• Rappeler la mission et les activités antérieures du groupe thématique • Identifier les conditions de succès à la réactivation de groupe thématique • Proposer un plan d’action

Le groupe thématique « Communication professionnelle en santé » est l’un des cinq 5 groupes thématiques de la SIFEM. Il s’agit du seul regroupement francophone d’éducateurs dans le domaine de la santé (interdisciplinaire) ayant un intérêt pour l’enseignement et l’apprentissage des habiletés communicationnelles tout au long de la formation des professionnels de la santé (formation initiale, programmes gradués ou développement professionnel continu). Le groupe thématique, au cours des années, a mis à la disposition de la communauté des éducateurs du matériel pédagogique (articles, power point, cahier de l’enseignant du Calgary-Cambridge, etc.), a animé des activités de formation professorale dans ce domaine (ateliers dans le cadre de congrès SIFEM, Université d’été, etc.) et a peuplé l’onglet du groupe thématique sur le site web de la SIFEM. L’intérêt pour cette thématique étant grandissant et son importance reconnue dans les curriculums des facultés de médecine et des sciences de la santé francophones, le moment est venu de faire un exercice de réflexion /planification sur la mission et les activités prioritaires auxquelles le groupe s’adonnera au cours des prochaines années.

Atelier 3 étapes : - Première étape : activer la mémoire du groupe. Court exposé interactif (Quizz) ( 15 min) - Deuxième étape: exercice réflexif en petit groupe "Les conditions de succès" (30 min+ retour 15 min) - Troisième étape : activité interactive visant à "Colliger les actions possibles et les prioriser" (30 min)

Richard C, Lussier MT (coéditeurs scientifiques) La communication professionnelle en santé, 2e édition, 2016, Pearson-ERPI Richard C, Lussier MT. Assertivité, professionnalisme et communication en santé Partie 1 et Partie 2, Exercer, 2019 ;155 :322-7 et 2019 ; 156:369-74. Givron H, Desseilles M. Longitudinal study: impact of communication skills training and a traineeship on medical students’attitudes toward communication skills. Patient Educ Couns.2021, Apr;104 (4):785-791.

Hélène Givron PhD Maître de conférence Département de psychologie, Faculté de médecine, Université de Namur, Belgique Département paramédical Hénallux (Haute école de Namur-Liège-Luxembourg), Belgique Thèse de doctorat intitulée : « APPRENDRE À SOIGNER, APPRENDRE À COMMUNIQUER ? Une exploration des attitudes envers l’apprentissage de la communication médecin-patient chez des étudiants en médecine » Claude Richard PhD Chercheur associé Pole 1 : Les transformations cliniques et organisationnelles Centre intégré de santé et services sociaux de Laval, Canada Expert en méthodologie d’analyse de la communication médecin-patient Co-éditeur scientifique du volume « La communication professionnelle en santé » (Pearson-ERPI, 2016) et Expert en méthodologie d’analyse de la communication médecin-patient Marie-Thérèse Lussier MD, BSc, MSc, FCMF Professeur titulaire Département de médecine de famille et de médecine d’urgence, Université de Montréal, Canada Chercheuse Pole 1 : Les transformations cliniques et organisationnelles Centre intégré de santé et services sociaux de Laval, Canada et Co-éditrice scientifique du volume « La communication professionnelle en santé » (Pearson-ERPI, 2016) Programme de recherche axé sur l’analyse de la communication médecin-patient

Le patient standardisé (PS) est une personne volontaire formée pour simuler l’histoire d’un vrai patient, pour reproduire les signes cliniques, le langage corporel et les émotions du patient. L’objectif est de partager l’expérience à la faculté de médecine à Nancy http://medecine.univ-lorraine.fr/fr/communaute/patient_standardise Objectifs pédagogiques spécifiques: - Connaître les principes de la participation des PS à l’ECOS : typologie des PS, recrutement et création d’une banque des PS - Construire le parcours de formation selon le domaine d’ECOS et selon le type d’examen évaluatif/formatif - Débriefing après l’ECOS, sécurité psychologique - Évaluation de l'authenticité des PS, auto-évaluation, standardisation de la prestation

Structure de l’atelier : 1. Présentation de l’approche pédagogique (20 min) Typologie : qui peut participer en tant que PS ? Comment créer et maintenir la banque de PS ? (guide de l’entretien initial, charte du PS) Comment former les PS ? Parcours de formation type et élaboration des stations filmées d'entraînement. 2. Travail en binôme à l’aide des stations ECOS filmées pour structurer la formation des PS : a/ selon les domaines d’ECOS, b/ selon le type de grilles (grilles intégrant les éléments clés séquentiels) et c/ selon les scénarios conditionnées par l’action des étudiants (30 min) : comment standardiser le rôle ? 3.Travail en groupe - restitution et évaluation (20 min) : évaluation par les pairs, auto-évaluation, évaluation de l’authenticité des PS. Débriefing, securité psychologique. Enjeux et stratégies de standardisation de la prestation des PS. 4.Discussion et conclusion (20 min) avec la distribution des fiches mnémotechniques. Les questionnaires de satisfaction seront distribués aux participants

La méthode choisie combine le travail des apprenants sur les stations d'ECOS filmées, élaborées selon les domaines d'ECOS et selon le type de prestation que le PS doit fournir avec une séance de discussion en groupe sous supervision du tuteur (formateur). Dans la séance de groupe, les stations filmées sont discutées et analysées. La tâche de l'animateur est d’aider les apprenants à proposer une séquence de formation selon le domaine d'ECOS en vue de la standardisation de la prestation des PS. Stratégies de débriefing en veillant à la sécurité psychologique.

Lewis KL, Bohnert CA, Gammon WL, Holzer H, Lyman L, Smith C, et al. The Association of Standardized Patient Educators (ASPE) Standards of Best Practice (SOBP). Adv Simul (Lond) 2017; 2, 10 Cleland JA, Abe K, Rethans JJ. The use of simulated patients in medical education: AMEE Guide No 42. Med Teach 2009; 31, 477-486 Feigerlova E, Hani H, Lopes R, Zuily S, Braun M. COVID-19 : Nouvel environnement d’apprentissage pour les enseignants et les étudiants en médecine. Pédagogie médicale 2020 ; 21, 187-193

Eva Feigerlova : - MCU-PH, formateur en simulation, responsable d'un recrutement et de la formation des patients standardisés au niveau facultaire, dans le cadre de l'ECOS, en binôme avec Emmanuelle Moussier - mise en place des stations d'ECOS filmées dans la formation des PS selon le domaine d'ECOS Emmanuelle Mousssier : Ingénieur pédagogique, impliquée dans le recrutement et de la formation des patients standardisés et dans l'organisation des ECOS facultaires Hind Hani et Rosa Lopes: formateurs en simulation à l'Hôpital Virtuel de Lorraine, impliquées dans la formation des patients standardisés et dans l'organisation des ECOS facultaires

Découvrir les apports et limites de l’usage de cartes conceptuelles (CC)en supervision clinique. Identifier, à l’aide d’une grille critériée, le cheminement du raisonnement clinique (RC) développé par les étudiants en situation clinique. Échanger des pratiques de supervision entre pairs.

Les cartes conceptuelles (CC) sont des représentations graphiques, structurées et hiérarchisées, de concepts reliés entre eux par des liens de sens. Leur utilisation en sciences de la santé est bien documentée [1]. Les intervenants présenteront une synthèse de leurs travaux sur l’apprentissage du RC à l’aide de CC [2,3] en formation initiale des étudiants en médecine d’urgence et en maïeutique. Les participants travailleront en petits groupes sur des cartes réalisées par des étudiants en médecine d’urgence ou en maïeutique. Une grille de lecture et analyse des cartes leur sera proposée. Ils pourront partager leurs analyses du RC sur les cartes. Les animateurs donneront des recommandations sur l’utilisation de CC dans la supervision du RC.

Atelier interactif en co-animation, basé sur l’analyse de CC réalisées par des étudiants en médecine et en maïeutique.

[1] Demeester A, Vanpee D, Marchand C, Eymard C. Formation au raisonnement clinique : perspectives d'utilisation des cartes conceptuelles. Pédagogie Médicale*, 2010 :11 (2) : 81-95. [2] Ben-Haddour M., Roussel M, Demeester A. Etude exploratoire de l’utilisation des cartes conceptuelles pour le développement du raisonnement clinique des étudiants de deuxième cycle en stage au service des urgences. Annales françaises de médecine d’urgence 2022: soumis. [3] Demeester A . Formation initiale au raisonnement clinique en sciences maïeutiques : Bénéfices, limites et perspectives d'utilisation des cartes conceptuelles. 2014.Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation et en sciences médicales sous la direction de Eymard, C. et Vanpee, D. https://www.theses.fr/2014AIXM3112

Anne Demeester est Sage-femme PhD, maitre de conférences en sciences de l'éducation. Après avoir conduit dexu études sur la raisonnement clinique des sages-femmes et sur les tests de concordance de script dans la filière maïeutique, elle a menée une recherche doctorale sur l'apport des cartes conceptuelles dans l’apprentissage du raisonnement clinique des étudiants sages-femmes. Mathieu Ben-Haddour est médecin urgentiste, titulaire d’un Master en pédagogie des sciences de la santé. Il utilise les cartes conceptuelles dans la supervision du raisonnement clinique des étudiants de second cycle de médecine et a récemment conduit une étude au CHU de Rouen.

Au terme de cet atelier, les participants seront en mesure de ; • Identifier et démontrer les facteurs favorisants la collaboration interinstitutionnelle pour mettre en œuvre une formation visant l’acquisition de compétences interprofessionnelles. • Interpréter les idées et propositions des participants afin d’identifier les freins possibles et faire émerger des solutions novatrices pour lever les obstacles à la création de formations interprofessionnelles interinstitutionnelles.

L’atelier se veut un laboratoire d’idées: lieu de partage d’expériences et de recherche de solutions communes basées sur l’expérience et la créativité des participants. 1. Introduction - Partage de l’expérience Lausannoise Nous présenterons notre projet en cours de création interinstitutionnelle d’un enseignement en petit groupe incluant des étudiants de 3e année de médecine avec d’autres étudiants de profession de la santé (soins infirmiers, physiothérapie, technique de radiologie et sage-femme). Nous présenterons les leviers motivateurs et les défis auxquels nous faisons face. 2. Atelier Nous pensons que les participants ont aussi vécu ce type d’obstacles, et bien d’autres. Ils ont aussi expérimenté des opportunités qu’il est important de relever et identifier rapidement. Ce sont ces connaissances que nous voulons partager et faire émerger. Le groupe est divisé en 3 sous-groupes. Consignes : a. Faire un brainstorming d’équipe, identifier un maximum de leviers et opportunités à saisir puis un maximum de défis et obstacles potentiels ou réels à la création interinstitutionnelle d’une formation interprofessionnelle. Les participants doivent inscrire un maximum d’idées en équipe sur un flipchart. b. Les équipes changent de flipchart et prennent connaissance des idées de l’équipe précédente. Après discussion d’équipe, ils soulignent les 3 facteurs favorisants les plus pertinents et les 3 principaux défis de l’équipe. c. Les équipes changent pour la dernière fois de flipchart. Après discussion, ils identifient l’opportunité principale à saisir puis choisissent un défi majeur à relever. Ils s’engagent ensuite dans une démarche de résolution de problème à l’aide de « la méthode des 6 chapeaux ». 3. Restitution en plénière des conclusions de chaque équipe Les opportunités à ne pas laisser passer pour la création d’une formation interinstitutionnelle interprofessionnelles sont présentés puis les principaux défis identifiés par les 3 groupes ainsi que leurs diverses propositions de solutions novatrices pour relever ces défis.

Cet atelier, basé sur le partage de compétences et l’appropriation d’expérience de participants d’horizons divers (professions, contexte politique, cultures variées) doit permettre une émulation des participants pour une recherche de solutions novatrices à appliquer dans leur propre institution de formation. La démarche collaborative de résolution de problèmes avec la « méthode des 6 chapeaux » pourra être reprise dans leur milieu respectif pour faire face aux obstacles majeurs qu’ils seront amenés à rencontrer.

CAIPE (2017) Interprofessional Education Guidelines, (Barr, H., Ford, J., Gray, R., Helme, M., Hutchings, M., Low, H., Machin, A. & Reeves, S.) WHO (2010) Framework for action on interprofessional education & collaborative practice. Geneva: World Health Organization. http://www.who.int/hrh/resources/framework_action/en/index.html.

Marie-Claude Boulet : Infirmière spécialisée en soins d’urgence. Actuellement chargée de projet au DMF d’Unisanté pour le développement de l’enseignement prégradué de la collaboration interprofessionnelle et de la médecine de famille à l’Ecole de médecine de Lausanne en Suisse. Baptiste Pedrazzini : Médecin de famille, spécialiste en médecine interne générale. Médecin associé au DMF d’Unisanté et responsable du secteur enseignement prégradué. Chargé de cours à l’Université de Lausanne.

À l’issue de l’atelier, les participants (p. ex. enseignants et formateurs ainsi que concepteurs et évaluateurs impliqués dans des programmes de formation professionnelle en santé), seront capables de : • de définir et quantifier le concept bien-être et d’identifier les différentes composantes (internes, externes) • d’agir positivement sur le bien-être des étudiants en sciences de la santé, dans le cadre de leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation • de développer et de comprendre différentes interventions aptes à implémenter au sein d’une institution en tenant compte des nuances en jeu lors d’un changement de culture autour de la notion de bien-être

Les étudiants en sciences de la santé et en dehors de toute crise sanitaire, ont tendance à présenter des niveaux d’anxiété et de dépression plus élevés que la population générale, y compris les personnes du même âge qui varie entre 18 et 25 ans et qui est déjà considérée comme à risque. Or, ces indicateurs d’une santé mentale affaiblie peuvent avoir un impact négatif sur les résultats académiques, augmenter le risque de décrochage, diminuer l'empathie et conduire à une surconsommation d'alcool et de drogues qui à leur tour augmente les angoisses dans un cercle vicieux. En outre, les étudiants en premier cycle anxieux deviennent souvent des résidents anxieux, puis des professionnels anxieux, ce qui peut nuire aux performances et augmenter les erreurs, ce qui suggère que des interventions de bien-être doivent avoir lieu pendant les études de médecine. Le bien-être des futurs médecins est une responsabilité partagée entre les médecins, les organisations de soins de santé et la santé publique. Lutter contre l'épuisement professionnel et améliorer le bien-être fait partie des missions de ces institutions L’atelier proposé s’articule autour de quatre séquences : - Lors d’une première partie théorique, le concept de bien-être et son lien avec l’apprentissage sera présenté selon des modèles cognitifs. - Ces concepts seront illustrés par des données issues des projets de recherche multicentriques et inter-professionnels. - Les différents résultats serviront de point de départ à un exercice de réflexion en trois groupes autour des stratégies qui peuvent être utilisées pour améliorer le bien-être des étudiants. Les différentes pistes seront partagées et mises en commun. - Une présentation interactive finale, sous-tendue par un travail de groupe, fournira aux participants des stratégies très concrètes pour promouvoir le bien-être de leurs étudiants, maintenir leur intérêt tout au long du curriculum et leur permettre d’optimiser leurs apprentissages et motivation.

L’atelier alternera de courts exposés théoriques, une présentation de données issues de la recherche, et des travaux en sous-groupes avec retour en plénière.

Abbiati M, Pelaccia T, When I say … Self. Med Educ. 2022; 56( 1): 23- 24. doi:10.1111/medu.14683 Kirtchuk D, Wells G, Levett T, Castledine C, de Visser R. Understanding the impact of academic difficulties among medical students: A scoping review. Medical Education. 2021:1-8. doi:https://doi.org/10.1111/medu.14624 Wurth SMM, Sader J, Cerutti B, Broers B, Bajwa NM, Carballo JS, Escher M, Galetto-Lacour A, Grosgurin O, Lavallard V, Savoldelli GL, Serratrice J, Nendaz M, Audetat Voirol M-C. Medical students’ perceptions and coping strategies during the first wave of the COVID-19 pandemic: studies, clinical implication, and professional identity. BMC medical education. 2021;21(1):620. doi:10.1186/s12909-021-03053-4

Milena Abbiati, PhD est psychologue associée au Département de Psychiatrie de l’Hôpital Universitaire de Lausanne. Elle travaille aussi comme collaboratrice scientifique en éducation médicale à la Faculté de Médecine de l’Université de Genève. Elle participe depuis plusieurs années au suivi des étudiants à Genève et dans d’autres école partenaires en Suisse et en France notamment au moyen d’enquêtes régulières sur leur évaluation du contexte d’apprentissage, leur motivation et leur bien-être. Julia Sader, Master en sciences est psychologue clinicienne spécialisée dans la psychologie du développement. Elle poursuit actuellement un doctorat en Bioéthique à la Faculté de Médecine de l’Université de Genève. Après avoir étudié à Londres et à Genève, elle a pu voir les différences institutionnelles sur le bien-être des étudiants, et cela lui a donné une perspective culturelle variée, un des projets de recherches dans lequel elle a pu faire partie au sein de l'unité d'éducation médicale, portait sur le bien-être des étudiants en période de pandémie.  

Sensibiliser les participants à une méthode pédagogique d’enseignement de la relation soignant-soigné, afin d’en percevoir la pertinence pour leurs étudiants.

travail avec la méthode Balint à partir de cas cliniques librement amenés par les participants, suivi d'une présentation de quelques principes de fonctionnement des groupes Balint et de leur intérêt pédagogique.

- Libre échange autour de cas cliniques - Expérimenter, en tant qu’enseignant, le travail Balint tel que proposé aux étudiants

- Even Guy et al. : Repères pédagogiques à l’attention des enseignants-animateurs de groupes de type Balint en faculté de médecine. Pédagogie Médicale 22, 139-146 (2021) - Larribau R., Groupes d’échange de pratique : «training or treatment ?»; Rev Med Suisse 2020 ; 16 : 1767-70 - Polomeni Alice : Les groupes Balint à l’ère de la « surmédicalisation de l’existence » Revue Médecine, février 2016

Guy Even est médecin généraliste, coordinateur d'enseignement à Créteil, faculté de médecine. Animateur de longue date de groupes Balint pour praticiens et étudiants en médecine. Coordinateur de l'ouvrage: "Paroles d'étudiants, paroles d'enseignants. Se former à la relation médecin-malade". Sipayat 2017 Philippe Heureux est médecin généraliste, maître de conférences au Centre académique de médecine générale, faculté de médecine, UCLouvain. Coordinateur de l'enseignement de la relation médecin-patient.

Découvrir une pédagogie centrée sur l'expérience de l'apprenant tout autant que sur l'objectif pédagogique Connaître des leviers de ludification Pratiquer la transformation de contenu pédagogique en contenu ludique et immersif

Traditionnellement, la conception d'un enseignement est centrée sur les objectifs pédagogiques : les concepteurs définissent les résultats attendus à l'issue de la formation et sélectionnent un contenu et des méthodes pédagogiques adaptés à la transmission de ces savoirs. Cette approche peut présenter des limites en termes de motivation et d'immersion pour les apprenants, à l'origine d'un manque d'implication et d'un apprentissage peu efficient. La ludification, ou gamification en anglais, propose de donner autant d'importance à l'expérience de l'apprenant qu'aux objectifs pédagogiques au moment de concevoir un enseignement. L'enseignement est considéré du point de vue de l'apprenant plutôt que de celui du formateur. Par exemple, le contenu pédagogique devient un scénario déclinant de manière métaphorique le contenu scientifique. Les modalités d'apprentissage, issues de la pédagogie active, empruntent les leviers motivationnels issus du monde du jeu et du jeu vidéo. Certains leviers, déjà identifiés en milieu éducatif (perception de la valeur de la tâche, perception de compétence, perception de contrôlabilité, interactions sociales (1)), sont développés sous forme métaphorique : la tâche peut devenir épopée, la compétence défi, la contrôlabilité créativité, les interactions coopération ou compétition (2). D'autres sont plus spécifiques au milieu du jeu : accumulation de possessions, sensation de d'impatience et de manque, imprévisibilité (2)... Nous souhaitons transmettre notre expérience de la ludification de contenu pédagogique acquise à travers la conception de modules de formation continue conçus sous la forme de jeux vidéos en ligne (3). Par exemple, l'un des modules constitue la ludification d'un texte de loi à propos des bonnes pratiques cliniques pour la certification des investigateurs de recherches biomédicales (en accès libre : bpc.hygie-productions.fr). Cette démarche sera présentée et il sera ensuite proposé aux participants de réaliser la ludification d'un contenu scientifique au cours de l'atelier.

L'atelier prendra la forme d'un jeu, par exemple un escape game : Les participants n'auront le droit de sortir de la salle qu'après avoir réussi toutes les étapes. Une première partie consistera à expliquer les règles du jeu et les principes de la ludification. Ensuite, les participants auront à réaliser tous ensemble la ludification d'un contenu scientifique ou pédagogique choisi par eux ou présélectionné. Enfin ils présenteront le jeu créé à un apprenant qui évaluera celui-ci en tant qu'expérience.

(1) Pelaccia T, Viau R. Motivation in medical education. Med Teach. 2017 Feb;39(2):136-140 (2) Chou YK. Gamification Framework, 2020. Disponible sur : https://yukaichou.com/gamification-examples/octalysis-complete-gamification-framework/. (3) Jaunay L, et al. Development and Evaluation of a New Serious Game for Continuing Medical Education of General Practitioners (Hygie): Double-Blinded Randomized Controlled Trial J Med Internet Res 2019;21(11):e12669

Louis-Baptiste Jaunay a développé une première version d'un jeux vidéo pédagogique nommé Hygie en 2017, dans lequel le joueur tient le rôle d’un médecin généraliste en consultation et répond aux questions des patients. Les questions étaient issues d'articles sources issus de revues indépendantes de médecine fondée sur les preuves (revues Prescrire et Minerva). Cette première version a été évaluée par un essai randomisé auprès de 269 médecins généralistes, montrant un apprentissage plus efficace, persistant à 1 mois et davantage transféré à la pratique en comparaison avec la lecture d’articles. Une nouvelle version a été développée en 2020 pour la création de modules de formation continue.