ses assises théoriques sur la théorie des scripts. Elle permet de transmettre le savoir expérientiel détenu par les praticiens et de susciter une réflexion en profondeur en réponse à des situations cliniques complexes et incertaines. Axée sur le compagnonnage cognitif (1), la conception d’une FpC ne se réalise pas individuellement mais en groupe, ce qui rapproche la modalité au modèle de co-développement professionnel (2). Objectif de l’étude est de déterminer le processus d’élaboration de la FpC auprès d’un groupe de clinicien(ne)s-enseignant(e)s ayant élaboré différents modules. Méthode Le processus de développement de la FpC a été investigué lors de trois ateliers-dialogues (3) virtuels de 90 min chacun tenus avec des créateur(e)s de FpC dans le domaine des sciences de la santé et animés par des chercheur(e)s en pédagogie médicale. Le verbatim des entretiens a été transcrit, l’analyse des données est de nature thématique. Résultats Les participant(e)s nous ont fait part de la complexité de rédiger des tâches de FpC parce que le processus diffère du cheminement didactique habituel. Huit étapes distinctes du développement de la FpC sont déterminées: 1- Définir le public cible des apprenant(e)s 2- Spécifier l'intention pédagogique 3- Déterminer le besoin de formation des expert(e)s et des apprenant(e)s 4- Rédiger les situations cliniques (description et hypothèse initiale) 5- Déterminer les données supplémentaires à chaque situation en se basant sur les "éléments perturbateurs" susceptibles d'orienter la réflexion 6- Élaborer les questions et les choix de réponses issus de chaque donnée supplémentaire puis soumettre au panel pour obtenir un recueil des réponses et justifications à chaque question 7- Rédiger la synthèse pédagogique 8- Valider la FpC auprès des apprenant(e)s et des expert(e)s. Discussion Le processus d’élaboration d’une FpC fait appel au raisonnement clinique issu du savoir expérientiel de clinicien(e)s qui ont une connaissance fine des besoins de formation pour définir une intention pédagogique ajustée à leur domaine spécifique. Leur savoir expérientiel est crucial aussi pour élaborer des « hypothèses et éléments perturbateurs » susceptibles de faire réfléchir l’apprenant(e) de façon optimale. Conclusion Fort de ces résultats, nous entamons un projet de développement d’outils informatiques pour assister tout clinicien(e)s à élaborer des modules FpC adaptés à leur contexte de pratique et qui respecte l’esprit de cette modalité pédagogique.

1. Deschênes M-F, Boyer L, Fernandez N, Goudreau J. Le compagnonnage cognitif : une approche pédagogique à explorer pour le développement du raisonnement clinique infirmier? Quality Advancement in Nursing Education - Avancées en formation infirmière. 2018. 2. Payette A, Champagne C. Le Groupe de Codéveloppement Professionnel. Ste-Foy: Presses de l'Université du Québec; 2000. 3. Harrison JD, Auerbach AD, Anderson W, et al. Patient stakeholder engagement in research: A narrative review to describe foundational principles and best practice activities. Health Expectations. 2019;22(3):307-316.
Haifa AKREMI (Montreal, Canada), Nicolas FERNANDEZ, Marie-France DESCHÊNES, Khawla MECHICHI, Vincent JOBIN, Ahmed MOUSSA, Bernard CHARLIN
14:45 - 16:10 #30133 - CO62 CO 62 Formation au professionnalisme en médecine dentaire par concordance de jugement : premiers résultats d’un projet international.
CO 62 Formation au professionnalisme en médecine dentaire par concordance de jugement : premiers résultats d’un projet international.

Introduction : Le professionnalisme est une des compétences essentielles définies par le Collège Royal des médecins du Canada pour le futur médecin, par l’Association des Facultés Dentaires du Canada (ACFD) et par l’Association européenne d’éducation en odontologie (ADEE). Cependant, il n’y a de consensus ni sur sa définition, ni sur la meilleure façon de l’enseigner ou de l’évaluer. L'objectif de ce projet-pilote était de créer une séance innovante de formation au professionnalisme et de la présenter aux étudiants en médecine dentaire afin d’évaluer l’expérience pédagogique des étudiants. L’analyse permettra de savoir si ce format est une approche pertinente pour enseigner le professionnalisme aux étudiants de médecine dentaire. Méthodes : Une formation par concordance (FpC) de jugement comprenant 9 vignettes couvrant la compétence de professionnalisme a été créée. La FpC fut proposée à des étudiants de mi-parcours (3e et 4e année) en médecine dentaire à l’Université de Montréal. Neuf vignettes apparentées à la pratique professionnelle et présentant des situations de réflexion autour du professionnalisme furent développées, puis mises en place sur l’application Wooclap™. Pour chaque vignette, les étudiants avaient à se prononcer sur le niveau d’acceptabilité d’un comportement proposé sur une échelle Likert à 4 niveaux (totalement acceptable, plutôt acceptable, difficilement acceptable ou totalement inacceptable) et à justifier brièvement leur décision. Leurs réponses étaient ensuite comparées à celles des membres d’un panel de référence, composé de 18 enseignants de facultés de médecine dentaires francophones (Montréal, Nancy, Lyon, Paris, Bordeaux et Toulouse) ayant préalablement répondu aux mêmes questions. Résultats : 9 vignettes incluant 12 questions furent sélectionnées pour le projet pilote. La FpC fut proposée le 5 février 2022 sur un format virtuel synchrone sur la plateforme Zoom™. Trente étudiants ont participé à la formation et offert des commentaires sur leur expérience et sur leur appréciation de l’outil. La phase expérimentale de ce travail ayant eu lieu quelques jours avant la soumission du résumé, l’analyse des résultats est encore en cours et sera présentée pour la première fois lors du congrès d’Amiens. Conclusion: La FpC est une méthode pertinente pour former les étudiants aux questions de professionnalisme, en comparant leur raisonnement à celui de leurs pairs et à un panel de référence. Cette thématique et ce format pourraient être exploités par l’ensemble des métiers de la santé, surtout dans ce contexte de pandémie mondiale.

Nguyen TM, Jones D, Ngo KL, Hayes MJ. Developing Professionalism in Dentistry: A Systematic Review. MedEdPublish 2017;6:1–22. Foucault A, Dube S, Fernandez N, Gagnon R, Charlin B. Learning medical professionalism with the online concordance-of-judgment learning tool (CJLT): A pilot study. Med Teach 2015;37:955–60.
Gisèle MAINVILLE, Moussa NADEL, Félix GIRARD, Maxime DUCRET (Montréal)
Amphithéâtre Parmentier

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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 14

Modérateur : Morgan JAFFRELOT (Directeur) (Brest)
14:45 - 16:10 #29644 - CO63 CO 63 Comparaison de deux techniques d’insufflation à l’insufflateur manuel sur mannequin lors de l’apprentissage de la RCP en formation AFGSU 2.
CO 63 Comparaison de deux techniques d’insufflation à l’insufflateur manuel sur mannequin lors de l’apprentissage de la RCP en formation AFGSU 2.

I. Introduction : La Formation aux Gestes et Soins d’Urgence (FGSU) comprend l’enseignement des techniques d’insufflation manuelle lors de l’apprentissage de la Réanimation CardioPulmonaire (RCP). Ces techniques sont difficiles à exécuter et parfois mal assimilées par les apprenants. En application des recommandations de l’ERC (European Research Council) COVID, l’ANCESU (Association Nationale des Centres d’Enseignement des Soins d’Urgence) a proposé une technique d’insufflation limitant l’aérosolisation lors des manœuvres de réanimation. Les formateurs du CESU 37 observaient une facilité d’enseignement de cette dernière technique ainsi que la réussite de sa mise en œuvre par les apprenants. Nous avons cherché à vérifier ces observations. II Matériel et méthode : Etude prospective mono centrique randomisée. Bras A : technique classique, bras B : technique à 4 mains. Enseignement des techniques de compressions thoracique, puis enseignement standardisé, méthode démonstrative d’une technique d’insufflation manuelle. Objectif principal : comparer la qualité des insufflations réalisées selon la technique utilisée. Critère de jugement principal : taux de réussite des insufflations ≥ 80%. Public : soignants en formation AFGSU2. Evaluation : ateliers pratiques de RCP sur mannequins « QCPR » de marque Laerdal, capables de se connecter à des téléphones via une application et d’enregistrer en temps réel les compressions thoraciques ainsi que la qualité des insufflations : 2 minutes par apprenant. III. Résultats : 81 sujets technique standard, 87 sujets technique « 4 mains »: 44 des 87 apprenants du groupe 4 mains ont été performants soit 50,6% [39,6-61,5], vs 24 sur 81 dans le groupe insufflation classique soit 29,6% [20,0-40,8]. Le test d’indépendance du Khi 2 montre une différence significative entre les 2 méthodes (p=0,009151).IV. Discussions La méthode à 4 mains donne de meilleurs résultats en termes de taux de réussite selon notre critère principal. Limites de l’étude : étude mono centrique, effectif limité. La technique démonstrative utilisée pour standardiser les apports est moins utilisée que les autres méthodes actives en FGSU V Conclusions : Dans les conditions de notre étude, l’enseignement de la technique d’insufflation à « 4 mains » est plus performant que celui de la technique classique avec une différence très significative. Des études à plus large échelle seront nécessaires pour confirmer ces observations.

1- Soleimanpour M , Rahmani F , Bagi H R M , Ala A , Mahmoodpoor A , Hassani F , Sharifi S M , Esfanjani R M and Soleimanpour H ,Comparison of Three Techniques on Facility of Bag-Mask Ventilation: Thenar Eminence, E-O and E-C, Anesth Pain Med. 2018 August; 8(4):1-6 2- Gerstein N , Carey M C ,Braude D A ,Tawil I ,Petersen T R ,Deriy L,Anderson M S Efficacy of facemask ventilation techniques in novice providers J clin ane 2013;25;193-197 3- Saddawi-Konefka D, Hung S L , Kacmarek R M , Jiang Y Optimizing Mask Ventilation: Literature Review and Development of a Conceptual Framework , Respir Care 2015;60(12):1834 –1840.
Didier DANSOU (Tours)
14:45 - 16:10 #30383 - CO64 CO 64 Prélèvements de peau et de phanères à visée mycologique : mise en place d’un apprentissage par simulation procédurale destiné aux internes de biologie médicale du CHU Amiens-Picardie.
CO 64 Prélèvements de peau et de phanères à visée mycologique : mise en place d’un apprentissage par simulation procédurale destiné aux internes de biologie médicale du CHU Amiens-Picardie.

Dans le cadre du diagnostic des mycoses superficielles, la fiabilité des résultats biologiques est fortement dépendante de la maitrise de la réalisation des prélèvements de peau et phanères (1). Au CHU Amiens-Picardie (CHUAP), ces prélèvements sont majoritairement réalisés par les biologistes du laboratoire de Parasitologie et Mycologie. Les internes de Biologie Médicale (BM) effectuant un stage dans ce laboratoire bénéficient alors d’une formation pratique à la réalisation de ces prélèvements, supervisée par les biologistes. Pourtant, un nombre limité d’internes a accès à cette formation puisque le stage de Parasitologie et Mycologie est facultatif dans la maquette du Diplôme d’Etudes Spécialisées de BM (2). Ainsi, au terme de leur internat, les biologistes médicaux sont susceptibles de ne pas avoir appris à réaliser ce type de prélèvements. L’objectif de ce travail est de mettre en place une formation par simulation procédurale pour l’apprentissage de la réalisation des prélèvements de peau et de phanères à visée mycologique, destinée aux internes de BM du CHUAP. Cette formation de 4 heures, dispensée chaque année, se déroulera au Centre SimUSanté®/CHUAP. Le conducteur pédagogique se résume ainsi : une phase de pré-test sera engagée avec l’élaboration d’une carte mentale sur le thème «diagnostic biologique des mycoses de la peau et des phanères». Le formateur évaluera les connaissances sous forme de QCMs à l’aide de l’outil Wooclap puis le cours sonorisé intitulé « Prélèvements des téguments, phanères et muqueuses en Myco-Parasitologie » disponible sur la plateforme SIDES-UNESS (3) sera visionné. La même série de QCMs sera soumise aux participants afin d’évaluer les connaissances post-test. Après une première pause, une activité intitulée « la mallette des erreurs » sera proposée avec du matériel adéquat et inadéquat qui sera soumis au choix des étudiants. Trois ateliers de simulation procédurale (peau, ongle, cuir chevelu) seront proposés sur des mannequins ou supports préalablement maquillés, chacun associé à une fiche décrivant l’histoire clinique. L’enseignant supervisera le choix du matériel et le geste technique et corrigera si nécessaire. A l’issue de la seconde pause, un débriefing permettra d’entamer la discussion et de revenir sur les éventuelles difficultés rencontrées. Enfin, une synthèse sera réalisée par le groupe sous forme de « Take Home Messages ». La première séance sera dispensée en avril 2022. Cette formation sera l’occasion d’élaborer un formulaire standardisé reprenant les renseignements cliniques à recueillir au moment de la réalisation du prélèvement et utiles à l’interprétation des résultats mycologiques.

1. Association Française des Enseignants de Parasitologie et Mycologie (ANOFEL), Parasitoses et mycoses des régions tempérées et tropicales, chapitre Dermatophytoses. Edition Elsevier Masson, 2019. 2. Arrêté du 21 avril 2017 relatif aux connaissances, aux compétences et aux maquettes de formation des diplômes d’études spécialisées et fixant la liste de ces diplômes et des options et formations spécialisées transversales du troisième cycle des études de médecine. JORF n°0100 du 28 avril 2017. 3. Moreno-Sabater A. Prélèvements effectués au niveau des phanères, des téguments et des muqueuses en Mycologie-Parasitologie. Cours sonorisé disponible sur la plateforme SIDES (Système Inter-universitaire Dématérialisé d'Evaluation en Santé) – UNESS (Université numérique en Santé et Sport). [On-line]. Disponible sur : https://sides.uness.fr/elearning/course/view.php?id=8240.
Celine DAMIANI (AMIENS), Yohann LE GOVIC, Taieb CHOUAKI, Anne TOTET
14:45 - 16:10 #30414 - CO65 CO 65 Evaluation d’un jeu de carte éducatif aux séances de travaux pratiques de biophysique à l’UFR des sciences médicales d’Abidjan.
CO 65 Evaluation d’un jeu de carte éducatif aux séances de travaux pratiques de biophysique à l’UFR des sciences médicales d’Abidjan.

Contexte, problématique : Une enquête menée auprès des étudiants inscrits en 2ème année de l’UFR des sciences médicales d’Abidjan dans le cadre de l’évaluation des travaux pratiques de biophysique, avait révélé que seulement 20 % des étudiants préféraient les travaux pratiques d’audiométrie par rapport à ceux d’ECG. Nous avons introduit une séance de gaming à l’aide de cartes lors de nos séances afin de susciter plus d’intérêt de leur part sur les tracés d’audiométrie. Objectif : le but de cette enquête était donc d’évaluer l’efficacité d’un jeu de carte audiométrique dans l’enseignement de biophysique Méthodes : Il s’agissait d’une étude transversale descriptive. Nous avons confectionné des cartes à l’aide de tracés audiométriques qui étaient soit normaux ou représentant une surdité de transmission, de perception ou mixte. Chaque groupe de travaux pratiques était formé de 4 équipes auxquelles nous avons distribué 15 cartes identiques. L’équipe qui trouvait le nombre de carte correcte représentant le tracé demandé par l’instructeur dans le temps imparti (1min 30s) gagnait le point, ainsi de suite jusqu’à désignation de l’équipe vainqueur. A la fin de la partie, un questionnaire était distribué aux étudiants pour déterminer leur opinion sur le jeu. Les questions étaient notées allant de 1 à 5 avec des espaces libres pour émettre des suggestions. Résultats : Au total,148 étudiants ont participé à ce jeu. Il s’agissait à majorité d’hommes (71,4%) avec un sex- ratio à 2,5. L’âge moyen était de 20,29±1,3 ans. Le but et les raisons du jeu étaient bien définis (4,3±0,63). Le jeu avait permis de comprendre les tracés audiométriques (4,46 ± 0,63) et avait favorisé l’interaction entre les étudiants (4,6 ±0,55). Le temps nécessaire pour jouer au jeu était modérément bien (3,5 ± 0,93) avec un nombre de cartes appropriées (4,3± 0,88). Le jeu avait permis aux étudiants de s’amuser (4,60±0,80) tout en révisant (4,44±0,71). Les étudiants recommandaient ce jeu à leurs amis (4,55 ±0,68) et souhaitaient le pratiquer à d’autres thèmes de travaux pratiques enseignés en biophysique (4,58 ± 0,73). Certains étudiants ont fait des remarques concernant le temps qu’ils trouvaient court et le nombre de carte qu’ils trouvaient excessif. Conclusion : Notre première expérience de gamification aux séances de travaux pratiques de biophysique a été un succès, même si elle nécessite quelques aménagements. La gamification demeure une méthode pédagogique efficace et devrait être intégré plus souvent dans l’enseignement médical. Mots-clés : gamification, cartes, travaux pratiques, audiométrie, biophysique
Yoh Esther SORO (ABIDJAN, Côte d'Ivoire), Aka Léon Yves-Rolland AKATCHI, Souleymane KEITA, Landry DJOBO, Jessica Leslie KOFFI, Massiami TOURÉ, N'guessan Konan Julien N'DRIN, Eric Gnobo Emile ZUNON-KIPRÉ, Nathalie ABOUKOUA, Annick Flora KOUTOUAN-KOUAMÉ
14:45 - 16:10 #30065 - CO66 CO 66 Enseignement hybride lors de la préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie : expérience des enseignants.
CO 66 Enseignement hybride lors de la préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie : expérience des enseignants.

Introduction : Face aux conditions sanitaires imposées par la pandémie de SARS-CoV2 en 2020, les nouvelles technologies de l’information ont été intégrées dans l’enseignement universitaire et particulièrement l’enseignement médical en Tunisie. Le but de notre travail était d’évaluer l’expérience des enseignants de la Faculté de Médecine de Tunis (FMT) avec l’enseignement hybride lors du cycle de préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie lors de la session de 2020. Méthodes : Etude transversale ayant porté sur les enseignants de la FMT impliqués dans l’enseignement hybride lors du cycle de préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie lors de la session de 2020. Les cours de ce cycle étaient assurés sous trois formes : en présentiel, en ligne par Google Meet ou par Zoom avec enregistrement de la séance, ou en présentiel avec enregistrement de la séance et diffusion en direct sur un groupe fermé créé sur un réseau social. L’expérience des enseignants a été évaluée à la fin du cycle par un questionnaire en ligne diffusé par mailing. Résultats : Un total de 107 enseignants a été impliqué dans l’enseignement du cycle dans la session de 2020. Le taux de réponse au questionnaire était de 76%. Les enseignants ayant répondu au questionnaire avaient un âge moyen de 41 ans avec un genre ratio F/H= 2,28. Il s’agissait de professeurs agrégés (56%), d’assistants hospitalo-universitaires (23%) et de professeurs (21%). La majorité (87%) avaient déjà assuré un enseignement en ligne via plusieurs applications et plateformes de visioconférences dont Google Meet (62%), Zoom (39%) et Google Classroom (21%). L’avantage de cet enseignement le plus fréquemment rapporté (84%) était la continuité du cycle malgré le contexte sanitaire et les inconvénients les plus souvent rapportés étaient le besoin de connaissances minimales pour le maniement des nouvelles technologies (82%) et d’un accès de qualité à internet (63%). Ces enseignants étaient satisfaits ou très satisfaits de cette session du cycle dans 72% des cas et parmi eux, 84% avaient déjà participé à une session antérieure et dont 78% décrivaient leur expérience avec cette session comme bénéfique ou très bénéfique. Conclusion : L’enseignement hybride au cours du cursus médical particulièrement lors d’un cycle de préparation à un examen national représente un défi majeur aussi bien pour les étudiants que les enseignants. Toutefois, notre travail a recueilli une expérience bénéfique des enseignants avec un taux de satisfaction à 72%.

Charfi R, Cheikhrouhou S, Labbene I, Jouini M. Enseignement médical en ligne solidaire durant la pandémie de COVID-19. Ped Med. 2020;21,241-3
Houda SNÈNE (Tunis, Tunisie), Badreddine BEN KAAB, Amal CHEBBI, Sonia MAHJOUB, Anissa BEN AMOR, Sonia TOUJANI, Aida BERRICHE, Rym CHARFI, Olfa MOURALI, Mohamed JOUINI, Iheb LABBENE
14:45 - 16:10 #30068 - CO67 CO 67 Enseignement hybride lors de la préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie : étude de satisfaction des étudiants.
CO 67 Enseignement hybride lors de la préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales en Tunisie : étude de satisfaction des étudiants.

Introduction : La session 2020 du cycle de préparation à l’examen d’accès au 3ème cycle des études médicales (ECN) en Tunisie à la faculté de médecine de Tunis (FMT) a représenté un réel défit pour le Comité d’organisation à cause de la pandémie de SARS-CoV2. L’enseignement hybride a été la solution idéale pour maintenir ce cycle et honorer l’engagement de la faculté vis-à-vis de ses étudiants. Le but de notre travail était d’évaluer le degré de satisfaction des étudiants vis-à-vis d’un enseignement hybride lors du cycle de préparation à l’ECN en Tunisie dans sa session de 2020 à la FMT. Méthodes : Etude transversale ayant porté sur les étudiants inscrits au cycle de préparation à l’ECN en Tunisie lors de la session de 2020 à la FMT. Les cours de ce cycle étaient assurés sous trois formes : en présentiel, en ligne par Google Meet ou par Zoom, ou en présentiel avec enregistrement de la séance et diffusion en direct. La satisfaction des étudiants a été évaluée par deux questionnaires : Le premier administré au milieu du cycle et le deuxième à sa fin. Résultats : Un total de 485 étudiants était inscrit au cycle dans la session de 2020. Le taux de réponse au questionnaire était de 26,4% au milieu du cycle et de 71,5% à sa fin. Les étudiants étaient satisfaits ou très satisfaits dans 50% des cas à mi-cycle puis dans 67% à la fin du cycle (p<0,001). La majorité de ceux ayant répondu au 2ème questionnaire passait l’ECN pour la 1ère fois (92,2%) ; 34,3% habitaient à une distance de moins de 10 Km de la faculté, 41,3% à une distance entre 10 et 50 Km et 25,4% à une distance supérieure à 50 Km. Les avantages de cet enseignement hybride les plus fréquemment rapportés étaient la continuité de l’enseignement malgré le contexte sanitaire (78,1%) et la flexibilité par rapport au temps du travail (67,4%) et la distance géographique (68,3%). L’inconvénient le plus fréquemment rapporté était le besoin d’un accès de bonne qualité à internet (57,6%). Vingt-sept étudiants (7,8%) avaient déjà participé à une session antérieure du cycle et 59% parmi eux décrivaient leur nouvelle expérience comme étant bénéfique ou très bénéfique. Conclusion : L’enseignement hybride lors du cycle de préparation à l’ECN à la FMT a permis de sauver la session de 2020 avec 67% des étudiants qui en étaient satisfaits ou très satisfaits.

Ben Amor A, Charfi R, Ben Hammouda S, Jouini M. Enseignement de la gynécologie-obstétrique aux étudiants en médecine en temps de pandémie. Pédagogie Médicale 2020;21(4):245-7.
Houda SNÈNE (Tunis, Tunisie), Badreddine BEN KAAB, Amal CHEBBI, Sonia MAHJOUB, Mehdi KAROUI, Anissa BEN AMOR, Aida BERRICHE, Rym CHARFI, Olfa MOURALI, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
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C16
14:45 - 16:10

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 16

Modérateur : Nicolas FERNANDEZ (Professeur) (Montréal, Canada)
14:45 - 16:10 #29709 - CO73 CO 73 Intervention de patients aphasiques experts dans la formation initiale des orthophonistes : de la naissance du projet au retour d’expérience.
CO 73 Intervention de patients aphasiques experts dans la formation initiale des orthophonistes : de la naissance du projet au retour d’expérience.

Cette communication résume le travail réalisé depuis trois ans à l’université de Lorraine sur la reconnaissance et la prise en compte des savoirs du patient aphasique qui a abouti à la construction puis à la réalisation d’une intervention de patients experts aphasiques auprès d’étudiants en orthophonie. En 2019, nous nous sommes entretenus auprès de dix patients aphasiques afin d’évaluer les bénéfices de la reconnaissance de leurs savoirs et de leurs points de vue en orthophonie à travers une étude de cas multiples. En 2020, nous avons construit avec cinq patients experts aphasiques volontaires un cours destiné aux étudiants en orthophonie. L’incidence de ce travail sur ces patients aphasiques experts a été évaluée à travers des entretiens semi-dirigés ainsi qu’une analyse qualitative des séances de préparation. En 2021, ces mêmes patients sont intervenus auprès de quelques étudiants de quatrième année puis d’une promotion de troisième année en visio-conférence. Nous nous sommes cette fois interrogés sur l’intérêt de cette intervention pour les étudiants, les patients experts, mais aussi les orthophonistes enseignantes à travers différents questionnaires. L’analyse des dires des patients a permis de mettre en avant toute la richesse de leurs savoirs ainsi que leur enthousiasme pour les transmettre. La majorité d’entre eux a jugé pertinent le projet d’une intervention de patients aphasiques dans le cursus des étudiants en orthophonie. Plusieurs réunions ont permis d’aboutir à la construction d’une intervention dirigée conjointement par des patients experts et une orthophoniste sous la forme d’un temps de présentation suivi d’ateliers dans lesquels les étudiants expérimenteraient les différentes entraves au niveau langagier mais aussi aux niveaux moteur et mnésique. L’objectif voulu par les patients étaient de leur faire ressentir la globalité de leurs troubles. Enfin, l’évaluation de la concrétisation de ce projet a pu mettre en évidence des effets positifs de l’intervention des « patients experts » aphasiques que ce soit du point de vue des compétences, connaissances et motivation des étudiants, mais aussi du point de vue des patients eux-mêmes ainsi que des orthophonistes encadrantes. Pour conclure, nous avons proposé une approche pédagogique novatrice d’enseignement de l’aphasie, dans le cadre du cursus en orthophonie en s’inscrivant dans la perspective de partenariat de soins inspiré du Montréal model. L’expérience a montré ses bénéfices sur l’ensemble des protagonistes. Nous espérons avoir ainsi ouvert une réflexion sur l’importance de considérer l’apport des patients experts dans le savoir-faire et le savoir-être des futurs professionnels de soin.

Bolognini E. Réalisation d’une intervention par des « patients experts » aphasiques auprès d’étudiants en orthophonie. Mémoire d’orthophonie Médecine Université de Lorraine 2021 Devantaux P. Mise en place d’une intervention de patients experts aphasiques auprès d’étudiants en orthophonie. Mémoire d’orthophonie Médecine Université de Lorraine 2020. Gross O. L’engagement des patients au service du système de santé. Doin 2018
Lise POTTIER (LUDRES)
14:45 - 16:10 #29780 - CO74 CO 74 Medical reality show : création et évaluation d’un jeu pédagogique transversal à destination d’étudiants de 4ème année de la faculté de médecine de X.
CO 74 Medical reality show : création et évaluation d’un jeu pédagogique transversal à destination d’étudiants de 4ème année de la faculté de médecine de X.

Introduction De prime abord, les notions d’enseignement et de jeu peuvent paraître paradoxales. Elles peuvent toutefois converger dans le jeu pédagogique défini ici comme un jeu sérieux destiné à un enseignement impliquant des interactions humaines et ayant pour objectif l’acquisition de compétences professionnelles avec une attention apportée à la composante ludique. Le jeu pédagogique permet la mise en application d'une approche par compétences, expérientielle, émotionnelle et la pratique d'une pédagogie active au travers d'une approche constructiviste ainsi qu'un entrainement à la prise de décision. Ces caractéristiques intéressantes ont conduit une équipe pédagogique de la faculté de médecine de X à créer un nouvel outil en ajoutant un caractère pluridisciplinaire dans sa conception et dans son application. Planification : Le dispositif était destiné aux élèves de 4ème année soit 357 étudiants. Le contenu pédagogique a été construit par une équipe de cinq enseignants de différentes spécialités médicales, une ingénieure pédagogique et un membre d'une société de jeux pédagogiques. Des enjeux adaptés ont été définis à l'aide des référentiels existants mais également en réfléchissant collectivement à la vision du métier de médecin, aux comportements attendus et aux difficultés rencontrées en vie réelle ainsi qu'au raisonnement clinique médical. Une scénarisation immersive a été imaginée pour augmenter l'interactivité à travers une mise en scène ludique. Implémentation Le projet s'est concrétisé à la faculté de médecine de X en juin 2021. La promotion de 4ème année a été divisée en deux durant deux demi-journées de trois heures soit respectivement 176 et 169 étudiants. Les objectifs, le mode de recrutement ludique et interactif des acteurs à l'aide d'un dé en mousse, puis les différents rôles leur ont été explicités. Trois scenarii variés et complémentaires de trente minutes ont été proposés. Ils concernaient la relation médecin-patient, la reconnaissance de l'urgence et la coopération interprofessionnelle. Evaluation La methode d'évaluation s'est basée sur les pyramides de Kirkpatrick modifiée et de Miller puis sur une évaluation réaliste et ludique. Un débriefing a eu lieu en distanciel entre étudiants et enseignants ainsi qu'entre enseignants. Des questionnaires ont ensuite été diffusés aux étudiants de 4ème année ayant participé à l'enseignement et à ceux de 3ème année n'ayant jamais participé. Les répondants de 4ème année avaient globalement bien saisi les enjeux pédagogiques et les messages-clés. Le jeu pédagogique se situait en milieu de classement de leurs enseignements préférés. Les pistes d'amélioration portaient sur un enseignement en plus petits groupes et une ludification adaptative.

Tardif J. L’évaluation des compétences: Documenter le parcours de développement. Montréal, Canada: Chenelière Éducation.; 2006 Tambini A, Rimmele U, Phelps EA, Davachi L. Emotional brain states carry over and enhance future memory formation. Nat Neurosci. févr 2017;20(2):271‑8 Monterrat B, Lavoué É, George S, Desmarais M. Les effets d’une ludification adaptative sur l’engagement des apprenants. 29 mai 2017
Caroline MONTERAGIONI (Nancy), Paolo DI PATRIZIO, Patrice GALLET
14:45 - 16:10 #29894 - CO75 CO 75 Enseignement à distance de la psychiatrie pendant la pandémie COVID-19 : expérience tunisienne.
CO 75 Enseignement à distance de la psychiatrie pendant la pandémie COVID-19 : expérience tunisienne.

Afin de garantir la continuité de l’enseignement à l’occasion de la pandémie COVID-19, la Faculté de Médecine de Tunis (FMT) a opté pour un enseignement à distance via Moodle en plus du présentiel. L’objectif de notre travail était d’évaluer la qualité de l’enseignement à distance (EAD) de la psychiatrie et l’efficacité de l’enseignement hybride mis à la disposition des étudiants. Pour ce faire, nous avons réalisé une étude prospective et évaluative réalisée auprès des externes de DCEM3 durant leur stage de psychiatrie à l’hôpital Razi. La qualité des documents en ligne a été étudiée à travers la perception des externes, et par l’étude de leur conformité par rapport aux recommandations de la charte graphique de la FMT. L’efficacité de l’EAD a été réalisée par une évaluation par les externes de leurs niveaux de connaissance avant puis après la consultation des cours en ligne et par l’étude de l’impact de l’enseignement hybride sur les résultats des épreuves écrites. Nous avons inclus un total de 54 externes avec une sex-ratio H/F de 0,38. L’étude de la qualité a retrouvé que les ressources étaient clarifiantes pour 76% des externes. Les ressources les plus appréciées étaient les diaporamas commentés (89%), les cas cliniques (78%), les vidéos (54%) et les tests d’auto-évaluation (50%). Les cours répondaient en majorité aux recommandations de la charte graphique. L’évaluation de l’efficacité a permis de retrouver que le niveau de connaissance des externes en psychiatrie avant et après la consultation des cours en ligne s’est amélioré (p<0,0001). Pour les taux de réussite semestriels aux épreuves écrites, nous n’avons pas trouvé de différence statistiquement significative entre l’enseignement présentiel et l’enseignement hybride (p=0,758). L’usage de la plateforme était facile pour 77% des externes. L'enseignement était un complément nécessaire pour le présentiel pour 63% des participants et la continuité de l’enseignement, en dehors de la pandémie, sous un mode hybride était le choix pour 83% des externes. Au terme de ce travail, nous pouvons conclure que l’enseignement hybride incluant l’EAD a été équivalent au présentiel en termes d’efficacité. Faire évoluer et adapter l’EAD, nous permettra de renforcer l’enseignement de la psychiatrie, en partant des bases acquises dans l’urgence de la période de pandémie.

E-learning : Un guide de conception de formation ouverte et à distance (Foad) [Internet]. Haute Autorité de Santé. [consulté le 16 septembre 2021]. Disponible sur : https://www.has-sante.fr/jcms/c_2060277/fr/e-learning-un-guide-de-conception-de-formation-ouverte-et-a-distance-foad Almarzooq ZI, Lopes M, Kochar A. Virtual learning during the covid-19 pandemic. J Am Coll Cardiol. 2020;75(20):2635-8. Looi JC, Bonner D, Maguire P, Finlay A, Keightley P, Parige R, et al. Flattening the curve of COVID-19 for medical education in psychiatry and addiction medicine. Australas Psychiatry. 2021;29(1):31‑4.
Sana ELLINI, Rim CHARFI (Tunis, Tunisie), Fatma CHARFI, Majda CHEOUR, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
14:45 - 16:10 #29898 - CO76 CO 76 Approche de co-design pour développer des activités de formation avec les patients dans le domaine de la cancérologie.
CO 76 Approche de co-design pour développer des activités de formation avec les patients dans le domaine de la cancérologie.

La collaboration entre professionnels de la santé, étudiants et patients est prisée depuis plusieurs années pour le développement d’activités éducatives. Par contre, il s’agit souvent de collaboration basée sur de la consultation. Ce type de collaboration ne semble pas suffisante pour adapter et personnaliser les activités de formations pour des clientèles ayant des besoins uniques tels les jeunes adultes touchés par le cancer. Ainsi, nous avons choisi d’emprunter une démarche de co-design pour soutenir davantage la co-création des idées et de solutions, avec entre autres, des jeunes adultes touchés par le cancer, afin d’assurer une plus grande pertinence des formations et un meilleur impact auprès de cette population. Le but de cette présentation est de partager notre expérience de co-design d’une activité éducative. Notre équipe travaille en partenariat avec nos collègues de l’école de Design de l’Université de Montréal et un organisme communautaire en cancérologie pour la co-conception d’activités éducatives destinées aux jeunes adultes touchées par le cancer. La présentation exposera ainsi les principes clés de l’approche de co-design, l’expérience de sa mise en œuvre et des pistes. Notre démarche propose un atelier de co-design d’une journée où les participants, des jeunes adultes touchés par le cancer (n=12), interagissent en plénière et en sous-groupe dans un environnement non-jugeant et sécuritaire. Les activités de l’atelier se déroulent selon 5 étapes soit : 1) recadrer le problème; 2) réaliser la co-idéation immature (3) réaliser la co-idéation mature (4) discuter en plénière des travaux (5) s’exprimer sur l’expérience à l’aide d’un débreffage. À chaque étape, les discussions en sous-groupe sont structurées à l’aide des principes-clés de la conversation de design soit de nommer le problème, de contraindre les idées, de proposer des idées (le plus important), de négocier (expliquer, questionner les idées) et de prendre une décision. Finalement, pour exprimer les idées et les travailler en sous-groupe, les participants ont accès à du matériel pour faire des dessins, collages, etc. (ex., revues, papier, crayon, ciseaux). Enfin, l’approche de co-design permet d’assurer une réelle co-création puisque dès le début, de manière simultanée et soutenue, les différents participants (professionnels de la santé, patients, formateurs) s’impliquent activement. Cette approche a ainsi le potentiel de structurer les échanges vers un but commun soit le co-développement d’une formation adaptée et prête à être mise en œuvre.

Bilodeau K, Hartono B, Lee V, Folch N, Charpentier D, Vachon MF et al. Toward Improving the Design of Community-Based and Healthcare Services for Young Adults Diagnosed with Cancer: Suggestions from a Multiple Stakeholder Workshop. Canadian Oncology Nursing Journal/Revue canadienne de soins infirmiers en oncologie. sous presse. Dorta T, Kalay Y, Lesage A, Pérez E. Design conversations in the interconnected HIS. International Journal of Design Sciences and Technology. 2011;18(2):65-80.
Karine BILODEAU (Montreal, Canada), Nicolas FERNANDEZ, Tomas DORTA, Billy VINETTE, Pascale ROUSSEAU, Jolyane PELLETIER
14:45 - 16:10 #29955 - CO77 CO 77 Soutenir l’établissement de l’alliance thérapeutique au cours de l’anamnèse : évaluation de l’efficacité d’un dispositif mis en place auprès d’étudiants en première année de master en orthophonie.
CO 77 Soutenir l’établissement de l’alliance thérapeutique au cours de l’anamnèse : évaluation de l’efficacité d’un dispositif mis en place auprès d’étudiants en première année de master en orthophonie.

Contexte. La prise en compte des préférences et valeurs du patient est reconnue comme centrale dans la démarche clinique (Dollaghan, 2007). L’anamnèse constitue un moment privilégié durant lequel l’ensemble de ces éléments peuvent être abordés. La manière dont elle se déroule sera décisive dans l’établissement d’une alliance thérapeutique de qualité, ce qui aura des répercussions sur l’efficacité de la prise en charge. En effet, la mise en place d’un projet thérapeutique reconnu comme scientifiquement valide ne sera pas suffisante pour amener une évolution chez le patient si l’orthophoniste ne met pas tout en œuvre pour établir, développer et maintenir une alliance thérapeutique avec le patient (Lawton et al., 2020 ; Freckmann et al., 2017). La mise en place d’une alliance thérapeutique de qualité ne peut faire l’abstraction d’un enseignement explicite et d’un engagement dans une démarche réflexive (Sylvestre & Gobeil, 2020). Il est donc essentiel que, dans leur cursus universitaire, les étudiants soient spécifiquement entrainés à le faire. Objectif. Il s’agit de tester l’efficacité d’un dispositif mené auprès d’étudiants de Master1 dont l’objectif est de les inciter à adopter une démarche réflexive lors de l’anamnèse, les amenant à placer le patient au centre du processus, en instaurant une compréhension et une prise de décision partagées, dans un cadre soutenant et empathique. Dispositif. Trente étudiants de Master1 inscrits en orthophonie à l’Université de Liège (2020-2021) ont participé à ce dispositif, se déroulant en 4 étapes (2 étapes de vidéo-rétroaction et 2 étapes d’autoconfrontation). Deux groupes ont été constitués : l’un participait au dispositif lors du quadrimestre et l’autre lors du second quadrimestre. Pour le second groupe, la participation au dispositif coïncidait avec la réalisation du stage. Afin de distinguer les effets liés au dispositif des apprentissages liés au stage, des mesures ont été prises sur tous les étudiants à 3 moments : Début G1 ; Fin G1/début G2 ; Fin G2. Les mesures pré- et post-dispositif sont prises suite à la réalisation d’un jeu de rôle mené par les étudiants en binôme. Les performances des étudiants sont analysées à l’aide d’une adaptation française du « Calgary-Cambridge Guide to communication : Process skills » (Kurtz et al., 1998). Résultats et discussion. Les résultats sont en train d’être analysés et seront discutés. Nous nous attendons à ce que les étudiants soient capables de mettre en place une alliance thérapeutique de meilleure qualité, adoptant une approche davantage centrée sur le patient.

Sylvestre A, Gobeil, S. The therapeutic alliance: a must for clinical practice. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology 2020;44:125-36. Lawton M, Haddock G, Conroy P, Serrant L, Sage K. People with aphasia’s perspectives of the therapeutic alliance during speech-language intervention: A Q methodological approach. International Journal of Speech-Language Pathology 2020;22:59-69. Dollaghan C. The handbook for evidence-based practice in communication disorders. Paul H Brookes Publishing, 2007.
Sandrine LEROY (Liège, Belgique), Christelle MAILLART, Sylvie WILLEMS
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14:45 - 16:10

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 15

Modérateur : Michèle CARPENTIER (cadre supérieur de santé formatrice) (AMIENS)
14:45 - 16:10 #29802 - CO68 CO 68 Les dynamiques identitaires des formateurs IFSI dans le contexte de l’universitarisation des formations paramédicales.
CO 68 Les dynamiques identitaires des formateurs IFSI dans le contexte de l’universitarisation des formations paramédicales.

Cette proposition de communication s’appuie sur un travail de thèse en sciences de l'éducation et de la formation réalisé à l’Université de Reims Champagne Ardenne au sein du laboratoire CEREP. Dans le contexte d’universitarisation des formations paramédicales, nous nous questionnons sur les liens entre le changement structurel induit et les identités professionnelles des formateurs IFSI, qui ont tous antérieurement exercé la profession infirmière. Plus précisément, nous nous interrogerons ici sur l’importance de l’identité héritée infirmière chez les formateurs IFSI et sur les conséquences engendrées au niveau de leurs dynamiques identitaires. Se perçoivent-ils encore infirmiers ou existe-t-il une rupture au niveau de leur processus biographique vis-à-vis de cette identité professionnelle initiale ? Le contexte d’universitarisation de la formation infirmière correspond à un processus de professionnalisation qui touche le groupe et les individus exerçant l’activité ainsi que les savoirs liés à l’activité et de la formation à l’activité. Ce processus de professionnalisation a donc un impact sur les trajectoires individuelles des formateurs en créant notamment de nouvelles formes de professionnalité intimement liée à l’identité professionnelle. Quel est alors l’impact du processus d’universitarisation des formations paramédicales sur les dynamiques identitaires des formateurs IFSI ? Le cadre théorique est principalement construit à partir du modèle de la double transaction de Claude Dubar auquel nous avons associé les dynamiques identitaires et les projets de Soi de Mokhtar Kaddouri. La méthodologie de cette recherche articule deux démarches complémentaires : une enquête quantitative par questionnaire suivie d’une enquête qualitative basée sur une série d’entretiens semi-directifs à visée compréhensive. Les résultats montrent notamment qu’une identité héritée infirmière peu persistante dans l’identité investie dans le présent des formateurs IFSI entraineraient une dynamique de continuité identitaire de formateur avec le plus souvent un projet d’entretien de Soi dans la fonction de formateur. À l’inverse, les formateurs IFSI qui revendiquent une identité héritée infirmière forte se sentent davantage menacés par le processus d’universitarisation des formations paramédicales, ce qui se traduirait par une dynamique de transformation identitaire avec un projet de Soi pour soi souvent orienté vers une fonction de management de proximité. Cette orientation professionnelle vers une fonction managériale est rendue possible actuellement par l’existence d’un diplôme commun de cadre de santé aux fonctions de management et de formation. Le rapprochement avec les personnes soignées en devenant (ou en redevenant) cadre de proximité permettrait alors de mieux accorder l’identité héritée infirmière persistante avec l’identité investie dans le présent.

Dubar C. La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin, 1991. Gravé P. Formateurs et identités. Paris : Presses Universitaires de France, 2002. Kaddouri M. Le projet de soi entre assignation et authenticité. Rech. Et Form. 2002;41:31-47.
Sébastien THILLY (REIMS)
14:45 - 16:10 #29877 - CO69 CO 69 Evaluation de deux dispositifs de formation à la communication empathique lors d’annonce de mauvaises nouvelles chez les étudiants en 4ème année de soins infirmiers.
CO 69 Evaluation de deux dispositifs de formation à la communication empathique lors d’annonce de mauvaises nouvelles chez les étudiants en 4ème année de soins infirmiers.

Introduction L’annonce de mauvaise nouvelle est une tâche difficile en soins de santé. Les infirmier·e·s sont souvent amené·e·s à rediscuter un diagnostic difficile et à accompagner émotionnellement le patient après l’annonce. Ces discussions nécessitent des compétence communicationnelles qui doivent être entrainées, or peu de formations sont disponibles dans leur cursus initial. L’objectif de cette étude vise à tester et comparer l’impact de deux dispositifs de formation à la communication lors d’annonce difficile : le patient standardisé (PS), actuellement considéré comme gold standard mais couteux, et l’immersion 360 (I360), peu testée et plus accessible. Méthode Cette étude contrôlée randomisée inclus 66 étudiants en soins infirmiers répartis entre trois conditions: 1) formation avec PS ; 2) formation via I360 et 3) groupe contrôle (absence de formation). Dans chaque condition de formation, des débriefings incluant l’apprentissage du modèle SPIKES sont dispensés. Des mesures pré-post auto-évaluées ciblent le niveau de stress, le sentiment de compétence et d’auto-efficacité via des EVA (évaluation visuelle analogique) ; ainsi que l’empathie (IRI). Les mesures pré-posts hétéro-évaluées, basées sur des jeux de rôles (JR) avec des patients standardisés, sont l’empathie perçue (CARE) et le sentiment de confiance du patient (EVA). Résultats Une diminution du stress (F=18.23 ; p<.001) ainsi qu’une amélioration du sentiment de compétence (F=76.13 ; p<.001) et d’auto-efficacité (F=72.19 ; p<.001) sont relevées dans les groupes formation comparativement au groupe contrôle. Concernant l’empathie auto-rapportée, les 3 conditions induisent des changements négatifs dans 3 des sous-échelles de l’IRI (F=18.61 ; p<.001). Concernant les mesures hétéro-évaluées, un effet principal du temps est observé pour la confiance (F=19.22 ; p<.001) et pour l’empathie (F=23.06 ; p<.001). Les analyses post-hoc montrent une amélioration significative de ces deux mesures dans le groupe PS (CARE t=3.35 ;p=0.02 ; confiance t=-3.38;p=0.02). Discussion Les deux dispositifs semblent offrir des bénéfices au niveau du sentiment de compétence et de stress auto-rapporté. Il semblerait que peu importe le dispositif pédagogique, le débriefing incluant un modèle théorique a un impact bénéfique sur ces échelles. L’impact délétère sur l’empathie auto-rapportée semblent indiquer un retrait et une augmentation de la détresse, il serait intéressant de creuser l’impact d’outils améliorant la régulation émotionnelle. Concernant l’empathie et la confiance hétéro-évaluées, l’effet de l’entrainement des JR semble expliquer en partie l’amélioration. L’amélioration observée dans la condition PS semble appuyer l’importance de proposer des formations qui offrent la possibilité de pratiquer.

Aspergren K, Lonberg-Madsen P. Which basic communication skills in medicine are learnt spontaneously and which need to be taught and trained? Medical Teacher 2009; 27:539–543. Baile, W. SPIKES--A Six-Step Protocol for Delivering Bad News: Application to the Patient with Cancer. The Oncologist 2000; 5:302–311. Warnock C, Tod A, Foster J, Soreny C. Breaking bad news in inpatient clinical settings: Role of the nurse. Journal of Advanced Nursing 2010; 66:1543–1555.
Manon GOOSSE (Liege, Belgique), Laurence PEETERS, Sylvie WILLEMS
14:45 - 16:10 #29902 - CO70 CO 70 Examen de l'influence de l’évaluation formative numérique sur l’engagement des étudiants en contexte de formation infirmière.
CO 70 Examen de l'influence de l’évaluation formative numérique sur l’engagement des étudiants en contexte de formation infirmière.

L’évaluation formative est un dispositif d’apprentissage efficace quel que soit le champ disciplinaire (Allal et Lopez, 2005). Ses objectifs et ses avantages ont été largement discutés par de nombreux chercheurs qui l’ont mise au premier rang des pratiques pédagogiques. L'intégration de la technologie à cette pratique pédagogique revêt de multiple avantages en terme de motivation et d'engagement car elle permet de favoriser des expériences d’apprentissages amusantes et constructives (Adesope et Rud, 2019). Ainsi, l'objectif de notre étude est de démontrer dans quelle mesure l'intégration d'activités d'évaluation formative numérique à un cours théorique pourrait améliorer l’engagement des étudiants. La recherche a été menée auprès d’un groupe expérimental constitué de 29 étudiants inscrits au cycle Licence en formation infirmière. Elle a été réalisée dans le cadre du cours « soins infirmiers en chirurgie ». Les étudiants ont été invités à exercer des quizz formatifs diffusés en ligne via la plateforme d’e-Learning Chamilo. Pour répondre à notre objectif , à savoir s’il existe des différences d’engagement dans le cours avant et après l’intégration de l’évaluation numérique, nous nous sommes passées par deux étapes essentielles. Dans la première étape, le questionnaire de l’étude a été distribué auprès des étudiants en début du cours (temps1). L’objectif était de mesurer leur engagement initial dans le cours. Ensuite le même questionnaire a été redistribué vers la fin du cours après l’intégration de l’activité d’EF numérique (temps 2). La collecte des données a été effectuée au moyen d’un questionnaire auto-administré. Nous avons utilisé le questionnaire de Reeve & Tseng (2011) développé dans la cadre de la théorie de Reeve sur l’engagement des apprenants lors d’une activité d’apprentissage. Les résultats montrent que le score total moyen de l’engagement chez les étudiants est de (3,1417 ± ,61477) en temps 1 contre un score total moyen de (4,3532 ± ,28247) en temps 2. D’autre part, la comparaison des moyennes par le test de Wilcoxon des échantillons appariés montre une différence significative pour l’ensemble des dimensions de l’engagement avec une p value <0.05 entre temps 1 et temps 2 . L'étude a conclu que l’engagement des étudiants a augmenté de façon significative après l’intégration de l’évaluation formative numérique dans le cours. Ces résultats rejoignent parfaitement ceux d'autres études similaires menées aux mêmes contextes, ce qui pourra encourager les enseignants en sciences infirmières à intégrer l'évaluation numérique aux cours enseignés et à adopter de nouvelles approches de formation en dehors des activités coutumières.

Adesope, O. & Rud Jr A. (2019). Maximizing the Affordances of Contemporary Technologies in Education: Promises and Possibilities: Maximizing Student Engagement, Motivation, and Learning. 10.1007/978-3-319-89680-9_1. Allal, L., & Mottier Lopez, L. (2005). Formative assessment of learning: A review of publications in French. In J. Looney (Ed.), Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms, ISBN-92-64-00739-3 © OECD. Available at: http://www.oecd.org/education/ceri/34488354.pdf. Reeve, J., & Tseng, C. M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.05.002.
Halima LAJANE (Casablanca, Maroc), Rachid GOUIFRANE, Ghizlane CHEMSI, Mohamed RADID
14:45 - 16:10 #30398 - CO71 CO 71 Pratiques avancées en kinésithérapie. Opinions des kinésithérapeutes français.
CO 71 Pratiques avancées en kinésithérapie. Opinions des kinésithérapeutes français.

Les pratiques avancées en kinésithérapie sont en cours d’installation en France et sont recommandées par le dernier rapport politique sur le système de santé français en date de juillet 2021. Les pratiques avancées peuvent se définir par la réalisation d’actes médicaux délégués diagnostiques et thérapeutiques dans divers contextes de soins. Dans cette recherche nous avons questionner les opinions de ce dispositif par les kinésithérapeutes. Il s’agit d’une enquête de terrain par entretiens semi-directifs à partir d’une grille d’entretien construite suivant la méthode « MOFF » : Menaces - Opportunités - Forces – Faiblesses. A partir des 22 entretiens semi-directifs obtenus correspondant à 12h 45mn de discours, nous avons mobilisé l’analyse de contenu préconisée par Bardin pour produire les résultats. Ces résultats sont présentés sous la forme d’une carte conceptuelle. L’âge moyen des participants est de 39 ans (la moyenne d’âge des kinésithérapeutes en France est de 41 ans). 94% d’entre eux ont un mode d’exercice mixte ou libéral (85% des kinésithérapeutes français exercent de la sorte). Les kinésithérapeutes français méconnaissent les pratiques avancées. Ils confondent ce dispositif avec l’accès direct en kinésithérapie. Ils y voient d’une part une des avantages tel que la crédibilité pour la profession ou encore le gain de temps pour les prises en soins pour les usagers. Ils y voient d’autre part des inconvénients tel que la possible naissance d’un morcellement de la profession, certains évoquent même la possibilité de conflit au sein de la profession, ou l’augmentation des responsabilités et donc des risques d’erreurs médicales des kinésithérapeutes. Ils envisagent le besoin de formation complémentaire pour accéder aux pratiques avancées mais aussi la nécessité d’une avancée réglementaire pour permettre ce dispositif. Ils ajoutent que l’organisation du travail devra être pensée avec les contraintes inhérentes à ce dispositif. Les kinésithérapeutes français ont une opinion partagée entre les avantages et les inconvénients de la mise en place des pratiques avancées. Comme l’indique les théories de conduite du changement, ce dispositif pour être utile et compris mérite d’être expliqué aux acteurs afin qu’il soit accepté. La prise en compte des opinions des kinésithérapeutes français est importante pour identifier les freins et adapter les pratiques avancées à la kinésithérapie en France.

ISAAC-SIBILLE, Cyrille. «Rapport d’information: l’organisation des professions de santé: quelle vision dans dix ans et comment y parvenir?» Assemblée Nationale, 2021. https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/rapports/cion-soc/l15b4319_rapport-information#. Demont, A. «Pratiques Avancées En Kinesitherapie». URPS IDF, 2020. https://www.calameo.com/read/006558831e6c24ec551c5 Bardin, Laurence. L’analyse de contenu. Paris, France: PUF, 1977.
Etienne PANCHOUT (Orléans), Charlotte SIDOISNE
14:45 - 16:10 #30396 - CO72 CO 72 Les collaborations interprofessionnelles des kinésithérapeutes français.
CO 72 Les collaborations interprofessionnelles des kinésithérapeutes français.

De nombreux auteurs ont identifié les effets potentiels de la Collaboration Inter Professionnelle (CIP) en santé en faveur d’une amélioration des soins et des perceptions des patients. Des bienfaits sont aussi recensés pour les professionnels de santé eux-mêmes au niveau de leur satisfaction et de leur bien-être. Cependant, en France, certains auteurs montrent que les kinésithérapeutes doutent de leur capacité et de l’intérêt à s’investir dans la CIP. Se pose alors la question de l’enseignement des CIP des MK dans l’approche située de la compétence de CIP. La méthode utilisée est une enquête de terrain par questionnaire diffusé par voie électronique aux MK français. L’hypothèse 1 cherchait à identifier si les MK présentaient des CIP significativement différentes selon la profession des collaborateurs potentiels. L’hypothèse 2 cherchait à identifier l’effet du mode d’exercice, libéral, salarié ou mixte, sur les CIP pour chacune des professions les plus impliquées. L’hypothèse 3 cherchait à identifier l’effet du lieu d’exercice, rural ou urbain, sur les CIP pour chacune des professions les plus impliquées. Le seuil de significativité pour l’analyse statistique est α = 0,05. L’hypothèse H1 est confirmée statistiquement grâce au test de Friedman. Les MK collaborent principalement avec le groupe, nommé A, composé des médecins, des MK, et des infirmiers (χ2(40) = 3157,4 ; p < 0,0001). Pour les hypothèses H2 et H3, seul le groupe A est utilisé en rapport aux résultats de l’hypothèse H1. L’hypothèse H2 est confirmée. En effet, le test de Kruskal-Wallis permet d’affirmer que les modes d’exercice professionnelle influencent les collaborations des MK avec les infirmiers (H(2) = 39,66 ; p < 0,0001), les médecins (H(2) = 34,59 ; p < 0,0001) et les MK (H(2) = 26,63 ; p < 0,0001). L’hypothèse H3 n’est pas confirmée. Les MK français ont des CIP préférentielles avec les médecins, les infirmiers et les MK eux-mêmes. Ces collaborations sont statistiquement plus fréquentes pour les MK salariés que pour les libéraux. En revanche, il n’y a pas d’incidence du lieu d’exercice, rural ou urbain, sur ces collaborations. La formation en kinésithérapie doit prendre en compte cette réalité en adaptant le curriculum de formation et en permettant l’évolution vers des collaborations centrées sur le patient et sur ses besoins comme le propose le modèle biopsychosocial.

D’Amour D, Ferrada-Videla M, San Martin Rodriguez L, Beaulieu M-D. The conceptual basis for interprofessional collaboration: core concepts and theoretical frameworks. J Interprof Care. mai 2005;19 Suppl 1:116‑31 Staffoni L, Knutti-Menia I, Bécherraz C, Pichonnaz D, Bianchi M, Schoeb V. Définir la collaboration interprofessionnelle : étude qualitative des représentations pratiques des formateurs/trices en santé. Kinésithérapie Rev. 1 janv 2019;19(205):3‑9 Milot É, Fortin G, Dogba MJ, Brière N, Aubin M, Careau E. Démarche systématique de création d’une trousse pédagogique facilitant l’apprentissage de la collaboration interprofessionnelle : défis et perspectives. Pédagogie Médicale. 1 nov 2016;17(4):233‑41
Etienne PANCHOUT (Orléans), Sejla MEMIC, Yadira IBARGUEN-VARGAS, Frédéric LAUNAY, Mickaël DUVEAU, Florence DOURY PANCHOUT
Salle Ducange

Jeudi 02 juin

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C12
14:45 - 16:10

PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 12

Modérateur : Nicolas PICARD (Pharmacien) (Limoges)
14:45 - 16:10 #30074 - CO53 CO 53 Qualité de l’enseignement en ligne via Moodle des étudiants en médecine : étude randomisée.
CO 53 Qualité de l’enseignement en ligne via Moodle des étudiants en médecine : étude randomisée.

Introduction Depuis sa création, la Faculté de médecine de Tunis (FMT) a pour priorité d’offrir une formation en auto-apprentissage de qualité pour ses 2500 apprenants, répartis en premier (PCEM) et deuxième cycles (DCEM) (1). Dans une démarche innovante, plus de 959 cours ont été mis en ligne dans la plateforme Moodle d’enseignement en ligne de la FMT. La charte graphique de la FMT permet de guider les enseignants lors de l’élaboration de ces cours dans le cadre d’un enseignement présentiel enrichi (2). Les dimensions d’évaluation d’un système interactif sont multiples. Il en existe plusieurs approches dont l’approche centrée sur l’évaluation de l’interface personne-système qui se base sur l’utilité, l’utilisabilité, l’esthétique et l’ergonomie (3). Nous nous proposons d’étudier la qualité des cours mis en ligne dans la plateforme Moodle d’enseignement en ligne de la FMT. Méthodes Un échantillon représentatif des cours de chaque année d’études a été prélevé par randomisation à partir de la liste des cours en ligne et évalués selon la charte graphique de la FMT. Les composantes de la charte graphique des espaces de cours de la plateforme Moodle de la FMT via l’UVT sont les suivantes : - une présentation du cours et des objectifs éducationnels; - les ressources en rapport avec les objectifs; - les cas cliniques et les QCM d’auto-évaluations formative corrigées; - et le feedback anonyme des étudiants. La dimension utilité, utilisabilité et esthétique ont été évaluées moyennant un feedback anonyme adressé aux étudiants de satisfaction et le rapport des différents accès aux contenus des cours. Résultats Nous avons analysé quatre vingt cinq cours enseignés aux différents niveaux d’études : PCEM 1, 10 dont 6 cours enregistrés à partir de Google meet sur 123 PCEM 2, 15 dont 5 cours enregistrés à partir de Google meet sur 169 DCEM 1, 21 sur 275 DCEM 2, 20 sur 202 DCEM 3, 19 sur 190 Les cours ont respecté les recommandations de la charte graphique : - Objectifs énoncés 100% - Ressources 100% - Prétest/post-test/Auto-évaluations/cas cliniques 70% - Feedback 100% La plateforme était facile à utiliser selon la majorité des étudiants ayant répondu au feedback. Selon eux, les ressources ont permis une bonne acquisition des connaissances dans la plus part des cas. Conclusions Il existe de nombreuses approches pour l’évaluation de la qualité des cours en ligne. Cette démarche d’évaluation, centrée sur les apprenants, permet d’améliorer la qualité des apprentissages, les contenus et les outils utilisés.

1. Charfi R, Ben Hamida E, Klouz A, Trabelsi S, Loueslati MH. Progress and assessment of a contextualized teaching session of pharmacology. Tunis Med. 2018;96:6-11. 2. Charfi R, Cheikhrouhou S, Labbene I, Jouini M. Ensei- gnement médical en ligne solidaire durant la pandémie de COVID-19. Ped Med 2020;21:241-243. 3. Caro Dambreville S. Evaluer un dispositif de formation à distance : Principes et retour d’expérience. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00448500/document.
Rim CHARFI (Tunis, Tunisie), Anissa BEN AMOR, Ines MAHMOUD, Fatma SAID, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
14:45 - 16:10 #30075 - CO54 CO 54 Comment peut-on surmonter les contraintes entravant l’intégration des cas cliniques virtuels dans la formation initiale des étudiants infirmiers ?
CO 54 Comment peut-on surmonter les contraintes entravant l’intégration des cas cliniques virtuels dans la formation initiale des étudiants infirmiers ?

Les cas cliniques virtuels sont considérés comme l’une des approches pédagogiques innovantes les plus adaptées actuellement pour surmonter les limites de l’apprentissage par les études de cas sur papier. Ainsi, le but de cette étude est d’identifier les contraintes entravant l’intégration des cas cliniques virtuels dans les activités pédagogiques des enseignants au niveau de l’institut Supérieur des professions infirmières et techniques de santé de Casablanca. Un groupe de 10 enseignants a participé à une enquête menée par guide d’entretien semi directif. Les résultats de cette qualitative, ont révélé de nombreuses contraintes auxquelles se heurtent les enseignants pour l’intégration de cas cliniques virtuels dans leurs activités d’enseignements. Par conséquent, cette étude propose des suggestions qui pourraient remédier à ces contraintes et encourager les enseignants à adopter ces nouveaux outils, qui deviennent de plus en plus un levier incontournable pour assurer la qualité de la formation infirmière.

Poulton, T., Conradi, E., Kavia, S., Round, J., & Hilton, S. . The replacement of ‘paper’ cases by interactive online virtual patients in problem-based learning. Medical Teacher,(2009)
Rabia QAISAR (Maroc, Maroc), Halima LAJANE, Abderrahmane LAMIRI, Omar ABIDI, Hind BOUZOUBAA, Abderrahim KHYATI
14:45 - 16:10 #28964 - CO55 CO 55 Effet de l’enseignement par les pairs à travers un nouveau format d’enseignement en pharmacocinétique.
CO 55 Effet de l’enseignement par les pairs à travers un nouveau format d’enseignement en pharmacocinétique.

Dans le cursus Pharmacie aux Etats-Unis, Hudson SL et al ont démontré en 2018 que le fait de faire générer des questions par les étudiants en chimie thérapeutique permettait d’améliorer leurs performances à l’examen terminal[1]. De plus, l’application du team-based learning (TBL), qui est une méthode d’apprentissage active favorisant les interactions entre les étudiants, et la stimulation de la créativité, permettent d’augmenter les performances d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur[2,3]. L’objectif de ce travail était d’évaluer l’impact d’un nouveau format d’enseignement en pharmacocinétique (PK) incluant le TBL et favorisant la créativité des étudiants, sur leur satisfaction, leur motivation et leur performance à l’examen terminal. Les étudiants de 2ème année de Pharmacie de l’Université d’Angers (n=84) devaient créer, durant une séance d’enseignement dirigé (ED), par petits groupes de trois ou quatre, un exercice de PK et en fournir une proposition de réponses. Les étudiants endossaient ensuite, durant un 2ème ED, le rôle d’enseignant vis-à-vis des autres étudiants qui devaient résoudre leur exercice. Afin de faciliter la création et les interactions entre les étudiants, ce nouveau format d’enseignement de PK s’est déroulé en salle connectée (Man-Imal). La motivation et la satisfaction des étudiants a été évaluée par un questionnaire et des entretiens semi-structurés indépendants, et leur performance a été évaluée par leur note finale à l’examen terminal de PK en comparaison avec les notes des années précédentes. Plus de 70% des étudiants étaient très satisfaits de ce nouveau format de cours. Plus de 94% des étudiants ont considéré que le contenu du cours était adapté et aligné sur les objectifs pédagogiques du cours. Plus de 91% des étudiants ont considéré que la charge de travail était faible à moyenne. Enfin, les étudiants ont augmenté significativement leur note à l’examen terminal de PK par rapport aux années précédentes (53.27±19.10% en 2015-2017 vs 71.30±13.47% en 2018-2019, p < .0001). Le nouveau format d’enseignement de PK incluant des ED de création d’exercice de PK ainsi qu’une correction de ces exercices par les pairs, a permis d’augmenter significativement la satisfaction, la motivation mais également la moyenne des notes à l’examen terminal.

1. Hudson SL, Jarstfer MB, Persky AM. Student Learning with Generated and Answered Peer-written Questions. Am J Pharm Educ. 2018;82:6315. 2. Smith MK, Wood WB, Adams WK, Wieman C, Knight JK, Guild N, et al. Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions. Science. 2009;323:122‑4. 3. Eveillard M. [Applying active learning in pharmaceutical studies by the way of team-based learning]. Ann Pharm Fr. 2020;79:324-333
Samuel LEGEAY (Angers), Hélène REPUSSART, Anne-Sophie OUDINI, Charlène LAURIER, Matthieu EVEILLARD
14:45 - 16:10 #29366 - CO56 CO 56 Mise en place et évaluation d’un enseignement numérique de pharmacologie en expérimentation animale à la faculté de pharmacie de Limoges.
CO 56 Mise en place et évaluation d’un enseignement numérique de pharmacologie en expérimentation animale à la faculté de pharmacie de Limoges.

Introduction. La législation sur l’expérimentation animale va dans le sens d’une réduction de l’utilisation du nombre d’animaux de laboratoire pour respecter la règle éthique des 3R (Réduire, Raffiner, Remplacer)1. L’outil numérique s’est imposé à la faculté de Pharmacie de Limoges comme une solution alternative pour enseigner la pharmacologie en expérimentation animale (e-TP), les gestes techniques de manipulation des rongeurs n’étant pas les objectifs de l’apprentissage. L’objectif du travail a donc été de créer et d’évaluer un enseignement numérique intitulé « Etude de l’effet du furosémide sur la diurèse chez le rat ». Matériels et Méthodes. La conception de l’e-TP s’est faite en suivant le modèle pédagogique « PIE » pour « Planification-Implémentation-Evaluation »2 et la méthode SMART3 pour établir les objectifs. Nous avons créé nos ressources, à savoir des vidéos d’expériences en réelles, des données expérimentales, des animations, des textes à trous, des quiz. Nous avons ensuite utilisé des outils numériques proposés par la plateforme Moodle « Community-Université de Limoges » pour implémenter nos ressources. L’évaluation des compétences des étudiants s’est réalisée tout au long de l’e-TP. L’évaluation de la formation par les étudiants s’est réalisée avec l’aide d’une grille remise à la fin de l’enseignement, en leur demandant s’ils étaient d’accord (en fonction de 4 degrés) sur les compétences qu’ils avaient acquises. Résultats. La planification a permis d’établir les objectifs en suivant la méthode SMART et en respectant les compétences que devaient acquérir les étudiants de 4éme année de pharmacie « filière industrie ». L’objectif principal de cet enseignement était de comprendre, réaliser et exploiter les résultats d’un protocole expérimental pour répondre à une ou des questions scientifiques. L’implantation a établi la chronologie des sessions suivantes : introduction des objectifs pédagogiques et de l’expérimentation (vidéos), le rappel des connaissances antérieurs (quiz + animation), le matériel et méthodes (vidéo avec texte à trous), l’exploitation des résultats bruts avec la réalisation et la description de graphique (espace texte), l’analyse statistique (quiz, espace texte), puis la discussion conclusion des résultats (espace dépôt). L’évaluation des étudiants a montré des notes toutes supérieures à 14/20. Les résultats des grilles montrent que les étudiants sont plutôt ou totalement d’accord pour dire que le e-TP leur a permis d’acquérir les compétences prédéfinies dans les objectifs. Conclusion. Cet enseignement a facilité l’apprentissage et a rendu les étudiants actifs et responsables de leur formation en utilisant un nouvel outil qui est le numérique.

1.Article 515-14 - Code civil - Légifrance. [On-line]. Disponible sur : https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000030250342/2015-02-18. 2. Dinu S Chandran M , Afreen N, Bir M, Dastidar SG, Jayappa H, Mattoo B et al. Planning, implementation, and evaluation of multicomponent, case-based learning for first-year Indian medical undergraduates. Adv Physiol Educ 2019;43:504–11. 3. Doran GT. There’s a S.M.A.R.T. Way to Write Management’s Goals and Objectives. Management review 1981;70:35–6.
Claire DEMIOT (Limoges), Sandrine KARAM, Clémentine RESCH, Bruno PRUNIÈRES, Jean-Luc DUROUX, Ghislain FABRE, Laurent FOURCADE
14:45 - 16:10 #29652 - CO57 CO 57 Des formats pédagogiques diversifiés pour un enseignement multidisciplinaire sur les antibiotiques.
CO 57 Des formats pédagogiques diversifiés pour un enseignement multidisciplinaire sur les antibiotiques.

Diversifier les approches pédagogiques influence positivement la motivation des étudiants en captant leur attention et en suscitant leur curiosité. Notre objectif était de présenter un premier bilan d’un enseignement de troisième année d’études pharmaceutiques comportant des stratégies pédagogiques diversifiées, actives ou non, afin de proposer une approche multidisciplinaire et holistique de l’antibiothérapie. Le dispositif pédagogique comportait des cours magistraux (CM) en pharmacochimie et un enseignement à distance (EAD) avec des capsules vidéo et des diaporamas scénarisés pour la microbiologie. Il comportait également des travaux pratiques (TP) et des enseignements dirigés (ED). Ces derniers étaient organisés sous forme de travaux de groupes, d’abord avec la présence d’un médecin infectiologue, autour de dossiers sur l’intérêt d’un panel syndromique pulmonaire pour l’adaptation précoce de l’antibiothérapie dans les pneumonies en réanimation. Ensuite, ces ED abordaient des dossiers multidisciplinaires impliquant microbiologie, pharmacochimie et pharmacocinétique, et étaient encadrés par un enseignant de chacune de ces trois disciplines. Le bilan de cet enseignement a été réalisé à l’aide d’un questionnaire anonyme dont les réponses étaient indiquées sur une échelle de Likert, et des résultats aux évaluations des apprentissages. L’évaluation des apprentissages a montré un score moyen de 6,95 ± 1,5 sur 10, avec une médiane = 7,1, des extrêmes à 1,4 et 9,6, et seulement 13% des étudiants qui avaient un score < 5 sur 10. Les résultats du questionnaire ont montré que 56,7% des 67 étudiants ayant répondu avaient le sentiment d’avoir réussi à synthétiser l’ensemble de l’enseignement sous ses différentes formes, 95,5% ont considéré que les ED multidisciplinaires leur avait permis d’avoir une vision plus globale des antibiotiques et de leur utilisation, et 72% ont déclaré être plus engagés lorsque les ED comportaient des travaux de groupes. Près de 75% des étudiants ont considéré que l’apport de l’infectiologue avait été signifiant. Enfin, les étudiants ont classé les différentes modalités d’enseignement avec dans l’ordre décroissant de préférence : les TP, les ED multidisciplinaires, les ED sur les panels syndromiques, les CM et les EAD, montrant ainsi nettement leur préférence pour les pédagogies actives. Cette dernière place des EAD peut paraître surprenante en raison de l’utilisation de plusieurs formats numériques sensée améliorer l’engagement des étudiants. Ces résultats nous encouragent à poursuivre dans cette voie, avec l’objectif d’augmenter le pourcentage d’étudiants réussissant à synthétiser l’ensemble de l’enseignement et d’améliorer le ressenti des étudiants sur les EAD.

Halawah I. Factors influencing college students’ motivation to learn from students’ perspectives. Education 2011;132:379-390. Tremblay-Wragg E, Raby C, Ménard L. En quoi la diversité des stratégies pédagogiques participe-t-elle à la motivation à apprendre des étudiants ? Etude d’un cas particulier. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur 2018;34. Heilporn G, Lakhal S, Bélisle M. An examination of teachers’ strategies to foster student engagement in blended learning in higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education 2021;18:25
Samuel LEGEAY (Angers), Olivier DUVAL, Rafael MAHIEU, Matthieu EVEILLARD
Salle Lefebvre

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PAROLES DE FORMATEURS ET D’ENSEIGNANTS
Communications libres 11

Modérateur : Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest)
14:45 - 16:10 #29888 - CO48 CO 48 L’épreuve de lecture critique d’articles prédictive d’un parcours recherche réussi en orthophonie.
CO 48 L’épreuve de lecture critique d’articles prédictive d’un parcours recherche réussi en orthophonie.

Contexte : La réingénierie des diplômes des professions paramédicales a reconnu la notion de recherche en 2013. Sur un total de 300 ECTS dispensés en formation initiale en orthophonie, 10%, sont consacrés au module 7 « Recherche en Orthophonie » incluant l’unité d’enseignement méthodologie d’analyse d'articles en Licence 3. La méthodologie d’analyse d’articles initie les étudiants à la recherche scientifique en les formant à la Lecture Critique d’Articles (LCA). Buts : Nous avons analysé les notes des étudiants ayant été diplômés en 2020, 2019 et 2018 soit un total de 331 étudiants Matériel et Méthodes : Nous avons effectué une analyse de corrélation entre les notes de LCA (L3) d’une part et les notes de projet de recherche (DRT) en (M1), du Poster Projeté (M1), du mémoire écrit (M2) et de la soutenance orale du mémoire (M2) d’autre part. Résultats : Les notes de LCA obtenues en L3 sont corrélées positivement aux notes de de DRT (r(330) = 0,211, p < 0,0001) mais également aux notes et de poster projeté (r(330) = 0,211, p < 0,0001) obtenues en M1. En revanche, nous ne retrouvons pas de corrélations entre les notes de LCA et les notes de mémoire écrit ou de soutenance orale de mémoire obtenues en M2. Conclusion: Cette recherche démontre l’intérêt de former les étudiants en orthophonie dès la L3 à la lecture critique d’articles scientifiques pour asseoir leur esprit critique et leur maîtrise d’une méthode scientifique nécessaire à l’élaboration de travaux de recherche de qualité.

Schiavetti, N, Metz DE, Orlikoff RF. Evaluating research in communicative disorders (6ème édition). Boston : Allyn & Bacon. Pearson. 2011 Audet N, Leclère H. Les habiletés requises pour la lecture critique en médecine : un cadre de référence issu d’une recension de écrits. Pédagogie médicale. 2001;2 :206-211 Tétreault S, Sorita E, Ledoux A, Ryan A. Guide Francophone d’analyse systématique des articles scientifiques (GFASAS). Guide pratique de recherche en réadaptation. DeBoeck Edition. 2014
Peggy GATIGNOL (PARIS), Diane PICARD, Stéphanie BOREL, Aude LALOI
14:45 - 16:10 #29920 - CO49 CO 49 La nécessaire cohérence interne d’un programme en APC : aligner référentiel, situations authentiques et critères/modalités d’évaluation d’une compétence.
CO 49 La nécessaire cohérence interne d’un programme en APC : aligner référentiel, situations authentiques et critères/modalités d’évaluation d’une compétence.

Dans l’enseignement supérieur francophone, de très nombreuses institutions se sont lancées dans des Approche Par Compétences (APC) ambitieuses, qui tentent de faire la part belle à la complexité dans l’apprentissage de l’étudiant, répondant ainsi à la définition de la compétence telle que proposée par Tardif (2006). Le domaine de la santé participe résolument à cette tendance mais se heurte à des difficultés, et en particulier à celle de la cohérence interne des nouveaux programmes, c’est-à-dire l’alignement entre leurs visées (présentées sous la forme de référentiels de compétences), leurs méthodes, et la façon dont ils évaluent les progrès des étudiants ou les objets sur lesquels portent ces évaluations. Cette cohérence interne est pourtant aussi importante pour un programme en APC que pour tout autre programme. Elle rend celui-ci plus lisible pour les partenaires externes comme les lieux de stages, mais elle contribue surtout très largement à la qualité de la formation en elle-même (Biggs, 1995). Elle constitue d’ailleurs l’un des critères systématiquement pris en compte lors des évaluations externes et accréditations. La présente communication souhaite contribuer aux réflexions – et potentiellement aux avancées - des équipes enseignantes en partageant des illustrations de pratiques au service de cette mise en cohérence. Des outils adéquats et une certaine formalisation de la compétence permettent en effet de faciliter cette mise en cohérence. Nous partagerons des référentiels de compétences comprenant notamment des composantes essentielles et des niveaux de développement, des Situations d’Apprentissage et d’Évaluation (SAÉ) comportant des caractéristiques de complexité et d’authenticité permettant de développer la compétence, et un ensemble de critères permettant de réellement faire porter l’(auto)évaluation sur la compétence elle-même, toujours dans toute sa complexité (Poumay & Georges, 2022). Notons que nous dépassons ici la seule question des outils d’évaluation pour aborder celle des critères. Que ce soit pour observer un étudiant dans l’action ou pour rendre un feed-back formatif sur son portfolio de développement de compétences, il est important que les critères de cette évaluation renseignent l’étudiant sur sa compétence et non sur sa seule maîtrise de ressources. Pour faciliter la compréhension de ces éléments et peut-être même leur appropriation par les enseignants et conseillers pédagogiques, les exemples concrets seront puisés dans l’expérience de dizaines d’équipes en chemin vers l’APC, notamment dans le domaine de la santé. L’alignement constructif des programmes et des pratiques sera soulignée comme l’essence-même d’une APC cohérente et ambitieuse.

Biggs J. Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 1995;32,3:347-364. Poumay M., Georges F. Comment mettre en œuvre une Approche par Compétences ? Bruxelles : De Boeck, 2022. Tardif J. L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal, Canada : Chenelière Éducation, 2006.
Marianne POUMAY (Liège, Belgique), François GEORGES
14:45 - 16:10 #29990 - CO50 CO 50 Caractéristiques d’une stratégie de changement pragmatique portée par un individu tercéisateur pour accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans une formation en ostéopathie.
CO 50 Caractéristiques d’une stratégie de changement pragmatique portée par un individu tercéisateur pour accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans une formation en ostéopathie.

Résumé-Contexte : Les formations des professionnels de la santé font l’objet de réformes pédagogiques vers une approche par compétences (APC). Or, l’APC nécessite une révision de l’ingénierie pédagogique et des apprentissages spécifiques pour les coordinateurs et enseignants, tant au niveau individuel, collectif qu’institutionnel. Le recours à une stratégie de changement portée par un individu-tercéisateur, interne à l’institut, semble pertinent pour initier la mise en œuvre de l’APC. Pour documenter les caractéristiques de cette stratégie, une recherche collaborative a été réalisée dans un institut de formation initiale en ostéopathie de 2018 à 2021. Objectifs : Analyser les éléments clés d’une stratégie de changement initiée par un individu-tercéisateur pour la mise en œuvre de l’APC dans une formation en ostéopathie. Méthode : La stratégie de changement s’appuie sur des « activités réflexives » (AR), de production par les coordinateurs pédagogiques (adaptation du référentiel compétences, situations d’enseignement-apprentissage, outils d’évaluation). L’élaboration de cartes conceptuelles soutient leur réflexivité en visualisant l’évolution de leurs conceptions pédagogiques et documente les changements en cours. D’autres techniques y contribuent : observations, analyse des documents pédagogiques, entretiens et enquêtes s’étendant à l’ensemble des acteurs de l’institut. L’analyse repose sur une triangulation des données pour comprendre les changements et apprentissages vers l’APC aux niveaux individuel, collectif et institutionnel. Résultats : Les éléments clés de la stratégie de changement sont le recours à la réflexivité comme moteur du changement-apprentissage, soutenu par les cartes conceptuelles, l’action de l’individu tercéisateur, et 4 AR. Ces dernières ont permis des apprentissages et changements aux niveaux individuels (pratiques pédagogiques de certains coordinateurs et enseignants) et institutionnels (dispositif d’évaluation clinique par compétences). Cependant, le niveau collectif (groupe de coordinateurs) a été peu sollicité dans les AR, en raison de la culture organisationnelle et un manque de disponibilité des acteurs. Cela a limité la pleine mise en œuvre de l’APC. Discussion : Le rôle de l'individu-tercéisateur et le cadre d’analyse utilisé (conceptions, mécanismes et niveaux d’apprentissage, réflexivités, objets-frontières) permettent d’initier et réguler la stratégie de changement pédagogique. Ils éclairent des dynamiques d’action et de changement à différents niveaux en proposant le concept de dynamique-frontière. Ils pointent également les limites de la stratégie et la nécessité d’activer d’autres leviers collectifs pour l’APC. Enfin, il semble que le statut de recherche de la stratégie de changement pédagogique (posture de chercheur de l’individu-tercéisateur, outils de recherche réflexifs) pourrait être un levier d’analyse et motivationnel fort peu souligné dans la littérature.

1. Quesnay P, Poumay M, Gagnayre R. Accompagner la mise en œuvre de l’approche par compétences dans les formations en santé : perspectives d’une stratégie de changement pragmatique portée par un individu tercéisateur dans un institut de formation en ostéopathie. Pédagogie Médicale. A paraître en 2022. 2. Henderson C, Beach AL, Finkelstein N. Four Categories of Change Strategies for Transforming Undergraduate Instruction. In: Tynjälä P, Stenström M-L, Saarnivaara M, éditeurs. Transitions and Transformations in Learning and Education [Internet]. Dordrecht: Springer Netherlands; 2012. p. 223‑45. 3. Parent F, Aiguier G, Berkesse A, Reynaerts M, Rolland F, Wardavoir H, et al. Penser l’éthique des curriculums de formation professionnelle en santé au regard d’une perspective épistémologique de « l’agir-en-santé ». Pédagogie Médicale. 1 août 2018;19(3):127‑35.
Paul QUESNAY (Paris), Marianne POUMAY, Rémi GAGNAYRE
14:45 - 16:10 #30004 - CO51 CO 51 L’Approche par compétences (APC) au service d’un nouveau besoin de santé publique - le cas du repérage des signes de psychotraumatisme.
CO 51 L’Approche par compétences (APC) au service d’un nouveau besoin de santé publique - le cas du repérage des signes de psychotraumatisme.

En France comme à l’étranger, de nombreux programmes de formation initiale ou continuée évoluent aujourd’hui pour promouvoir le développement de compétences (programmes en APC). Dans ce contexte, les équipes enseignantes ré-exploitent l’existant pour le transformer et, ce faisant, tentent de restructurer leurs pratiques autour de ce nouveau cadre. Mais il arrive aussi qu’un besoin sociétal émerge de façon inattendue et qu’il faille tenter de le cerner, pour ensuite y répondre en créant ex nihilo un dispositif de formation. Les méthodes classiques de re-engeneering de programmes doivent alors faire place à un processus largement exploratoire, peu balisé. Le cadre de l’APC [1] pourrait-il aider à encapsuler et structurer un besoin de santé publique émergent ? L’expérience est actuellement tentée par le Centre national de ressources et de résilience (Cn2r). Spécialisé dans le champ du psychotraumatisme [2], il s’attache à lutter contre l’errance thérapeutique des « personnes à l’épreuve de pyschotraumatisme∙s » (PàEP), source, pour elles, d’une souffrance parfois invalidante et, pour la société, d’un coût financier conséquent. Pour faciliter l’entrée des PàEP dans un parcours de soins, un repérage pourrait massivement être réalisé non seulement par les professionnels amenés à les fréquenter dans l’exercice de leurs fonctions (ex. personnels de santé, enseignants), mais aussi par tout citoyen à condition qu’il y soit sensibilisé. Ce repérage fait aujourd’hui largement défaut. Le Cn2r souhaitait donc préciser ce besoin pour y apporter ensuite une réponse à large échelle. En partenariat avec le LabSET pour l’expertise APC [3], une méthodologie en cercles concentriques a été mise en œuvre. Elle a croisé les regards de membres de la communauté de PàEP, de professionnels et citoyens régulièrement confrontés aux PàEP, de professionnels de la santé, d’enseignants et de pédagogues. Elle a permis de circonscrire et préciser cette action complexe de repérage, déclinée sous la forme d’une compétence assortie de ses composantes essentielles qui donneront ensuite lieu à différents types d’actions de sensibilisation, de formation et d’accompagnement. Dans cette communication à trois voix reflétant la multiplicité des acteurs sollicités pour faire émerger cette nouvelle compétence, nous détaillerons la méthodologie mise en place, son intérêt, ses limites, et présenterons ses résultats en termes de référentiel de compétence et de situations d’apprentissage authentiques. Cette méthodologie sera aussi discutée au regard du principe des patients et professionnels partenaires, depuis la formalisation initiale du besoin jusque dans les futures formations qui en découleront.

[1] Tardif J. L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal, Canada : Chenelière Éducation, 2006. [2] Vaiva, G., Jehel, L., Ducrocq, F. Duchet, C., Omnes, C., Rouillon, F., & Roelandt, J. L. Prévalence des troubles psychotraumatiques dans l’enquête OMS « santé mentale en population générale ». L’Encéphale 2008 ;34, 577-583. [3] Poumay M., Georges F. Comment mettre en œuvre une Approche par Compétences ? Bruxelles : De Boeck, 2022.
François GEORGES (Liège, Belgique), Sylvie MOLENDA, Emmanuelle VERKEST, Lisa MARÉE, Marianne POUMAY
14:45 - 16:10 #30049 - CO52 CO 52 Evaluation de l'enseignement à distance en temps de pandémie.
CO 52 Evaluation de l'enseignement à distance en temps de pandémie.

Introduction : L’enseignement en ligne s’est beaucoup développé ces derniers mois dans notre pays à l’occasion de la crise sanitaire mondiale (COVID19). Il a été largement utilisé à tous les niveaux et domaines de l’enseignement allant des études primaires jusqu’aux études supérieures et post graduées. Nous nous proposons dans ce mémoire d’évaluer cette méthode d’enseignement par rapport à l’enseignement classique présentiel en se référant au point de vue de l’apprenant. Méthodes : Etude transversale prospective et descriptive visant les résidents en imagerie médicale (tous les niveaux environ 200 personnes) Elle s’est basée sur un questionnaire en ligne envoyé aux résidents après avoir assisté à des séances d’enseignement en ligne synchrone dans le cadre du collège d’imagerie médicale et de médecine nucléaire. L’évaluation était faite en se référant à une échelle de Lickert à 5 points. Résultats : 97 résidents ont répondu au questionnaire 60% de nos apprenants étaient satisfaits par ce mode d’enseignement. 73% des étudiants trouvaient les moyens logistiques adaptés pour cet enseignement. Les principaux avantages étaient l’accessibilité aux séances de n’importe quel endroit et la possibilité de revisionner les cours en différé. Les points faibles étaient le manque d’interaction avec l’enseignant et la survenue de problèmes techniques parfois pouvant entraver le déroulement des séances Conclusion : Notre étude nous a permis d’avoir le feedback de nos apprenants par rapport à cet enseignement. La multiplication des moyens d’apprentissage notamment un enseignement hybride est à envisager pour remédier aux insuffisances de l’enseignement à distance exclusivement.

1- Méthodologies pour le développement de cours e -learning. Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture. FOOD & AGRICULTURE ORG 2011. Available from http://www.fao.org/right-tofood/ resources/resources-detail/fr/c/1036309/. 2- Papi C, Mendoza GA, Brassard C, Bédard JL, Sarpentier C. L’interaction en formation à distance : entre théories et pratiques. recherche en éducation et formation 2017:17. Available from https://transformations. univ-lille.fr/index.php/TF/article/view/219/. 3- Beaupré C, Ferland M, Peñafiel R, Pontbriand I, Séguin M et Bousquet R. L’enseignement à distance: Enjeux pédagogiques, syndicaux et sociétaux. FNEEQ -CSN Comité école et société 2019. Available from https://fneeq.qc.ca/wp-content/uploads/190424EnseignementADistance- FINAL_CES_CF3_mai-2019.pdf.
Monia ATTIA (Tunis, Tunisie), Saoussen ANTIT, Mariem AFFES, Henda NEJI, Saoussen HANTOUS-ZANNAD
Salle Lhommond
16:10 PAUSE ET VISITE DES STANDS ET DES POSTERS
16:30

Jeudi 02 juin

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AAGD3
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - DÉBAT
Comment faut-il apprendre un geste ?

Modérateur : Etienne PANCHOUT (Maître de conférence associé) (Orléans)
16:30 - 18:00 « En observant la démonstration d’un expert ! ». Dominique BIARENT (Bruxelles, Belgique)
16:30 - 18:00 « En découvrant soi-même ! ». Carole AMSALLEM (Médecin) (Amiens)
Amphithéâtre CPM

Jeudi 02 juin

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AAGTR3
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
De l’innovation pédagogique à la révision curriculaire : comment implanter une réforme avec succès ?

Modérateurs : Maxime GIGNON (Professeur) (Amiens), Isabelle SEBRI (Cadre de santé chargée de mission) (Strasbourg)
Conférenciers : Christine AMMIRATI (Chef de pôle) (Amiens), Denis BEDARD (Sherbrooke, Canada), Etienne PANCHOUT (Maître de conférence associé) (Orléans)
Amphithéâtre Jules Verne

Jeudi 02 juin

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AT16
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 16

16:30 - 18:00 #30039 - AT16 Comment créer un problème à éléments clés (Key Features Problem - KFP) ?
AT16 Comment créer un problème à éléments clés (Key Features Problem - KFP) ?

Identifier les principes d'un problème à éléments clés Créer des items de problème à éléments clés

Accueil - 5 min Exploration des connaissances et représentations antérieures : qu'est-ce qu'un problème à éléments clés (PEC) ? Pourquoi et comment utiliser cet outil (1) ? Activité en plénière avec des post-it ou via Wooclap - 15 min Présentation des concepts-clés des PEC ; apports théoriques à adapter selon les résultats de l’activité exploratoire précédente (1) - 15 min Activité de création de questions de PEC. Création d’une à trois questions en individuel dans le champ disciplinaire du participant puis échanges en petits groupes sur les éventuelles difficultés - 30 min Rétroaction en plénière sur les productions (1,2) - 20 min Conclusion sur les points-clés - 5 min

A partir d’une exploration active des connaissances et représentations antérieures des participants, l’animateur proposera une co-construction des principes des PEC. Les apports théoriques (si nécessaires) utiliseront cette exploration préalable dans une logique socioconstructiviste. Il sera proposé aux participants de créer dans questions de PEC relatives à leur champ disciplinaire pour contextualiser au mieux les apprentissages dans une logique d’authenticité des tâches formatives

1. Bordage G, Page G. The key-features approach to assess clinical decisions: validity evidence to date. Adv Health Sci Educ. 17 mai 2018;1‑32. 2. Marla Nayer, Susan Glover Takahashi & Patricia Hrynchak (2018) Twelve tips for developing key-feature questions (KFQ) for effective assessment of clinical reasoning , Medical Teacher, 40:11, 1116-1122, DOI: 10.1080/0142159X.2018.1481281

Mathieu Lorenzo est médecin généraliste, Maître de Conférences des Universités en Médecine Générale. Il dirige le Département de Médecine Générale et de la Formation Territoriale à la Faculté de Médecine de Strasbourg, France. Il est responsable recherche au Centre de Formation et de Recherche en Pédagogie des Sciences de la Santé de Strasbourg. Sa thématique de recherche principale est l'évaluation des apprentissages en Sciences de la Santé.
Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Amphithéâtre Macé

Jeudi 02 juin

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AT17
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 17

16:30 - 18:00 #29836 - AT17 Comment optimiser les méthodes d’apprentissage des étudiants en santé ?
AT17 Comment optimiser les méthodes d’apprentissage des étudiants en santé ?

Connaissance : Connaitre et mémoriser de grandes idées, des règles, des formules. Compréhension : Dire avec ses propres mots, paraphraser, résumer, traduire. Application : Résoudre des problèmes en mobilisant les compétences et connaissances requises. Synthèse : Utiliser des idées disponibles pour en créer de nouvelles. .

Présentation et évaluation d’une plateforme d’auto-apprentissage pour les étudiants en santé. Certaines études montrent que les méthodes de révision majoritairement utilisées par les étudiants, la relecture et le surlignage, s’avèrent être peu efficaces. En effet, il s’agit de méthodes passives qui donnent la fausse impression à l’étudiant de la maîtrise de la thématique alors que cela n’est pas forcément le cas. Il existe, cependant, des méthodes ayant montré leur efficacité. Certains chercheurs en neuroéducation tel que Masson - Professeur en neuroéducation à l'Université du Québec à Montréal (ouvrage « Activer ses neurones pour mieux apprendre et enseigner ») – évoque la “pratique de la récupération en mémoire” et de différentes méthodes actives qui permettent d’apprendre plus efficacement, sur le long terme. Nous avons, dans ce contexte, eu l’occasion d’utiliser une nouvelle plateforme de microlearning, Wooflash, qui se base sur ces principes de neuroéducation. Le système a été évalué pendant 6 mois sur des étudiants en Santé. Les résultats montrent que les étudiants se connectent régulièrement sur la plateforme et leurs retours sont encourageants. Le dispositif pédagogique mis en place correspond bien aux besoins des études de santé et répond à de réels enjeux : - Engager les étudiants dans leur apprentissage ; - Eviter le décrochage grâce à un suivi statistiques et des tableaux de bord - Aider les étudiants à apprendre efficacement. L’utilisation de cet outil de microlearning (flashcard, fiches théoriques, légender une image, qcm, questions ouvertes ...) s’inscrit dans un dispositif pédagogique plus global incluant des cours en présentiel (avec Wooclap, un outil interactif permettant de capter l’attention des étudiants et de mesurer leur compréhension pendant le cours) et une partie un asynchrone (avec Wooflash, qui leur permet de réviser efficacement grâce à des parcours adaptatifs). Nous proposons lors de l’atelier, une présentation et une démonstration de l’outil.

- Activer les neurones : Etre engagé dans une tâche, résoudre un problème, répondre à une question... De nouvelles connexions neuronales vont se créer et se renforcer - A plusieurs reprises : Planifier des activités. Automatiser des savoirs ; - De façon espacée : Laisser du temps entre 2 activations. - Maximiser la rétroaction : Retour d'information sur erreur. - Etat d'esprit dynamique : Ccapacité de s'améliorer. - En récupérant en mémoire : efficace pour apprendre. Outils : flashcards, questions libres ; - En élaborant des explications : Etablir des liens entre 2 éléments. Lier les connaissances entre elles.

1. Grzych G, Schraen-Maschke S. Interactive pedagogic tools: evaluation of threeassessment systems in medical education. Annales de Biologie Clinique. 1 juill 2019;77(4):429‑35. 2. van Kesteren MTR, Meeter M. How to optimize knowledge construction in the brain. npj Sci Learn. 1 mai 2020;5(1):1‑7. 3. Smolen P, Zhang Y, Byrne JH. The right time to learn: mechanisms and optimization of spaced learning. Nat Rev Neurosci. févr 2016;17(2):77‑88.

Guillaume Grzych, Maître de conférences des universités-praticien hospitalier UFR des Sciences de Santé et du Sport de l’université de Lille, a eu l’occasion d’utiliser et de tester une nouvelle plateforme de microlearning, Wooflash, qui se base sur ces principes de neuroéducation.
Guillaume GRZYCH (Lille)
Amphithéâtre Parmentier

Jeudi 02 juin

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AT20
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 20

16:30 - 18:00 #30388 - AT20 Comment s’approprier la méthodologie de la démarche clinique de manière ludique ?
AT20 Comment s’approprier la méthodologie de la démarche clinique de manière ludique ?

Niveau 2 : regrouper au regard d’un contexte spécifié des données entre elles. Niveau 3 : appliquer la méthodologie expérimentée en amont pour relier des données significatives entre elles dans un contexte particulier en lien avec une vignette clinique. Niveau 3: Transférer la méthodologie et les savoirs en situation clinique en lien avec une seconde vignette clinique.

Le contexte sanitaire auquel nous avons été confrontés a contraint étudiants comme formateurs a s’adapter à de nouveaux modèles d’apprentissage. Nous avons dû repenser les outils pédagogiques dans un format de formation à distance. Dès la première année de formation en soins infirmiers, les étudiants doivent s’approprier la méthodologie de la démarche clinique. L’analyse d’une situation clinique est un exercice complexe nécessitant de proposer des outils innovants et attractifs. Accompagnée d’une ingénieure pédagogique, nous avons utilisé les ressources numériques disponibles (Epione), afin de créer des activités pédagogiques dynamiques, reconductibles. Cet atelier vous propose de tester cette méthodologie d’apprentissage sur la plateforme avec des activités qui se déroulent par paliers d'apprentissage constituées de 5 étapes. Pour débuter, vous interprétez et regroupez des données chiffrées. Du vocabulaire professionnel est attendu. Le score déclenche un feed-back et deux autres activités en simultané. La première est un forum facultatif. Pour autant, les étudiants s’en sont largement saisis et ont ainsi pu partager leurs réponses et co construire leurs connaissances. Pour la deuxième vous découvrez des éléments théoriques et une vignette clinique avec des consignes. Les réponses déposées sur la plateforme déclenchent la 4ème activité. Là un guide de correction est proposé. La validation de la lecture de ce dernier donne l’accès à une seconde vignette clinique. Les savoirs mobilisés sont ici en lien avec un ulcère gastroduodénal mais l’atelier est adaptable et réutilisable afin de mobiliser d’autres savoirs. Vous êtes formateur, cet atelier vous donnera des idées en termes de créativité dans l’enseignement. Cet atelier s’intègre pleinement dans un dispositif hybride. Vous êtes étudiant, cet atelier vous guidera dans l’apprentissage de l’analyse clinique. La possibilité de compléter ses savoirs en réalisant des recherches est possible au cours de l’atelier ce qui assure la réflexivité en toute sérénité.

Le principe du sens, de la métacogntion sont la base de cet atelier : comprendre et appliquer une méthodologie pour la transférer dans tout type d’analyse. Le principe d’action est mis en œuvre puisque les étudiants sont en situation active pour réaliser les « exercices ». Ces « exercices » sont réalisés pour certains sur le principe du jeu, utilisant l’émulation au travers d’une activité scorée. L’éveil de l’étudiant est maintenu par l’attractivité du numérique. L’alternance pour éviter la lassitude est également utilisée : alternance entre « exercices » et théorie, alternance des types d’activités pédagogiques.

Martin L. Le raisonnement clinique: guide méthodologique infirmier. Elsevier Masson, 2019 Sauvé L. La personnalisation de l’apprentissage en e-formation : principes et design. Dans : Jézégou A (dir). Traité de la e-formation des adultes. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur, 2019 : 69-100 Caraguel V, Guiderdoni-Jourdain. Jeu sérieux à l’université : quels apports sur l’engagement des équipes ?. Carrefours de l'éducation 2017 ; 44 : 196-210

C.GRAVELINES, cadre formateur en soins infirmiers,CHU Amiens Picardie D.LANCIERS, ingénieure pédagogique, CHU Amiens Picardie
Catherine GRAVELINES (amiens)
Salle Dallery

Jeudi 02 juin

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AT22
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 22

16:30 - 18:00 #29936 - AT22 Vos connaissances vous permettront-elles de résoudre cette enquête ?
AT22 Vos connaissances vous permettront-elles de résoudre cette enquête ?

la méthode pédagogique présentée permet de répondre à 2 objectifs de formation selon la taxonomie de Bloom. En effet, l’intégration des objectifs pédagogiques au sein d’un ensemble d’énigme pratiques permet aux étudiants d’appliquer un principe vu en cours. Ils devront mobiliser leurs connaissances et leurs compétences afin de résoudre chaque énigme. Les étudiants sont également amenés à analyser un ensemble de données pharmaceutiques. Le facteur temps et la capacité à travailler en équipe intervenant dans ce type de jeu, la rapidité de mobilisation des connaissances et des compétences ainsi que les interactions entre les joueurs sont également appréciée.

les étudiants en sciences pharmaceutiques sont encore trop éloignés de la pratique professionnelle et de leur futur outil : l’officine. A travers le jeu d’évasion, impliquant une manipulation concrète d’objets, les étudiants sont immergés dans leur cadre professionnel futur. Ainsi, le jeu d’évasion permet d’aborder de façon très pratique et ludique les objectifs pédagogiques vu en cours. Combinant la rapidité d’exécution et l’exactitude des réponses apportées, l’activité proposée permettra aux apprenants de situer leurs connaissances et leurs compétences par rapport à leurs pairs.

La première partie sera consacrée à la présentation du projet et à la méthodologie de construction d’un jeu d’évasion. Nous proposerons ensuite aux participants de découvrir une partie des énigmes du jeu et de tenter de les résoudre. Puis nous terminerons par une session de construction d’énigme dans une composante commune aux participants. L’atelier sera animé en utilisant une partie du matériel conçu pour le jeu. Les participants pourront ainsi s’amuser à résoudre une énigme pharmaceutique et ludique.

Teaching with the Brain in Mind, Eric Jensen, 2nd éd, 2005 ; Sera et al, Currents in Pharmacy Teaching and Learning 9 (2017) 155-159 ; Ng et al, Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 13 (2021) 479-491

Marion MILLOT et Karine GIRY sont toutes deux pharmaciennes et maitresses de conférences. L’une enseignante dans le département de phytochimie et l’autre en pharmacie galénique et elles ont participé à l’élaboration d’un jeu d’évasion autour des objectifs pédagogiques fixés. Elles sont responsables de la mise en place de ce jeu d’évasion au sein de la pharmacie expérimentale de Limoges.
Marion MILLOT (LIMOGES)
Salle de créativité

Jeudi 02 juin

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AT15
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D’APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 15

16:30 - 18:00 #30060 - AT15 Développer les compétences en spiritual care dans les filières en santé: par une pédagogie immersive et innovante ?
AT15 Développer les compétences en spiritual care dans les filières en santé: par une pédagogie immersive et innovante ?

Connaître les défis pédagogiques liés à l'enseignement du spiritual care Découvrir les matériaux pédagogiques mis à disposition Expérimenter une séquence de cours (thème: outils de repérage et d'exploration de la spiritualité en milieu de soins) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Le Spiritual Care peut être défini comme l'attention à la dimension spirituelle au coeur du soin et toutes les actions qui en découlent.

La littérature scientifique des trois dernières décennies sur le thème "spiritualité dans les soins" formule des injonctions à se former au Spiritual Care mais laisse généralement ouverte la question de savoir comment le faire, par qui, avec quels moyens pédagogiques ainsi que le lien aux pratiques cliniques. Plus précisément la revue systématique de la littérature sur l’enseignement du Spiritual care de Mthembu, Wegner & Roman (2016), qui s’applique à toutes les filières en santé, montre que le déficit de formation se situe au niveau : des contenus (dont la terminologie) ; des méthodes d’enseignement ; de la formulation en terme de compétences et des mesures de résultats et possibilités d’évaluation. En septembre 2021, une websérie "Respire" et des modules interactifs en ligne ont été inaugurés pour favoriser cet enseignement dans les filières en santé (pré et post grade) par le réseau RESSPIR. Ce moyen pédagogique est le résultat d'un long travail de production qui a mobilisé plusieurs dizaines d'expert.es et institutions cliniques et de formations pour aboutir à des matériaux de haute qualité et adaptés aux contextes d'enseignements d'aujourd'hui (inclus les défis de la pandémie). Les premières expériences de son utilisation, émanant d'instituts de formation (Haute Ecole de Soins infirmiers), d'une faculté de médecine et d'utilisateurs en ligne (apprenant.es ou enseignant.es qui l'utilisent comme boîte à outil) nous permettent de prendre du recul et de proposer un atelier pour envisager comment accompagner les apprenant.es à développer des compétences en Spiritual Care. Les compétences transdisciplinaires y seront abordées au regard du standard européen de compétences au Spiritual Care pour la formation pré-graduée en soins infirmiers. Concrètement: nous vous proposerons une courte immersion dans la websérie, puis de découvrir la pédagogie des modules liés à la websérie et finalement d'en expérimenter un en particulier. Tous les matériaux sont en libre accès.

Le réseau international RESSPIR s'est entouré d'une quinzaine de partenaires universitaires et cliniques pour élaborer des pédagogiques basées: sur les connaissances scientifiques; sur les desiderata des étudiant.es; et sur des évaluations des dispositifs déjà proposés; pour savoir comment les former. La pédagogie ACTIVE par IMMERSION a été ensuite l'évidence et la FICTION est apparue comme moyen privilégié pour atteindre les dimensions psychiques et spirituelles. L'AUTOFORMATION est aussi au centre du processus pédagogique.

EPICC network, Enhancing Nurses’ and Midwives’ Competence in Providing Spiritual Care through Innovative Education and Compassionate Care. Etude financée dans le cadre du programme ERASMUS+ (2016-2019). Standard EPICC de compétences au spiritual care pour les soins infirmiers. https://resspir.org/recherche-grille-des-competences/ Van Leeuwen, R., Attard, J., Ross, L., Boughey, A., Giske, T., Kleiven, T., & McSherry, W. (2020). The development of a consensus‐based spiritual care education standard for undergraduate nursing and midwifery students: An educational mixed methods study. Journal of Advanced Nursing. 00, 1-14. https://doi.org/10.1111/jan.14613

BUCHTER Serena, Réseau Santé, Soins et Spiritualités RESSPIR, UCLouvain serena.buchter@uclouvain.be Infirmière en santé publique, responsable scientifique du réseau international Santé, Soins, et Spiritualités, Serena Buchter a co-conçu le dispositif pédagogique avec une équipe de pédagogues expert.es en spiritual care, enseignant.es et clinicien.nes en francophonie. Testé dans différentes écoles de soins et facultés de médecine en Belgique par des enseignant.es, ceux et celles-ci proposent de faire écho de leur expérience auprès de leurs étudiant.es. DANCOT Jacinthe, Haute Ecole Robert Schuman GABRIEL Florence, Haute Ecole Robert Schuman SERVOTTE Jean-Christophe, Haute Ecole HENALLUX VAN DER MEULEN Cécile, Haute Ecole HENALLUX FRIEDEL Marie, Haute Ecole Léonard de Vinci WIBAUT Sabine, Haute Ecole Léonard de Vinci
Serena BUCHTER (Louvain-La-Neuve, Belgique)
Salle de Visioconférence

Jeudi 02 juin

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AT21
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 21

16:30 - 18:00 #30327 - AT21 Expositions aux violences sexistes et sexuelles au cours de la formation : quels impacts sur le processus de professionnalisation des étudiants en santé ?
AT21 Expositions aux violences sexistes et sexuelles au cours de la formation : quels impacts sur le processus de professionnalisation des étudiants en santé ?

- Identifier les situations de violences sexistes et sexuelles (VSS) au sein du cursus de formation et leurs mécanismes - Décrire l’impact des VSS sur la santé des étudiants et leur construction professionnelle - Élaborer des stratégies de gestion et réduction des VSS dans le cursus

Les violences sexistes et sexuelles sont le produit de différents facteurs, interagissant à des niveaux individuel, relationnel, et communautaire ou sociétal. Il s’agit d’un problème multidimensionnel et systémique, qui n’épargne pas les formations en santé, comme l’attestent plusieurs enquêtes. Les violences sexuelles peuvent avoir des conséquences graves sur le plan psychologique, physique, socio-familial et scolaire. Les VSS semblent également affecter le processus de professionnalisation des étudiants. La professionnalisation comprend selon Bélisle trois dimensions : le développement des compétences professionnelles, l’appropriation de la culture professionnelle et la construction de l’identité professionnelle. Elle implique un processus de socialisation secondaire, relevant en partie du curriculum dit « caché », pouvant conduire à la reproduction de normes et valeurs sociales dominantes, incluant les inégalités de genre, mais aussi d’autres discriminations, reproduction favorisée par un besoin de légitimation et d’inclusion chez les professionnels en devenir. À l’inverse, l’exposition à des phénomènes de violence, de harcèlement, mais aussi à ce qui est appelé dans la littérature « micro-agressions de genre » peut rendre des milieux professionnels hostiles ou perceptibles comme tels par une partie des apprenants, affectant le sentiment d’appartenance et d’identification à la profession. Cela peut conduire à éviter certaines spécialités, à ne pas envisager certaines carrières professionnelles voire à envisager des changements de carrière. Enfin, l’exposition aux VSS et leur reproduction peuvent avoir des conséquences sur la qualité des soins, par l’entretien de stéréotypes et biais de genre, entretenant des inégalités de santé. Il semble donc primordial que les formateurs et superviseurs explicitent les normes et valeurs professionnelles acceptables et acceptées, comprennent et identifient les situations de VSS durant le cursus des étudiants afin d’y remédier en veillant à ne pas sous-estimer le poids des micro-agressions. L'atelier permettra aux participants d'appréhender l'ensemble de ces problématiques et de discuter et co-construire des stratégies de remédiation.

Notre conducteur prévoit des activités individuelles, de groupe et des apports complémentaires par les animateurs. -Introduction et exploration des attentes (5mn) : tour de table -Exploration des connaissances antérieures et définition des VSS (20mn): brainstorming (sondage en ligne type Wooclap), apports complémentaires selon réponses -Définition du processus de professionnalisation (15mn) : utilisation de la technique du métaplan (travail individuel puis en groupe) -Identification des conséquences possibles des VSS (20mn) : mise en oeuvre méthode des ambassadeurs ou similaire -Construction de stratégies de remédiation en tant que formateurs en sous-groupes puis mise en commun (25mn) -Conclusion et dernières questions éventuelles (5mn)

Bélisle M, Lavoie P, Pepin J, Fernandez N, Boyer L, Lechasseur K, Larue C. A conceptual framework of student professionalization for health professional education and research. International Journal of Nursing Education Scholarship. 2021;18(1): 20200104. https://doi.org/10.1515/ijnes-2020-0104 Jendretzky K, Boll L, Steffens S, Paulmann V. Medical students’ experiences with sexual discrimination and perceptions of equal opportunity: a pilot study in Germany. BMC Med Educ 2020;20(1):56. Kristoffersson E, Diderichsen S, Verdonk P, Lagro-Janssen T, Hamberg K, Andersson J. To select or be selected - gendered experiences in clinical training affect medical students’ specialty preferences. BMC Med Educ 2018;18(1):268.
Racha ONAISI (Bordeaux), Elodie HERNANDEZ
Salle Ducange

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AT19
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 19

16:30 - 18:00 #30401 - AT19 Comment organiser une séance de supervision avec observation directe par enregistrement vidéo ? Objectif, organisation, appropriation d'un outil de supervision.
AT19 Comment organiser une séance de supervision avec observation directe par enregistrement vidéo ? Objectif, organisation, appropriation d'un outil de supervision.

Favoriser la progression de l'étudiant sur la compétence en communication est favorisée par par la mise en place d'une supervision par vidéo en soins premiers (SODEV). Déployer efficacement cette activité nécessite de maitriser les objectifs pédagogiques et les outils nécesaire à sa réalisation: Comment se servir de la vidéo pour la réalisation de consulations filmées et la supervision par l'analyse structurée des vidéos grâce à la grille formative d'évaluation des compétences

Rappel sur les Objectifs de la supervision par consultations filmées dans le processus d'acquisition des compétences: reponses aux question de la salle (10 mn) Utilisation de la vidéo : Organisation pratique dans le semestre: Travail en groupe et synthèse en plénière (20 mn) Grille de supervision : 1) projection consultation simulée : évaluation pr la salle de l'action de l'étudiant et des compétences mobilisées et à améliorer (20 mn) 2) Appropriation de la grille de supervision (15 mn) 3)Evaluation avec la grille de supervision des taches d'apprentissages effectuée et des compétences mobilisées (projection nouiveau si besoin de la vidéo): Retour sur ce qui a été évalué (15 mn) Synthèse (10mn)

La maitrise du concept et des outils permet à l’étudiant de progresser dans l’acquisition de ces compétences. A l’issue de l’atelier, le participant saura maitriser l’outil vidéo et la grille de structuration permettant de structurer sa rétroaction, d’évaluer et accompagner la progression de l’étudiant dans ses compétences dont la compétence relationnelle.

1) Griffiths RDP. Videotape feedback as a therapeutic technique: Retrospect and prospect. Behaviour Research and Therapy. févr 1974;12(1):1‑8. 2) Hulsman RL, van der Vloodt J. Self-evaluation and peer-feedback of medical students’ communication skills using a web-based video annotation system. Exploring content and specificity. Patient Education and Counseling. mars 2015;98(3):356‑63 3) Chauvin B. Expérimentation de la supervision vidéo au DMG de Rouen : cadre légal et pratique [Internet]. Rouen; 2018. Disponible sur: https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01704264/document

Pascal Boulet : Professeur la faculté de médecine de Roue au sein du Département de médecine générale. En charge de la mise en place de la supervision vidéo. participe sa diffusion au niveau national
Pascal BOULET (ROUEN)
Salle Lefebvre

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AT18
16:30 - 18:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 18

16:30 - 18:00 #30310 - AT18 Peut-on vraiment apprendre avec le jeu de société ?
AT18 Peut-on vraiment apprendre avec le jeu de société ?

Définir les champs d’applications pédagogiques des jeux de société, appréhender les aspects pédagogiques des jeux de société notamment dans le développement de capacités spécifiques et de « soft skills », intégrer les jeux de société dans un projet pédagogique ou un Parcours Individuel de Formation

Les jeux de société « modernes » proposent un large éventail d’approches et de mécaniques. Certains mettent en avant l’observation et la déduction tandis que d’autres privilégient la prise de décision, la programmation et la stratégie d’équipe. Depuis longtemps, il existe des parallèles forts entre jeux de société et pédagogie : scénarisation complexe, démarche par objectifs, développement de compétences, asymétrie des rôles… De plus, parce qu’il est une source de plaisir et d’interactions, le jeu peut se révéler une excellente méthode d’apprentissage (théorie du Flow et de la psychologie positive mise en avant par le psychologue Mihály Csíkszentmihályi) et un véritable levier d’ancrage de connaissances et de développement de compétences. Dans cette optique, l’atelier propose aux participants d’essayer plusieurs jeux de société mettant en avant des notions telles que la communication contrariée, les échanges non verbaux, l’écoute et l’observation actives. Puis, dans un deuxième temps, après l’appropriation des jeux, de débriefer et d’échanger autour de la transposition et de l’utilisation de ces derniers en andragogie notamment dans l’identification de valeurs, le développement de capacités et l’approche des « soft skills ». Sans idéaliser le jeu comme outil formateur, l’objectif de l’atelier est d’appréhender une exploitation des jeux de société qui passe par une bonne connaissance d’ensemble de l’existant et des procédures à mettre en œuvre pour les adapter à la formation pour adultes en les détournant de leur caractère « loisirs » initial à des fins purement pédagogiques.

Expérience du jeu, apports pédagogiques autour de la ludification des contenus pédagogiques, présentation et expérimentation concrète de jeux de société, table ronde et échanges sur la transposition pédagogique des jeux de société et leur intégration dans un parcours de formation

CSIKSZENTMIHALYI M. « Flow - The Psychology Of Optimal Experience » - Harper Perennial, Modern Classics (2008) - 303 pages. DE GRAEVE S. « Apprendre par les jeux » - Bruxelles De Boeck (1996) traduction par D Druart; Cl Desbuquoit; A Wauters – 127 pages. BARTHELEMY-RUIZ C. « Le jeu et les supports ludiques en formation d'adultes » - Broché (1993) – 150 pages.

Manipulateur d’électroradiologie médicale de formation, Eric Dessenne est maintenant cadre supérieur de santé de l’IFMEM du CHU Amiens Picardie. Titulaire d’un Master d’ingénierie de la santé et d’un DU de pédagogie active et simulation en santé, il s’occupe de formations initiales, de formations continues et est responsable numérique et ludification des contenus pédagogiques du centre de pédagogie active multidisciplinaire « SimUSanté » d’Amiens. Eric Dessenne a un attrait particulier pour les innovations pédagogiques ce qui l’amène à tester différents outils dans les parcours de formation tels que les serious games, les jeux de société ou les escapes games. Roxane Desjardins est formatrice au CESU 80 et au centre de pédagogie active multidisciplinaire « SimUSanté » d’Amiens. Elle fait partie d'un groupe de travail autour de la ludification des contenus pédagogiques. Dans cette dernière fonction, elle a pu notamment participer à la création d'escapes games pédagogiques sur des thématiques variées et introduire des outils innovantes dans les enseignements tels que le jeu de société.
Eric DESSENNE (Amiens), Roxane DESJARDINS
Salle Lhommond
18:30

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AG
18:30 - 19:30

AG SIFEM

Amphithéâtre Jules Verne