Contexte et problématique : La formation des maîtres de stage (MDS) joue un rôle clé dans l'accompagnement pédagogique des étudiants, en particulier pour fournir un feedback (FB) constructif, essentiel dans des situations complexes. Cependant, nos MDS ont signalé des difficultés dans ce domaine, compromettant parfois leur capacité à guider efficacement les étudiants. Ce constat a motivé l'organisation d'une session de simulation visant à renforcer leurs compétences communicationnelles et relationnelles tout en leur permettant de mieux appréhender leur responsabilité dans l’évaluation des étudiants. Objectifs : Explorer l’intérêt d’une session de simulation pour renforcer les compétences relationnelles et communicationnelles des MDS notamment en matière de FB constructif, de gestion émotionnelle, et d’adaptation à des situations pédagogiques complexes. Méthodes : Un questionnaire sur leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP) a été complété au début de la journée, suivi d’un temps interactif sur les concepts du FB constructif et les réactions émotionnelles associées. La session de simulation portant sur l’annonce de l’échec d’un stage s'est déroulée avec des étudiants simulés. Les MDS ont rempli un second questionnaire pour évaluer l’évolution de leur SEP de fin de journée, puis trois mois plus tard. Résultats : Les analyses montrent une augmentation significative des scores moyens du SEP dans ses différentes dimensions (expérience de maîtrise, états émotionnels, persuasion verbale et apprentissage vicariant) suggérant l’impact positif de la simulation sur le développement des compétences communicationnelles et relationnelles selon les participants. Conclusion : Les premiers résultats mettent en évidence l’intérêt des dispositifs de simulation pour améliorer le SEP des MDS en lien avec les compétences communicationnelles et relationnelles. Ce dispositif semble adapté pour renforcer leur capacité à fournir un FB constructif dans des contextes pédagogiques complexes. Les résultats à trois mois, analysés prochainement, permettront de valider l’impact durable de cette approche et d’envisager son extension à d’autres disciplines. Référence : 1. Givron H, Desseilles M. Entraînement aux compétences communicationnelles : évaluation d’un débriefing et analyse de son lien avec le sentiment d’efficacité personnelle et les attitudes d’étudiants en médecine. Pédagogie Médicale 2019;20:155-62.

Résumé Introduction : La formation de troisième cycle menant au Diplôme d’Études Spécialisées de Médecine Générale (DES-MG) vise le développement des compétences du référentiel de médecine générale par les étudiants. Le Récit de Situation Complexe et Authentique (RSCA), outil d’écriture réflexive utilisé dans les départements de médecine générale, semble renseigner sur le développement des compétences des internes. L’objectif de notre étude était de comparer les résultats d’une évaluation des compétences à partir d’un RSCA à celle réalisée en stage. Méthode : Une étude observationnelle analytique a été menée dans quatre subdivisions dans le cadre de la cohorte NICOMNIREAC. Les étudiants volontaires parmi ceux en premier stage chez le praticien au 1er novembre 2021 ont été recrutés. Après recueil du consentement, leur premier RSCA a été évalué par les cinq investigateurs à l’aide du Référentiel niveaux de compétences (RNDC). Une comparaison des niveaux de compétences à partir des évaluations de stage et du RSCA a été réalisée en utilisant le test exact de Fisher. Résultats : Cinquante RSCA de trois subdivisions ont été évalués. La compétence « Prévention, éducation » n’a pas pu être évaluée dans 36 RSCA. Les autres compétences ont pu être évaluées dans chaque RSCA, avec une concordance inter-évaluateurs minime, et sans association entre les niveaux de compétence évalués dans les RSCA et en stage. Conclusion : Il est légitime de questionner l’utilisation du RSCA pour l’évaluation des niveaux de compétences alors qu’il est d’abord un outil d’apprentissage au service de la pratique réflexive. En cohérence avec le paradigme d’apprentissage, l’évaluation des compétences à partir d’un seul RSCA n’est pas corrélée aux évaluations de stage. Une approche programmatique au sein de laquelle l’évaluation des compétences s’appuie sur une multitude de preuves, issues de situations de travail multiples et d'évaluateurs divers est indispensable. Nos résultats interrogent l’utilisation du RNDC et les modalités d’évaluation du DES de médecine générale. Le suivi de la cohorte NICOMNIREAC sur 3 ans participera à documenter l’utilisation du RNDC par les différents évaluateurs et sa fiabilité.

Contexte et problématique : Bien que l’identification d’un nombre suffisant de places de stage constitue déjà un défi pour les Universités, l’assurance que les expériences proposées sont également de grande qualité doit rester une priorité et nécessite une attention particulière de la part de l’équipe encadrante. Le développement de cliniques universitaires permet notamment de répondre à cet enjeu : soutenir la formation des étudiants tout en proposant des services de soins de qualité, basés notamment sur les connaissances récentes issues de la littérature scientifique. Afin d’augmenter le nombre de places de stage, la Clinique Psychologique et Logopédique Universitaire (CPLU) de l’Université de Liège (Belgique) accueille des binômes de stagiaires depuis 8 ans. Concrètement, ce sont 2 stagiaires de même niveau qui travaillent en collaboration dans un but commun : donner le meilleur service possible au patient. Un stagiaire intervient seul auprès d’un patient mais les 2 étudiants ont la responsabilité de l’intervention proposée au patient. Il ne s’agit par conséquent pas de 2 étudiants qui ont chacun leurs propres patients et où le superviseur réalise une supervision multiple. Objectifs : Bien que cette modalité d’accueil des stagiaires soit utilisée depuis plusieurs années, ses effets sur la qualité des rétroactions reçues par les stagiaires et sur les modalités de supervision restent à explorer. Méthodes : Une méthodologie qualitative sera employée avec l’organisation de focus group « superviseurs » et de focus group « stagiaires » afin de recueillir leurs expériences, ainsi que leurs perceptions sur les avantages et défis de l’organisation des stages en binôme. Les données seront retranscrites et analysées à l’aide d’une approche thématique, combinant déduction (guidée par les objectifs de recherche) et induction (exploration de thèmes émergents). Résultats : Les focus groups seront réalisés dans le courant des mois de février et mars afin de permettre la présentation des résultats lors du congrès. Conclusion : L’étude permettra de mettre en évidence les implications de ce format d’accueil et de supervision pour la formation clinique en orthophonie, et plus largement, pour d’autres contextes de formation en santé.

Contexte : Un programme d’enseignement de la communication évolutif se développe à Rouen pour les étudiants de 3ème cycle de médecine générale, avec des outils complémentaires répondant à des objectifs pédagogiques. L’outil initial est la consultation simulée avec rétroaction (CoSiR) suivant la séquence : briefing, consultation simulée filmée entre un comédien-patient simulé et un étudiant, rétroaction avec deux enseignants formés à la communication et le comédien. Le comédien dans le rôle de patient simulé est compétent dans l’expression et l’adaptation des niveaux de langage et des émotions. Son rôle n’est pas défini lors de la rétroaction. Objectif : Explorer la place du comédien pendant la rétroaction de la CoSiR. Méthode : Etude qualitative par analyse de séquences de rétroaction d’une consultation simulée entre un étudiant de médecine générale et un comédien-patient simulé, à l’aide d’un guide d’entretien évolutif, par une méthode inspirée de la théorisation ancrée. Résultats : Douze rétroactions ont été analysées. Le comédien adoptait quatre postures pendant la rétroaction. Il restait dans sa posture de patient simulé en exprimant son ressenti sur la simulation. Il endossait un rôle de co-enseignant à la demande de l’enseignant pour renforcer l’analyse de la communication de l’étudiant. L’enseignant faisait intervenir le comédien comme médiateur pour résoudre un désaccord avec l’étudiant. Le comédien, l’enseignant et l’étudiant analysaient parfois le jeu du comédien. Les intéractions entre étudiant, enseignants et comédiens étaient variées dans la façon de s’adresser à l’autre et dans la prise de parole. Conclusion : Lors de la rétroaction de la CoSiR, le comédien se positionne en patient-simulé, co-enseignant, médiateur ou en tant que lui-même, comédien. Un briefing entre les comédiens et les enseignants est essentiel en amont de la CoSiR. Il définit la posture du comédien lors de la rétroaction, en fonction des objectifs pédagogiques de l’enseignement pour les étudiants de médecine générale.

Contexte et problématique : L’acte médical est fondé sur le dialogue. Le médecin sollicite, recueille puis interprète les informations livrées par le patient. Cet acte implique un va-et-vient permanent du savoir scientifique médical au savoir biographique du patient. Ce mouvement s’inscrit nécessairement dans une approche narrative permettant d’appréhender l’expérience vécue et leurs signification. Or, peu d’activités d’enseignement utilisent l’approche biographique dans la formation médicale. Dans le cadre d’une collaboration internationale, nous avons élaboré une recherche-action autour des approches biographiques. Objectif: 1) Approfondir la connaissance de ces approches 2) Les mobiliser dans le contexte de la formation, la pratique et la recherche en pédagogie de la santé Méthode: Expérimentation d'une recherche sur la construction identitaire professionnelle des soignants par approche biographique en trois étapes : Solliciter et mettre en mots le récit, identifier les effets produits, mobiliser les clés d’interprétation des récits de vie à partir des référentiels théoriques (Bertaux, Breton, Dominicé). Cette présentation orale vise à exposer le processus et les premiers constats de l’équipe. Résultats: À la suite de quatre ateliers de 2 heures, les chercheurs ont développé leur compétence à solliciter et interpréter un récit de vie. Trois effets ont été identifiés : - La mise en récit et son accueil suscite un vécu émotionnel ouvrant à la dimension humaine de la relation médecin-patient - L’approche biographique éclaire la structure de la réalité élaborée par le locuteur permettant un “acte empathique”, entendu comme l’expérience de la compréhension de l’autre dans son propre cadre de référence. - L’accueil du récit, associée à l’anamnèse technique, a le pouvoir d’ancrer l’acte médical dans sa dimension psycho-sociale. Conclusion : L'approche biographique semble permettre le développement de compétences psychosociales telles que l'écoute, l’empathie et la gestion des émotions. Des outils d’accompagnement inspirés de l’approche biographique sont à élaborer pour soutenir ces compétences chez les étudiants, les soignants et les patients. Références : 1. Galichon I. Manifeste pour la médecine narrative. Bordeaux : Le bord de l’eau 2024 2. Aloisio Alves C, Prot B, Pacquola M, Cavaco C, Breton H, Fernandez N. Mobiliser les savoirs expérientiels pour la recherche et la formation des professionnels de santé : concepts et méthodologies. Pédagogie Médicale 2020;21

Contexte : La communication est une compétence nécessaire à l’étudiant pour assurer une prise en charge optimale de ses futurs patients. L’enseignement de la communication est assurée par divers ateliers durant son cursus dont les groupes d’échanges pédagogiques (GEP) axés sur la communication et la SODEV en 3 eme année de formation. Le nouveau protocole associera l’apport de vidéos réalisées en consultations de soins primaires qui seront analysées en groupe d’échanges pédagogiques. En présence des autres étudiants du groupe qui apporteront aussi leurs vidéos et d’un professionnel de la communication, l’analyse de la vidéo portera sur les éléments communicationnels mis en place durant la consultation et sur les difficultés ressenties par l’étudiant. Les interactions avec le groupe et le professionnel en communication permettront de dégager des solutions à sa problématique de communication Résultat : seront présentés - Le détail du protocole tant sur la plan pratique que pédagogique - les retours du premier débriefing réalisé - les perspectives Intérêt : - Présenter aux participants une nouvelle méthode d’enseignement de la communication aux étudiants de médecine générale - S’enrichir des retours des auditeurs afin d’affiner notre protocole

Contexte : La société créole réunionnaise est décrite comme vulnérable et présentant des inégalités d’accès aux soins en cancérologie en recul mais encore trop importante par rapport à la France hexagonale. La formation d’IPA mention oncologie débute à la rentrée 2023 à l’université de La Réunion au cœur d'un territoire ultramarin et insulaire de l’océan indien. Le caractère nouveau de la formation d’IPA à La Réunion ainsi que la quasi-absence d’IPA en oncologie dans les services pour les accompagner durant les stages ont amené une réflexion et une adaptation autour de la supervision clinique de ces derniers. Objectifs : Décrire et analyser les spécificités du dispositif de supervision clinique mis en place au service d’oncologie médicale du CHU de La Réunion pour accompagner les étudiants IPA à développer les connaissances et les habiletés nécessaires à l’exercice clinique. Méthodes Elle se décline en deux temps : L’approche sera d’abord ethnographique pour décrire le processus réflexif de construction du dispositif de supervision des IPA en oncologie. Dans un second temps nous avons menés un ensemble d'entretiens semi-directifs (n=11) auprès de médecins oncologues (n=5) et d'étudiants IPA en oncologie (n=6) dans le but à l’aide d’une analyse thématique du contenu la démarche et les spécificités de la supervision clinique. Résultats : La supervision des étudiants IPA d’oncologie est menée exclusivement par des oncologues médicaux et d’autres médecins du service d’oncologie. Les activités de supervisions cliniques sont mêlées avec celles des internes d’oncologies : staff de cas cliniques complexes, enseignements du DES de spécialité et également les séminaires. Les oncologues ont fait le choix de « traiter les IPA en oncologie comme les internes de spécialités en formation ». Les étudiants IPA d’oncologie indiquent « passer une frontière qui permet d’exercer pleinement un nouveau métier qui ne s'apparente plus à celui d’IDE » Conclusion : La supervision clinique permet l'accession vers une nouvelle identité professionnelle pour les étudiants IPA d’oncologie en les faisant migrer vers une médicalisation des connaissances et des pratiques professionnelles. Références : Audétat, M. et Laurin, S. (2018) . Chapitre 4. Superviser l’apprentissage du raisonnement clinique. Dans Pelaccia, T. (dir.), Comment (mieux) superviser les étudiants en sciences de la santé dans leurs stages et dans leurs activités de recherche ? (p. 111-128 ). De Boeck Supérieur.

Contexte et problématique :La supervision clinique des résidents de post graduation en contexte de présentation de cas est confrontée à de nombreux défis liés à la méthode habituelle axée sur la résolution du cas clinique,ne favorisant ainsi pas l’expression du processus de raisonnement clinique des apprenants.Objectif : Evaluer l’impact de la méthode de supervision clinique SNAPPS (acronyme de:Synthèse du cas ,Nommer les hypothèses,Analyser,Poser des questions,Planification ,Se fixer des objectifs d’autoapprentissage)sur la qualité des étapes du raisonnement clinique des apprenants.Méthodes :Etude mixte comparative avec randomisation pragmatique,incluant 4 disciplines médicales au CHU Benbadis de Constantine. Seize participants de différents niveaux d’études assignés en groupe témoin «méthode habituelle» , et groupe «méthode SNAPPS» ont été invités à faire des présentations orales de cas.Les superviseurs et participants du groupe SNAPPS ont reçu une formation sur la méthode innovante.Vingt-quatre présentations recueillies dans chaque groupe. La grille SNAPPS et le questionnaire DTI de Bordage ont été utilisés pour l’analyse. Résultats :La moyenne du nombre d’années d’expérience des superviseurs était de 20±7 .L’âge moyen (ans) des apprenants 29±1 (groupe témoin) versus 29±3 (groupe SNAPPS).La moyenne du score global de DTI (groupe SNAPPS) 198±14 versus 166±31(groupe témoin) ,(p<0.05).La moyenne du score de la sous échelle structure de la mémoire de 106±9 (groupe SNAPPS )versus 85±19 (groupe témoin), (p<0.05),le score moyen de flexibilité de la pensée 92±10 (groupe SNAPPS) versus 81±13 (groupe témoin),(p>0.05). Les participants du groupe SNAPPS ont généré et argumenté plusieurs hypothèses,ils ont exprimé à leurs superviseurs les incertitudes liées aux cas ,ils ont identifié des objectifs d’autoapprentissage et sélectionné des lectures.Conclusion :Dans notre cadre spécifique,la pratique de la méthode SNAPPS en contexte de présentation orale de cas a amélioré le score de DTI de Bordage,facilité l'expression du raisonnement et des incertitudes . Elle a également ouvert la voie à un apprentissage autodirigé actif et responsable. Références 1.Bordage G, Grant J, Marsden P.Quantitative assessment of diagnostic ability. Med ‎Education. 1990;24:413–25. 2.Wolpaw T, Papp KK, Bordage G.Using SNAPPS to facilitate the expression of clinical reasoning and uncertainties: a randomized comparison group trial. Acad Med J Assoc Am Med Coll. 2009 Apr;84(4):517–24.

Contexte et problématique : L’examen physique du patient (EP) est souvent essentiel à la prise de décision clinique. Cependant, quelles sont les meilleures approches pédagogiques pour superviser et supporter l’apprentissage de l’EP ? L’examen physique basé sur des hypothèses «Hypothesis-Driven Physical Examination: HDPE» est une approche pédagogique dans laquelle l’apprenant met en œuvre des tests physiques en fonction d’hypothèses diagnostiques. Cette approche semble pertinente pour superviser l’apprentissage de l’EP d’une manière qui reflète la pratique des cliniciens expérimentés. À ce jour, il n’existe pas de revue de la littérature sur l’HDPE dans la formation des professionnels de la santé. Objectif : Déterminer l'étendue de la littérature sur l'utilisation de l’HDPE dans la formation des professionnels de la santé. Méthodes : Une étude de la portée «scoping review» a été réalisée selon les standards PRISMA-ScR dans les bases de données PubMed, ERIC, CINHAL, EMBASE, PsycINFO et Web of science jusqu’en février 2025. Le cadre de référence Population, Concept, Contexte (Peters et coll., 2015) a guidé les stratégies de recherche et l’analyse thématique déductive des articles sélectionnés. Résultats : Les analyses préliminaires ont identifié 27 articles portant sur des apprenants de la santé (Population) pour lesquels l’utilisation de l’HDPE (Concept) a été envisagée dans différents contextes d’apprentissage et de soins (Contexte). Dans ces articles, la population représentée était celle des apprenants en médecine (étudiants et professionnels). Le concept d’HDPE comportait les thèmes suivants : 1-Élaboration des hypothèses au départ; 2-Sélection des tests et manœuvres sur la base des hypothèses élaborées; 3-Mise en œuvre de l’examen physique et 4-Interprétation des données. Le contexte était lié aux thèmes: 1-Degré d’authenticité de la tâche; 2-Objectif de l’activité; 3-Interaction sociale. Conclusion : L’HDPE représente une approche pédagogique intéressante pour superviser et accompagner le développement du raisonnement clinique associé à la mise en œuvre de l’EP en médecine. Dans cette optique, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour standardiser son utilisation et valider ses impacts pédagogiques dans les professions de la santé. Référence : Peters M, Godfrey C, McInerney P, Soares CB, Khalil H, Parker D. Methodology for JBI scoping reviews. The Joanna Briggs institute reviewers manual 2015: Joanna Briggs Institute; 2015. p. 3-24.

Contexte et problématique : Le raisonnement clinique (RC) est un processus dynamique et complexe qui est au cœur de la compétence des soignant·es. Les stages en milieu clinique apparaissent essentiels pour développer un RC de qualité. En orthophonie, quelques recherches montrent que le RC se développe comme dans les autres professions de santé, mais, à l’heure actuelle, aucune n’a étudié la supervision du RC. Objectif : Étudier les stratégies de supervision utilisées par les orthophonistes superviseur·ses (OS), en vue de déterminer si le RC est supervisé et, le cas échéant, de le caractériser. Méthodes : Dix entretiens d’autoconfrontation simple ont été réalisés avec des OS, à partir de la vidéo d’un échange pédagogique entre l’OS et sa stagiaire. Les entretiens ont été retranscrits puis codés et ont fait l’objet d’une analyse thématique. Résultats : Les OS développent des processus de RC similaires aux processus utilisés par les autres professionnel·les de santé. Intuitivement, elles utilisent des stratégies de supervision reconnues pour leur efficacité pour soutenir l’alliance pédagogique et développer l’identité professionnelle et le RC de leurs stagiaires. Ces stratégies sont influencées par des facteurs liés aux stagiaires, aux OS et par les similitudes entre compétences cliniques et pédagogiques. Conclusion : Cette étude exploratoire suggère que les OS utilisent, de façon souvent inconsciente, les processus de RC dans leur pratique. Elles souhaitent transmettre ces processus de RC à leurs stagiaires, en ayant recours à des stratégies de supervision réputées efficaces. Formaliser le RC en orthophonie et l’expliciter aux OS permettrait de renforcer leur sentiment de compétence pédagogique, de favoriser l’interprofessionnalité grâce à l’utilisation de termes communs et, in fine, d’améliorer la qualité des soins. Références : 1. Charlin B, Lubarsky S, Millette B, Crevier F, Audétat MC, Charbonneau A, et al. Clinical reasoning processes: unravelling complexity through graphical representation. Med Educ. 2012;46(5):454‑63. 2. Stalmeijer RE, Dolmans DHJM, Wolfhagen IHAP, Scherpbier AJJA. Cognitive apprenticeship in clinical practice: can it stimulate learning in the opinion of students? Adv Health Sci Educ. 2009;14(4):535‑46.

Contexte et problématique : L'exploitation des lames histologiques numérisées issues de Cytomine (Marée et al., 2019), une plateforme de microscopie virtuelle, offre de nouvelles possibilités pour analyser le comportement des utilisateurs en apprentissage (Fries et al., 2024b). Néanmoins, la collecte et l’exploitation de ces données issues de multiples sources génèrent un volume important d’informations (big data). Leur structuration exige un prétraitement complexe, posant des défis de provenance, de transparence et d’interopérabilité. Objectifs : L’objectif est d’intégrer ces données dans un graphe de connaissances (Knowledge Graph, KG) pour améliorer les Learning Analytics. L’exploitation du KG permettra une analyse déclarative, transparente et reproductible, intégrant des descriptions sémantiques et des liens explicites. Cela facilitera la compréhension des comportements et schémas d’apprentissage des étudiants. Méthodes et résultats : Pour résoudre les problèmes d’interopérabilité et de structuration, un KG basé sur des ontologies riches est en développement. Sa conception repose sur une ontologie nommée Cylo (Fries et al., 2024a), élaborée par une approche descendante (top-down). Inspirée de PROV-O (Sahoo et al., 2013), cette ontologie événement-centrique structura les concepts pédagogiques (ex. : engagement, alignement) en entités spécifiques (ex. : activité d’enseignement, résultats). Une fois établie, elle servira à générer un KG via RML (RDF Mapping Language) pour organiser et contextualiser les données. Ce KG sera enrichi par des liens vers des ontologies internes (Walraff et al., 2024) ou externes, comme la Human Reference Atlas Ontology (Börner et al., 2024), ajoutant ainsi des couches d’information pour soutenir l’apprentissage. Son évaluation reposera sur des critères tels que la précision ontologique et son utilité en Learning Analytics via des requêtes SPARQL. Conclusions : L’intégration des données issues de Cytomine dans un graphe de connaissances renforcera la transparence et enrichira les Learning Analytics en rendant explicites des liens jusqu’ici implicites. Cette approche améliorera l’analyse des comportements étudiants, permettant d’affiner les stratégies pédagogiques et d’adapter l’apprentissage aux besoins spécifiques des étudiants. Börner https://bioportal.bioontology.org/ontologies/HRA Fries https://w3id.org/cylo/ et https://hdl.handle.net/2268/307587 Marée https://hdl.handle.net/2268/241947 Walraff https://hdl.handle.net/2268/322212

Contexte et problématique : La supervision clinique en ostéopathie repose encore largement sur un accompagnement fondé sur des opinions plutôt que sur des pratiques éducatives fondées sur les preuves. À ce jour, il n'existe pas de référentiel de compétences spécifique aux formateurs ou aux superviseurs cliniques. La relation dyadique superviseur-supervisé est au cœur de cette relation d’apprentissage particulière car réelle, authentique et située en clinique. Objectifs : Explorer et identifier les enjeux de la supervision clinique en ostéopathie et accompagner les stratégies pédagogiques innovantes. Méthodes : Cette étude préliminaire adopte une approche qualitative inductive, selon la théorie ancrée dans un paradigme interprétativiste. Les données ont été recueillies lors d’un focus group avec neuf superviseurs. L’analyse s’est déroulée en trois étapes : un codage ouvert identifiant les unités de sens émergentes, un codage axial regroupant les concepts en catégories thématiques, et un codage sélectif mettant en évidence un concept central structurant. Résultats : Quatre catégories thématiques principales se dégagent : la pluralité des rôles en supervision (contraintes organisationnelles vs objectifs pédagogiques), le développement de la professionnalité des étudiants (relation aux patients, communication), Agir avec les données probantes (confusion entre compétences de recherche et soin), et la co-construction d’un style de supervision basé sur un diagnostic pédagogique partagé (rétroaction, valorisation de l’analyse réflexive). Un concept central émerge : le besoin d’adaptation des postures de supervision avec flexibilité. Trois types de postures ont été identifiés : directif, avec un encadrement fort et des démonstrations actives, adapté aux débutants et aux situations complexes ; collaboratif, proposant une rétroaction modérée favorisant l’initiative des étudiants ; métacognitif, centré sur la réflexivité et l’auto-évaluation, pertinent pour les étudiants autonomes. Conclusion : La flexibilité des formateurs apparaît comme une capacité essentielle pour adapter les postures de supervision permettant une alliance pédagogique optimale et favoriser l’apprentissage. Références 1. Jorro A. Dictionnaire des concepts de la professionnalisation. 2e éd. De Boeck Supérieur, 2022. 2. Parent F, Ketele JMD, Gooset F, Reynaerts M. Taxonomie de l’approche par compétences intégrée au regard de la complexité. Contribution critique à la santé publique. Tréma 2020;54.

Contexte : L’enseignement en Diplôme d’Études Spécialisées de Médecine Générale, en France est basé sur le paradigme d’apprentissage. Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes authentiques professionnels. Les apprentissages sont appréciés, en partie, directement à partir des performances en situation. Le stage ambulatoire est donc le lieu primordial pour l’enseignement et l’évaluation des apprentissages liés aux compétences à développer. L’autoévaluation de l’apprenant lui permet de définir ses besoins de formation. Comment aider les étudiants en stage de premier niveau à évaluer les apprentissages réalisés en situation authentique et ceux qu’ils doivent compléter ? Intervention : Nous proposons un outil, de type journal de bord, afin de permettre soit en autoévaluation soit avec la supervision du Maître de Stage, d’identifier les familles de situation auxquelles l’étudiant a été exposé au cours de la journée, l’apprentissage principal réalisé, le besoin d’apprentissage du jour, et le moyen mis en œuvre pour y répondre. Les étudiants ayant choisi le stage de SN1 peuvent télécharger ce nouvel outil sous forme de document type tableur et le déposer en fin de stage dans leur portfolio. Perspectives : Nous sommes confrontés à l’interrogation des étudiants sur le lien entre les stages et la formation universitaire (compétences, familles de situation ...), les traces d’apprentissages. De plus, en tutorat, nous observons que les apprentissages quotidiens réalisés en stage sont peu ou pas évalués, voir même non identifiés. Nous supposons que l’utilisation de cet outil permettra aux étudiants de mieux conscientiser leur performance et progression en situation authentique. Par ailleurs, ce journal de bord peut être un bon support à une supervision, une aide pour les MSU, premiers enseignants auprès des apprenants, parfois éloignés des concepts pédagogiques. 1.Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale. Pédagogie Médicale. févr 2002;3(1):38 52. 2.Tudrej B. Mise en place d’un outil de rétroaction, d’évaluation et de certification des compétences des étudiants en stage ambulatoire, en soins primaires et en autonomie supervisée. EXERCER. nov 2019;(157):424 5.

Contexte et problématique: L’évaluation en stage des compétences des étudiants de troisième cycle de médecine générale français utilise des grilles d’indicateurs de niveaux de compétences. Celles-ci sont difficiles à utiliser en pratique pour les évaluateurs. Les Activités Professionnelles Confiables (APC) sont des unités de la pratique professionnelle dont la responsabilité peut être déléguée à un étudiant, avec différents niveaux de supervision, en fonction des compétences qu’il a démontré et qui sont nécessaires pour réaliser ces activités. L’évaluation de Niveaux de Confiance dans la Délégation de Responsabilités au sein d’APC peut être une solution pour simplifier l’évaluation des compétences des étudiants en milieu clinique. Objectif: Argumenter la validité d’un outil d'évaluation de Niveaux de Confiance dans la Délégation de Responsabilités au sein d’un référentiel d’Activité Professionnelles Confiables créés pour cette étude. Méthodes: Un outil d’évaluation a été créé en utilisant les 11 familles de situations du référentiel de médecine générale français en tant qu’Activités Professionnelles Confiables, complétées par une 12ᵉ APC holistique : « assurer les soins et le suivi des activités quotidiennes en médecine générale ». Une étude transversale a été menée chez des étudiants de troisième cycle de médecine générale français en stage ambulatoire durant leur premier semestre au sein de trois universités. Nous avons recherché une association entre leurs niveaux de compétences et le Niveau de Confiance dans la Délégation de Responsabilités évalué par leurs superviseurs pour chaque Activité Professionnelle Confiable. L'analyse a été réalisée à l’aide du test exact de Fisher. Le risque alpha a été fixé à 5%. Résultats: Des données d’évaluation ont été collectées pour 136 étudiants (taux participation : 75 %). Une association statistiquement significative a été observée entre le Niveau de Confiance dans la Délégation de Responsabilités pour 11 des 12 APC et le niveau de chaque compétence. Conclusion: Cet outil pourrait faciliter l'évaluation en stage des étudiants par les superviseurs les moins familiers avec les grilles classiques contenant des indicateurs de niveaux de compétences et ainsi renforcer la validité de l'interprétation des résultats du processus de certification des étudiants. Référence: Ten Cate O. Entrustability of professional activities and competency-based training. Med Educ 2005;39:1176‑7.

Contexte et problématique : La supervision du raisonnement clinique (RC) des stagiaires en sciences infirmières est crucial pour assurer le développement optimal de la compétence. Nous avons voulu connaître les pratiques éducatives utilisées par les superviseures pour y parvenir. Objectif : Cartographier les pratiques éducatives déployées par les superviseures cliniques en formation infirmière et analyser leurs assisses théoriques. Méthodes : Une revue de la portée, basée sur le cadre de Peters et al., a été menée. Cinq bases de données (CINAHL, MEDLINE, Embase, Web of Science et PsychInfo) ont été consultées. Le cadre de l’analyse stratifiée des pratiques pédagogiques de Cianciolo et Regehr a été utilisé pour examiner les interactions entre les assises théoriques qui sous-tendent les pratiques éducatives, leurs principes éducatifs et leur contexte d’application. Résultats : À partir de 653 écrits recensés, dix études ont été retenues, dont deux revues de la littérature, quatre études descriptives, une analyse conceptuelle et trois études à devis quantitatif. Bien que variés, les matériaux d’analyse des pratiques pédagogiques s’inscrivent majoritairement dans l’analyse indirecte de la supervision du RC. Les pratiques éducatives recensées reposent essentiellement sur des rencontres de débreffage suivant l’action clinique, soit individuelles ou bien collectives et basées sur les observations cliniques des superviseures et/ou sur l’écriture réflexive des étudiantes. Les assises théoriques qui sous-tendent l’usage de ces pratiques reposent souvent sur des principes du compagnonnage cognitif, comme le questionnement, le coaching et l’échafaudage. Or, il subsiste une mention irrégulière de la formation des superviseures à l’usage des pratiques pédagogiques pour favoriser le RC. Conclusion : Les résultats réitèrent le besoin de formation des superviseures aux pratiques éducatives favorisant le développement du RC. L’utilisation d’autres matériaux méthodologiques s’avère aussi nécessaire pour la recherche en formation infirmière, notamment pour mieux comprendre les enjeux entourant les pratiques pédagogiques. Références 1. Peters MDJ, Marnie C, Tricco AC, Pollock D, Munn Z, Alexander L, et al. Updated methodological guidance for the conduct of scoping reviews. JBI Evid Synth 2020;18:2119. 2. Cianciolo AT, Regehr G. Learning Theory and Educational Intervention: Producing Meaningful Evidence of Impact Through Layered Analysis. Acad Med 2019;94:789.

Contexte et problématique: Depuis septembre 2022, La Faculté de Médecine et de Pharmacie de Marrakech (FMPM), Maroc, a mis en place un stage d’externat obligatoire en 5ème année d’étude médicale en centres de santé des soins primaires. Afin que les stages en médecine générale au cours de la formation médicale initiale soient bénifiques , il est nécessaire que l'environnement d'apprentissage clinique (EAC) soit optimal. En effet, l’EAC influence l'atteinte des résultats d'apprentissage des étudiants et le développement de leurs comportements professionnels. Objectif : Le but de cette étude était d’explorer l’enivrement d’apprentissage et la qualité de la supervision chez les étudiants en médecine pendant le stage externat en médecine général Méthodes : Nous avons mené une étude transversale auprès des étudiants en médecine en 5ème année de la FMPM. Les données ont été recueillies à l'aide d'un sondage en ligne qui comprenait des données démographiques et la mesure de l'environnement de la formation clinique (UCEEM), qui se compose de 26 items notés de 1 à 5. Les analyses on étaient effectuées par SPSS16.0. Résultats : Au total, 66 étudiants ont participé avec un âge moyen de 22.8±0.8ans avec 84.8% de femmes. La moyenne de satisfaction (échelle de 1 à 10) à l'égard du stage était de 6,1±2,1 avec 43,9% des étudiants le recommandent. Seulement 51.5% des étudiant ont pris connaissance des objectifs de stage. La majorité des étudiants ont eu une supervision de groupe plutôt qu’individuelle (45.5% vs 42,4%). Le score UCEEM total moyen était de 118 (IC95% [110,3 ;125,7]). Les facteurs associés à l’UCEEM étaient : La connaissance des objectifs de stage (p< 0,001), l’intérêt perçu vis-à-vis des objectifs (p< 0,001), plus de jours passés avec son maître de stage (p=0,039) et une bonne relation avec le personnel (p < 0,001). Conclusion : Les étudiants ont généralement des perceptions positives envers leur EAC durant les stages cliniques dans les centres de soins de santé primaires. Nous avons trouvé une association entre la préparations étudiants et l'environnement d'apprentissage clinique. Cependant, il est nécessaire de réaliser des études longitudinales avec des échantillons plus importants pour vérifier cette relation.

La supervision en formation joue un rôle central dans le développement des compétences des apprenants, en particulier dans des domaines techniques comme la radiologie. Elle repose sur des aspects fondamentaux qui guident l'apprentissage et l'acquisition des compétences, tout en offrant des perspectives concrètes permettant une application directe des connaissances dans un contexte clinique. Aspects Fondamentaux de la Supervision : 1. Acquisition de Compétences Techniques. 2. Responsabilité Professionnelle et Éthique 3. Évaluation Formative Perspectives Concrètes de la Supervision : 1. Application des Connaissances en Pratique 2. Gestion des Défis Cliniques 3. Feedback Constructif Expérience de Notre Service : Dans notre service de radiologie, la supervision se structure autour de rotations cliniques et de débriefings réguliers. Nous avons intégré un suivi des progrès via des portfolios électroniques, permettant une évaluation continue et une identification des besoins spécifiques de chaque résident. Cette approche favorise un apprentissage personnalisé et l’acquisition des compétences nécessaires pour exercer en autonomie à la fin de leur formation. Analyse Descriptive : L’analyse descriptive menée dans notre service a montré que les résidents bénéficiant d'une supervision active et d’un feedback régulier amélioraient considérablement leur maîtrise technique et leur capacité à gérer des cas complexes. L'utilisation des portfolios électroniques a facilité un suivi rigoureux et une réflexion continue sur leurs performances, contribuant à leur développement professionnel. Conclusion : La supervision en formation est essentielle pour le développement des résidents en radiologie. Elle offre un équilibre entre théorie et pratique, soutient l’acquisition de compétences et prépare les futurs professionnels à une pratique autonome. Dans notre service, l’approche structurée de la supervision a démontré son efficacité dans la progression des résidents et leur préparation aux défis du milieu clinique. Van Der Vleuten, CPM, & Schuwirth, LWT (2005). Évaluation des compétences professionnelles : des méthodes aux programmes . Medical Education , 39(3), 309-317. Référence : Kogan, JR, & Holmboe, ES (2011). Le rôle du superviseur clinique dans l'enseignement médical . Journal of Medical Education , 85(1), 53-60. Harden, RM et Crosby, J. (2000). L'influence de l'enseignant sur l'apprenant . Medical Teacher , 22(4), 362-364.

Contextualisation : Les approches biographiques dans le domaine de la santé semblent montrer leur intérêt dans la formation initiale et dans le domaine de l’éducation thérapeutique du patient (ETP).(1) En effet, le développement des compétences pour l’accompagnement éducatif en santé s’appuie en grande partie sur la construction, l’explicitation et la mise en œuvre de savoirs d’expérience des patients, processus qui peut être enrichi par la mise en récit dans l’approche biographique.(2) Se dessine l’intérêt d’analyser les dynamiques de construction de l'identité de soignants à partir des éléments du paysage biographique. Objectifs : Explorer le paysage biographique d’un soignant et identifier la dynamique de construction de son identité. Méthode : Etude qualitative avec une phase de recueil de récits de vie de soignants selon la méthode décrite par Daniel Bertaux dans « Récits de vie », selon les principes de « l’entretien compréhensif » de Jean-Claude Kauffmann et « l’enquête narrative en sciences humaines et sociales » de Hervé Breton. L’analyse a été faite selon les principes de la Grounded Theory de Glaser et Strauss. Résultats : Nous pouvons identifier plusieurs niveaux de conscience qui se construisent au long des récits. Ceci fait étalage de la construction spécifique de l’identité de soignants : « matrices d’assignation » (genre, religion, ontologie, pays d’origine, …), ainsi que les « structur-actions ». Ce sont des construits parallèles de représentations induites par les matrices et les interactions avec un collège d’autrui significatifs qui contribuent à la construction professionnelle. Nous constatons que le mécanisme d’interaction interne peut se représenter par le « vecteur IRSP-OTAR » (“ Identité”, Rôle, Soi, Posture, Outil, Technique, Agrégation-Reconnaissance) d’interaction et d’agrégation progressive de l’identité professionnelle. Discussion : Les perspectives sont celles d'un outil de recueil du paysage biographique du soignant dans une démarche de formation initiale ou continue. L’une des perspectives est son usage dans une démarche d’ETP. Bibliographie : 1. Alves CA, Fernandez N. Une place pour les savoirs d’expérience en formation des professionnels de la santé. Ped Med. 2018 févr 1;19(1):1-2. 2. Aloisio Alves C, Prot B, Pacquola M, Cavaco C, Breton H, Fernandez N. Mobiliser les savoirs expérientiels pour la recherche et la formation des professionnels de la santé : concepts et méthodologies. Ped Med. 2020;21(1):53-9.

Contexte et problématique Depuis 2021, les Examens Cliniques Objectifs Structurés (ECOS) représentent une évaluation certificative et classante du deuxième cycle des études médicales en France. Ils visent à évaluer les compétences cliniques des étudiants via un circuit de plusieurs situations simulées. Cette évaluation a pu être vécue comme particulièrement stressante par les étudiants. Certains patients partenaires (PP) ayant été évaluateurs la trouvaient peu pédagogique voire déshumanisante. Depuis 2024, les départements de médecine générale (DMG) et du partenariat patient dans l'enseignement et la recherche (DPPER) de l'université de XX ont mis en place des ECOS formatifs co-construits par des médecins généralistes enseignants (MGE) et des PP. Objectifs Les objectifs pédagogiques étaient d'une part d'être capable d'expérimenter des situations cliniques de médecine générale et d'appréhender plus sereinement les ECOS certificatifs ; d'autre part, d'échanger avec les PP sur leurs futures pratiques professionnelles et de développer une approche partenariale avec le patient. Méthodes Les objectifs et le déroulé de la séquence pédagogique ont été co-construits et co-évalués entre PP et MGE sous forme d'un conducteur pédagogique commun et transmissible. Sur le temps de stage en médecine générale, chaque étudiant a bénéficié d'une demi-journée d'ECOS formatifs à la faculté de XXXX : quatre stations d'ECOS en trinôme, chaque étudiant expérimentant alternativement les rôles de patient standardisé, d'évaluateur et d'étudiant. Un debriefing d'environ vingt minutes, co-animé par un PP et un MGE, était proposé après chaque station. A l'issue de chaque session, le DPPER organisait un temps de retour constructif entre animateurs, permettant l'évolution du conducteur pédagogique. Résultats Une évaluation de l'enseignement a été menée auprès de 224 étudiants par auto-questionnaires avant/après. Les étudiants déclarent être plus à l'aise avec la présence de PP après l'enseignement. Tous sont satisfaits de l'enseignement, les commentaires concernant les PP étant tous positifs. Les temps de formation co-organisés par le DPPER et le DMG sont appréciés par l'ensemble des animateurs enseignants qui souhaitent continuer la co-animation. Ce succès a permis d'étendre la co-animation à un enseignement de retour d'expérience de stage ambulatoire. Conclusion Ce dernier favorise encore d'avantage les échanges entre PP et étudiants en médecine concernant leurs pratiques professionnelles.

Contexte et problématique : Ma recherche doctorale en cours a pour objet l’accompagnement au raisonnement clinique (RC) des étudiants en soins infirmiers (ESI) en stages. Mes constats et questionnements émanent de situations vécues pendant quinze années d’observations participantes : comment les infirmiers (IDE) accompagnent les ESI dans l’activité du RC ? A l’aulne de la littérature, il serait d’usage d’utiliser le terme dévolu de supervision pour ce type d’accompagnement. Qu’en est-il réellement en situation de travail : s’agit-il de supervision ou d’accompagnement pédagogique empirique ? Objectifs : Nous souhaitons identifier si les IDE se saisissent de la méthode de la supervision recommandée pour le RC en France, ou d’un accompagnement pédagogique essentiellement empirique ; comprendre comment s’opérationnalise cette supervision/cet accompagnement. Subséquemment, cela nous permettra d’analyser la structure conceptuelle de la situation de travail de supervision/accompagnement des ESI par les IDE lors des activités relevant du RC en vue de la formation des compétences professionnelles. Méthodes : Nous avons utilisé les bases de données PubMed et Cairn, le moteur de recherche Google Scholar, et le réseau social de chercheurs ResearchGate pour explorer notre équation de recherche et rendre compte de l’état de l’art. Nous avons mené une enquête exploratoire qualitative par focus groups auprès de 25 ESI et de 10 IDE. Cette approche compréhensive permet de recueillir des expériences sur le thème du RC. Résultats : Notre revue de littérature pointe la polysémie de la supervision. Dans l’espace anglo-saxon et pour quelques pays européens, la méthode de la supervision clinique/pédagogique est essentiellement mise en œuvre lors de l’accompagnement des étudiants en sciences médicales et infirmières. En France, pour les ESI, elle est recommandée, mais très peu mise en pratique par les IDE. Conclusion : Ces premiers résultats démontrent un écart entre le prescrit/recommandé et le réel quant aux pratiques de supervision/d’accompagnement des ESI en contexte de RC. 1. Merton RK. The focussed interview and focus groups : continuities and discontinuities. Public Opinion Quaterly 1987;51(4):550‑66. 2. Pelaccia T. Comment mieux superviser les étudiants en sciences de la santé dans leurs stages et dans leurs activités de recherche ? enseignants, formateurs, professionnels de la santé. 2e éd. Louvain-la-Neuve (Belgique) : De Boeck supérieur; 2024. (Guides pratiques).

Contexte et problématique :L’Attestation de Formation aux Gestes et Soins d’Urgence (AFGSU), obligatoire pour les professionnels de santé, vise à renforcer les compétences en situations d’urgence absolue, relative ou collective. Or, cette contrainte peut affecter la motivation et l’engagement des apprenants. L'influence des formateurs, peu exploré, paraît pourtant déterminante pour pérenniser l’intérêt et la participation active. Objectifs :1) Mesurer la motivation et l’engagement de professionnels de santé en AFGSU. 2) Analyser l’influence des formateurs sur ces deux dimensions. Méthodes :Une étude mixte parallèle et convergente a été menée auprès de 331 professionnels de santé (AFGSU niveaux 1 et 2). La motivation a été évaluée via l’ÉMFA-24 (Échelle de Motivation en Formation des Adultes) et l’engagement via la HESES (Higher Education Student Engagement Scale) à la fin de la formation. Cinq focus groups ont interrogé les formateurs AFGSU sur leurs pratiques pédagogiques et leur influence sur la motivation et l'engagement mot. L’analyse thématique et des tests statistiques ont permis une intégration finale des données quantitatives et qualitatives. Résultats :Les scores de motivation globale sont restés stable entre le début et la fin de formation, avec une légère hausse de la motivation intrinsèque. L’engagement cognitif et l’engagement social envers les formateurs s’avèrent élevés en fin de formation. Les analyses soulignent le rôle crucial des formateurs : l’emploi de stratégies pédagogiques interactives (ludopédgogie, feedback personnalisé, climat bienveillant et dynamique de groupe) renforcent l’implication, y compris chez des apprenants initialement extrinsèquement motivés. Conclusion :Même en contexte d’obligation, l’AFGSU maintient un niveau satisfaisant de motivation et d’engagement, grâce à la pertinence clinique et à la posture pédagogique adoptée par les formateurs. Des approches plus personnalisées et actives pourraient encore optimiser l’autodétermination et la participation des apprenants, avec un impact direct sur leur pratique professionnelle et le transfert des apprentissages. Références : Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemp Educ Psychol. 2000;25:54–67. Parent S. De la motivation à l’engagement: un processus multidimensionnel lié à la réussite de vos étudiants. 2014.

La formation du chirurgien a très longtemps reposé sur la mise en responsabilité très progressive du chirurgien junior sous le contrôle très strict d’un senior selon Sir Halsted. Le mentorat a fait la preuve de son efficacité dans l’acquisition des techniques et du comportement du jeune chirurgien. C'est une étude descriptive transversale multicentrique sur l’évaluation du mentorat des résidents en chirurgie générale par résident sénior ou chirurgien sénior au niveau du service des urgences chirurgicales; centre hospitalo-universitaire (CHU) Constantine, service chirurgie générale; CHU Batna et chirurgie oncologique; centre de lutte contre le cancer (CLCC) Batna. La population est constituée de 28 résidents juniors; neuf au CHU Batna, huit au CLCC Batna, 11 au CHU Constantine. Age moyen: 28,21 ans. Sexe ratio 1,5 H/1F, 21,4% des interrogés sont mariés, 53% ont choisi la spécialité désirée. Tous les résidents juniors assurent la préparation préopératoire des patients, en collaboration avec les résidents séniors (21,40%), sous la supervision du chirurgien sénior (10,70%) et en collaboration avec les deux (14,30%). Tous les interrogés affirment que la politique des services vise à laisser les résidents opérait, 68% pensent que les compétences acquises sont liées au nombre d’interventions auxquelles ils sont opérateurs aidés par résident sénior (39%), par un chirurgien sénior (29%). Tous les résidents assurent la surveillance postopératoire, en collaboration avec le chirurgien sénior (48,20%), résident sénior (25,90%). En cas de complication postopératoire, c’est le chirurgien sénior pour 93% des interrogés qui est consulté en premier. Tous les résidents assurent la consultation chirurgicale, 60% sont mentorés par le résident sénior. Aux urgences chirurgicales, 89% des résidents consultent d’abord le résident sénior. Selon l’échelle de Likert, 43% des résidents sont satisfaits de leur formation. Les contraintes rapportées: charges de travail excessives, caractère complexe des interventions pratiquées, aspect relationnel mentor mentoré, manque de temps, pression médico-légale, ratio effectif /geste, discrimination selon spécialité, manque de moyens matériels, la charge sociale, sexisme. Qu’il soit chirurgien ou résident, le senior n’est plus un chirurgien que l’on vient voir, comprendre, copier mais un leader qui guide au bloc opératoire et hors bloc opératoire pour acquérir les compétences nécessaires à une formation professionnalisante personnalisée.