Mercredi 26 mai
13:00

Mercredi 26 mai

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BV
13:00 - 13:45

BIENVENUE

13:00 - 13:45 Conseillère santé au Ministère de l'Enseignement supérieur. Christine AMMIRATI (Chef de pôle) (Amiens, France)
13:00 - 13:45 Président d’honneur. Jean SIBILIA (Strasbourg, France)
13:00 - 13:45 Président de la SIFEM. Bernard CHARLIN (Montréal, Canada)
13:00 - 13:45 Responsable Alumni PSS. Racha ONAISI (Médecin Généraliste, CCU-MG) (Bordeaux, France)
Auditorium
13:45

Mercredi 26 mai

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PU
13:45 - 14:30

PAROLES D'USAGERS
Qu’attendez-vous de la formation des professionnels de santé ? Que devrait-on améliorer ? Qu’avez-vous à dire aux formateurs et aux enseignants en sciences de la santé ?

Modérateurs : Joel LADNER (Médecin hospitalo-uniniversitaire) (Rouen, France), Jean SIBILIA (Strasbourg, France)
13:45 - 14:30 Une patiente. Nathalie DEPARIS (Paris, France)
13:45 - 14:30 Un étudiant en médecine. Clément MURA (Strasbourg, France)
13:45 - 14:30 Un étudiant en soins infirmiers. Tom HAUSER (ESI de 3ème année) (Haguenau, France)
13:45 - 14:30 Une étudiante en maïeutique. Marie CACHERA (Strasbourg, France)
13:45 - 14:30 Un étudiant en chirurgie dentaire. Jules ROSE (Strasbourg, France)
13:45 - 14:30 Une étudiante en masso-kinésithérapie. Éléonore STRENTZ (Etudiante) (Strasbourg, France)
Auditorium
14:30

Mercredi 26 mai

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AAGTR1
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
Quelle pourrait être la place des patients dans la formation et l’évaluation des étudiants ?

Modérateurs : Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest, France), Christelle SORDET (Strasbourg, France)
Intervenants : Alexandre BERKESSE (Montréal, Canada), Nathalie DEPARIS (Paris, France), Olivia GROSS (Chercheuse) (Bobigny, France)
Auditorium

Mercredi 26 mai

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AT1
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 1

14:30 - 16:00 #21522 - Comment créer un [bon] test de concordance de script (TCS) ?
Comment créer un [bon] test de concordance de script (TCS) ?

Identifier les principes du TCS

Créer des items de TCS



A partir d’une exploration active des connaissances et représentations antérieures des participants, l’animateur proposera une co-construction des principes des TCS. Les apports théoriques (si nécessaires) utiliseront cette exploration préalable dans une logique socioconstructiviste. Il sera proposé aux participants de créer dans questions de TCS relatives à leur champ disciplinaire pour contextualiser au mieux les apprentissages dans une logique d’authenticité des tâches formatives

Accueil - 5 min Exploration des connaissances et représentations antérieures : qu'est-ce qu'un TCS ? Pourquoi et comment utiliser cet outil ? Activité en plénière avec des post-it ou via Slido - 15 min Présentation des concepts-clés des TCS. Apports théoriques selon les résultats de l’activité précédente (1) - 15 min Activité de création de questions de TCS. Création de questions en individuel selon le champ disciplinaire de chacun puis échanges en petits groupes sur les difficultés ressenties éventuelles - 20 min Rétroaction en plénière sur les productions - 10 min Présentation d’un outil informatique permettant de sélectionner les questions et de valider le test. Discussion des stratégies pour limiter les biais du TCS du fait des stratégies de réponse des étudiants (2) - 20 min Conclusion sur les points clés- 5 min

1. Dory V, Gagnon R, Vanpee D, Charlin B. How to construct and implement script concordance tests: insights from a systematic review. Med Educ. juin 2012;46(6):552‑63. 2. Lubarsky S, Dory V, Meterissian S, Lambert C, Gagnon R. Examining the effects of gaming and guessing on script concordance test scores. Perspect Med Educ. juin 2018;7(3):174‑81.
Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Salle 01

Mercredi 26 mai

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AT2
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 2

14:30 - 16:00 #21959 - Comment rédiger une station ECOS ?
Comment rédiger une station ECOS ?

-       Connaitre le déroulement d’un examen ECOS

-       Connaitre les bases de rédaction d’une station ECOS : savoir rédiger le scénario, les consignes données à l’étudiant et au patient standardisé et la grille d’évaluation de la station

-       Tester la qualité d’une station ECOS par la simulation



En partant de l’exploration des connaissances antérieures des participants, nous utiliserons une pédagogie active afin d’expliciter les notions d’ECOS et de patient standardisé, dans la stratégie d’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Nous proposerons différents temps de travaux en petits groupes afin de rédiger des exemples de stations ECOS, incluant le scénario, les grilles d’évaluation et les consignes à l’étudiant et au patient standardisé. Ces travaux seront ensuite mis en commun, notamment sur le plan des difficultés rencontrées et des questions, auxquelles le groupe sera invité à répondre en fonction des expériences de chacun.

La réforme du 2e cycle des études médicales impose une forte implication des enseignants universitaires. Cette réforme comporte l’intégration des ECOS dans la formation et l’évaluation. Afin de permettre aux enseignants de s’approprier cet outil pédagogique, nous avons souhaité proposer un atelier d’écriture de stations ECOS. Cet atelier va permettre de présenter les ECOS en tant qu’outil pédagogique, le concept de patient standardisé dans le cadre de la réforme du 2e cycle des études médicales (en France) et d’en préciser les définitions. Au-delà de l’aspect purement certificatif de la réforme du 2e cycle, nous élargirons également la discussion à l’utilisation formative des ECOS. Ainsi aucun prérequis n’est nécessaire, et cet atelier est ouvert à tous les profils de participants, sans restriction aux enseignants impliqués dans la réforme du 2e cycle des études médicales. Nous proposerons une mise en pratique aux participants, en leur proposant de rédiger une station ECOS et de réfléchir aux éléments nécessaires à sa bonne réalisation, puis de tester les stations rédigées entre participants afin d’évaluer leur qualité et de pouvoir les améliorer. En fin d’atelier, nous mettrons en commun les réflexions qui auront émergé des petits groupes ayant testé entre eux leurs stations, nous inviterons le groupe à répondre à ces réflexions et nous aborderons la notion de standardisation.

1. Nestel D, Bearman M, editors. Simulated patient methodology: theory, evidence, and practice. Chichester, West Sussex ; Malden, MA: Wiley Blackwell; 2015. 168 p. 2. Harden RM, Gleeson FA. Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination (OSCE). Med Educ. 1979;13(1):39–54. 3. Medical Council of Canada. Lignes directrices sur l’élaboration de cas d’examen clinique objectif structuré (ECOS) [Internet]. 2013. Available from: http://mcc.ca/media/Lignes-directrices-ECOS.pdf
Carine ZUMSTEIN, Philippe GUILLOU (Strasbourg)
Salle 02

Mercredi 26 mai

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AT3
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 3

14:30 - 16:00 #20772 - Comment évaluer et optimiser le développement de la réflexivité des étudiants à l'aide de la grille REFLECT ?
Comment évaluer et optimiser le développement de la réflexivité des étudiants à l'aide de la grille REFLECT ?

- Définir le concept de réflexivité

- Identifier les enjeux et les défis en lien avec l'évaluation de la réflexivité

- Utiliser la version française de la grille REFLECT



Nous prévoyons un temps d’exploration des attentes des participants (tour de table) et de leurs connaissances sur le sujet (techniques de brainstorming) ainsi que les stratégies d’évaluation déjà utilisées. Les enjeux et défis liés à l’évaluation de la réflexivité seront identifiés à l’aide de travaux en groupes (recours à des techniques d’animation type méthode des ambassadeurs ou méthode des blasons ou débat boule de neige) Nous proposerons également aux participants d’utiliser la grille sur une trace d’apprentissage, d’abord individuellement puis d’échanger en petits groupes sur les points positifs et les difficultés éventuelles rencontrées avant une mise en commun en plénière.

La réflexivité est considérée par de nombreux auteurs comme une composante essentielle du professionnalisme et de l’identité professionnelle. La dimension réflexive est aussi essentielle au développement des compétences professionnelles, constitutive de leur fonctionnement et de leur développement. Il ne s’agit pas d’une capacité intuitive ou innée : son développement durant les cursus de formation en sciences de la santé est donc primordial. L’utilisation d’outils comme le portfolio a notamment pour objectif de développer la posture réflexive des étudiants. Parmi les différents contenus possibles des portfolios, le recours à la production de traces écrites d’apprentissages fait partie des outils pédagogiques développés pour promouvoir l’activité réflexive des étudiants. Toutefois, il n’existait jusqu’ici aucun outil validé en langue française permettant d’évaluer la réflexivité des traces écrites d’apprentissage. Nous avons développé la version française de la grille REFLECT afin de permettre cette évaluation pour promouvoir le développement de la posture réflexive des étudiants, à l’aide notamment de l’enrichissement de la rétroaction fournie par les superviseurs, ainsi que par l’auto-évaluation permettant une planification des apprentissages. Nous prévoyons le déroulé suivant : - Introduction et exploration des attentes (5mn) - Définir la démarche réflexive (20 mn) : brainstorming (logiciel de sondage en ligne/nuage de mots) - Présentation de la version française de la grille REFLECT et utilisation par les participants (30mn) - Identification des enjeux et défis liés à l’évaluation de la réflexivité (25 à 30 mn) - Conclusion et dernières questions éventuelles (5mn)

Miller-Kuhlmann R, O’Sullivan PS, Aronson L. Essential steps in developing best practices to assess reflective skill: A comparison of two rubrics. Medical Teacher 2016;38:75–81. Nguyen QD, Fernandez N, Karsenti T, Charlin B. What is reflection? A conceptual analysis of major definitions and a proposal of a five-component model. Medical Education 2014:1176–89. Wald HS, Borkan JM, Taylor JS, Anthony D, Reis SP. Fostering and evaluating reflective capacity in medical education: developing the REFLECT rubric for assessing reflective writing. Acad Med 2012;87:41–50.
Racha ONAISI, Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Salle 03

Mercredi 26 mai

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AT4
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 4

14:30 - 16:00 #25492 - Comment développer des stratégies communicationnelles utiles en lien avec la vaccination anti-COVID 19 et destinées au patient réticent ou désinformé.
Comment développer des stratégies communicationnelles utiles en lien avec la vaccination anti-COVID 19 et destinées au patient réticent ou désinformé.

- Objectifs de l’atelier pour les participants :

Au terme de l’atelier, les participants seront en mesure de :

 

·         Décrire les arguments utiles pour réfléchir à la vaccination avec le patient, tout en évitant les écueils et les inconvénients de la contradiction et du débat.

·         Mettre en pratique des stratégies communicationnelles utiles pour

o   1) accueillir le patient réticent ou qui doute de la vaccination et

o   2) faciliter le développement d’un réel partenariat « patient-professionnel de santé ».

·         Faire de la "e-éducation thérapeutique", entre autres, en suggérant une prescription d'Internet valide, pertinente et adaptée au sujet de la vaccination.



Buts de l’atelier · Outiller les enseignants afin qu’ils préparent leurs étudiants et assistants à la rencontre avec des patients réticents à la vaccination · Identifier les effets sur la communication médecin-patient et sur l'adoption du vaccin de l'intrusion de messages contradictoires et de théories conspirationnistes sur la sécurité de la vaccination anti-COVID 19 dans les médias et les réseaux sociaux. · Identifier des stratégies communicationnelles adaptées à la disposition de la personne à se faire vacciner. · Orienter la personne réticente ou désinformée vers des ressources fiables en lien avec la vaccination.

- Contexte : La vaccination suscite beaucoup de polémiques et de réticences en France, au Québec et dans le Monde. Particulièrement en France où, selon Larson 40% des français estiment que les vaccins ne sont pas sûrs (moyenne des 63 autres pays étudiés : 13%). La pandémie de Covid 19 a amené le développement de nouveaux vaccins de technologies diverses voire inédites. Grâce à Internet, s’informer est maintenant à la portée de tous. Il est largement consulté par la population pour y rechercher des informations sur l’utilité, les avantages et les risques potentiels de ces nouveaux vaccins. Il est compliqué pour la population générale de faire le tri entre les communications à vocation marketing des laboratoires pharmaceutiques, les déclarations des politiques du monde entier, les allégations trompeuses des anti-vaccins et le discours scientifique de leurs soignants. Dans ces conditions , les patients seront exposés à des informations leur faisant craindre la vaccination anti-COVID19. Les médecins se retrouvent ainsi confrontés à la nécessité d’informer, de persuader et de faire davantage de pédagogie aux patients qui ne savent plus qui croire. Ils doivent donc s'engager dans un dialogue avec leur patient pour identifier, avec lui, l'intérêt de se faire vacciner. L'intrusion d’informations multiples souvent contradictoires, de théories conspirationnistes et de fausses croyances sur les vaccins sont susceptibles d'influencer profondément la communication patient-médecin rendant le colloque de moins en moins singulier, et les patients de moins en moins "partenaires". - Méthodes: Au cours d'un atelier interactif de 90 minutes, les participants seront amenés en petits groupes à analyser et discuter des vignettes cliniques illustrant certains enjeux communicationnels rencontrés chez des patients qui sont réticents ou qui doutent de la vaccination. De courtes présentations théoriques seront exposées au cours de l’atelier. Enfin, un document d’accompagnement, incluant des références et des liens pertinents, sera disponible.

• La communication professionnelle en santé 2ème édition sous la direction de Richard C et Lussier M-T. Editions du Renouveau Pédagogique (Saint-Laurent, Québec). 2016 • H.J. Larson et al. The State of Vaccine Confidence 2016: Global Insights Through a 67-Country Survey.. EBioMedicine 12 (2016) 295–301 (https://doi.org/10.1016/j.ebiom.2016.08.042) • Sondagar Chandni, Xu Ruotian, Dubé E. Vaccine acceptance : How to build and maintain trust in immunization. Can Commun Dis Rep. 2020 May 7th: 46(5):155-159
Pierrik FOSTIER, Marie-Thérèse LUSSIER (Montréal, Canada), Claude RICHARD
Salle 04

Mercredi 26 mai

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AT5
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 5

14:30 - 16:00 #25507 - La formation par concordance (FpC). Comment utiliser les principes de la FpC pour développer le raisonnement clinique des apprenants en sciences de la santé ?
La formation par concordance (FpC). Comment utiliser les principes de la FpC pour développer le raisonnement clinique des apprenants en sciences de la santé ?

1-     

Expliquer les principes de la FpC ;

2-     

Rédiger une vignette clinique pour solliciter le raisonnement clinique des apprenants;

3-     

Concevoir une synthèse éducative selon les intentions pédagogiques d’un programme de formation;4-      Énumérer les modalités de sollicitation des experts-panélistes.



L’atelier interactif vise à expérimenter la conception d’une formation par concordance (FpC) dans un programme de formation médicale en milieu académique ou en milieu clinique. Seront décrites les principales étapes de construction du dispositif éducatif. L’atelier s’appuiera sur des exemples et des exercices de rédaction où seront explorés les points clés à l’élaboration de la FpC.

La Formation par concordance (FpC) est une modalité de formation en ligne qui place les apprenants en situation professionnelle et qui sollicite des microjugements sur des questions fréquemment rencontrées dans la pratique clinique. Pour chaque question auquel l’apprenant répond, une rétroaction est automatisée et basée sur les réponses préalablement données par experts-panélistes [1, 2]. L’apprenant peut ainsi (1) s’autocalibrer en découvrant comment sa réponse se situe par rapport à celles des panélistes, (2) explorer le raisonnement clinique des panélistes à l’aide des explications que ceux-ci ont données à leurs réponses puis (3) découvrir un message synthèse pour approfondir des thèmes abordés dans la situation. Les recherches sur l’utilisation de la FpC ont inscrit l’apport pédagogique de celle-ci dans une approche pédagogique de compagnonnage cognitif [2], soit un partage entre des experts et des apprenants des stratégies cognitives et métacognitives sollicitées lors de la résolution de situations [3].

1. Charlin, B., et al., Concevoir une formation par concordance pour développer le raisonnement professionnel : quelles étapes faut-il parcourir ? Pédagogie médicale, 2018. 19: p. 143-149. 2. Fernandez, N., et al. Learning-by-Concordance (LbC): introducing undergraduate students to the complexity and uncertainty of clinical practice. Canadian Medical Education Journal, 2016. 7, e104-e113. 3. Deschênes, M.-F., J. Goudreau, and N. Fernandez, Learning strategies used by undergraduate nursing students in the context of a digital educational strategy based on script concordance: A descriptive study. Nurse Education Today, 2020. 95: p. 1-9.
Marie-France DESCHÊNES, Riendeau TANIA (Montréal, Canada)
Salle 05

Mercredi 26 mai

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AT6
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 6

14:30 - 16:00 #22293 - Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) : rédiger un scénario devient facile grâce à la méthode SIMPS ! (partie 1).
Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) : rédiger un scénario devient facile grâce à la méthode SIMPS ! (partie 1).

 

Objectifs de l’Atelier

·       Connaitre la méthode SIMPS en 5 étapes

·       Appliquer cette méthode dans la rédaction d’un scénario d'ECOS

·       Discuter des différences selon les contextes (apprentissage et ECOS)

·       Discuter des défis selon les différentes professions de santé

 



Principes pédagogiques : constructivisme. Apprentissage interactif et expérientiel: pratiquer, questionner, réfléchir et transposer dans son domaine d’enseignement. Organisation de l’atelier : Nous nous consacrerons à l’écriture d’un scénario d’ECOS. Chaque étape sera démontrée par un exemple afin que les participants rédigent leur scénario en direct. Des modèles de grille d’observation, de listes de contrôles et de logistique seront fournis. Le travail pourra se faire en petits groupes en ligne par affinité de spécialité ou professionnelle.

Rédiger une station d'ECOS avec patient standardisé est un exercice exigeant. La littérature propose de nombreux articles sur le développement, la mise en œuvre et l’évaluation des ECOS, mais peu aborde le processus de rédaction. Bien souvent, les enseignants partent d’un cas clinique vu dans leur pratique pour rédiger une station. Mais un bon cas clinique ne fait pas toujours une bonne station d’évaluation. Partir des compétences ou objectifs d'apprentissage nous parait préférable car cela permet d’intégrer une logique pédagogique dans les scénarios. Les éléments cliniques servent uniquement à mettre du réalisme dans la simulation. Nous avons systématisé une méthode en 5 étapes pour bâtir une station d’ECOS. Cette méthode permet de suivre le fil rouge de ce que nous voulons évaluer pour développer les consignes pour toutes les parties impliquées dans un ECOS : l’étudiant, l’examinateur, le patient standardisé, les outils d’évaluation et la logistique. Nous avons appelé cette méthode SIMPS. Elle peut aussi s’appliquer dans un contexte d’apprentissage avec des patients simulés. Cet atelier ne concerne pas le développement, l’organisation et l’évaluation des ECOS mais des références seront données à ce sujet.

1. Daniels VJ, Pugh D. Twelve tips for developing an OSCE that measures what you want. Medical Teacher. 2018;40(12):1208-13. 2. LIGNES DIRECTRICES sur L’ÉLABORATION de cas D’EXAMEN CLINIQUE OBJECTIF STRUCTURÉ (ECOS) : https://mcc.ca/media/Lignes-directrices-ECOS.pdf
Isabelle BURNIER (Ottawa, Canada), Frédéric LAUNAY
Salle 06
16:00

Mercredi 26 mai

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RA
16:00 - 16:10

LANCEMENT DU RALLYE

Conférenciers : Valérie CAMPILLO-PAQUET (Maitre de conférence) (Aix-en-Provence, France), Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Marseille, France)
16:10 16:10 - 16:30 / PAUSE ET VISITE VIRTUELLE DES POSTERS
16:30

Mercredi 26 mai

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PE1
16:30 - 17:30

PAROLES D'EXPERTS

Modérateur : Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Marseille, France)
16:30 - 17:30 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de compétence. Jacques TARDIF (Sherbrooke, Canada)
16:30 - 17:30 Une idée qui vaut la peine d’être partagée : mieux comprendre l'incertitude en médecine pour former les médecins. Baptiste MOTTE (Médecin) (Lille, France)
16:30 - 17:30 Conférence exceptionnelle : les grands mythes de l’éducation médicale (« ce que l’on croit vrai, mais qui ne l’est pas »). Mathieu NENDAZ (Médecin) (Genève, Suisse)
Auditorium
18:30 WORLD APÉRO ALUMNI La formation à l'air du COVID
Jeudi 27 mai
08:30

Jeudi 27 mai

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AAGTR2
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
Qui sont nos étudiants ? Comment travaillent-ils ? Comment perçoivent-ils leur environnement d’apprentissage ? Pourquoi certains réussissent-ils mieux que d’autres ?

Modérateurs : Stéphane GUILLON (Strasbourg, France), Thierry PELACCIA (PU-PH de médecine d'urgence) (Strasbourg, France)
Intervenants : Milena ABBIATI (chercheur) (Genève, Suisse), Anne BAROFFIO (Professeur Education Médicale) (Genève, Suisse), Marie CLAD (Reims, France), Fanny MOOTIEN (Cadre de santé formateur en IFSI) (Mulhouse, France)
08:30 - 10:00 Présentation du Centre national d'appui pour la qualité de vie des étudiants en santé. Donata MARRA (Paris, France)
Auditorium

Jeudi 27 mai

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AT7
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 7

08:30 - 10:00 #22482 - Comment former les futurs professionnels de santé à travailler ensemble ?
Comment former les futurs professionnels de santé à travailler ensemble ?

La collaboration interprofessionnelle est reconnue comme un facteur primordial de qualité des soins. Cette compétence doit être développée chez les futurs professionnels de santé. C’est l’objet de l’éducation interprofessionnelle qui engage au moins 2 professions « dans des processus d’apprentissage conjoints, réciproques leur permettant de mieux se connaître mutuellement dans une visée d’amélioration de la qualité des soins »[1].  

Les programmes de formation en santé intègrent tous ces notions mais bien peu de formations offrent réellement l’occasion d’apprendre le travail interprofessionnel. La formation des professionnels est le plus souvent organisée en silo. Il importe de réfléchir aux différentes modalités pour enseigner le travail interprofessionnel.

Notre expérience rennaise de mise en place d’une formation interprofessionnelle réunissant 10 professions de santé depuis 2009 au cours de 6 journées de formation nous a montré la nécessité de travailler collectivement autour des formations interprofessionnelles.

L'objectif de cet atelier est de permettre aux participants de réfléchir au développement de dispositifs pédagogiques permettant de former les futurs professionnels de santé à travailler ensemble. 

[1] CAIPE Center for the Advancement of Interprofessional Education.



Cet atelier sera basé sur une production collective. Un temps de contextualisation de l'atelier permettra d'initier la réflexion en présentant la méthode utilisée. La participation de chacun sera favorisée par le biais d'une méthode des ambassadeurs. Une décontextualisation finale par un travail de synthèse des travaux de groupe et des essentiels clôturera l'atelier.

2 animateurs seront présents pour cet atelier, animé par une méthode des ambassadeurs, avec successivement : - Une introduction très courte (5 minutes) sur le thème développé et la méthode qui va être utilisée - Des travaux de groupe (50 minutes) : Les groupes seront organisés en 5 groupes de 6 participants avec 5 ambassadeurs Les questions posées (une question par ambassadeur) 1.Quels objectifs pédagogiques, quelles compétences chercher à développer ? 2.Quels types de dispositifs pédagogiques privilégier? 3. Comment concilier les programmes, les emplois du temps, les financements ? 4. Qui former, à quel moment de leurs cursus, étudiants volontaires ou tous les étudiants? 5. Comment évaluer une telle formation ? Lors du travail de groupe, les ambassadeurs changent de groupe toutes les 10 minutes. Ils font alors un bref résumé de la réflexion là où elle en est et le groupe suivant poursuit sa réflexion à partir de là. - Un retour des 5 ambassadeurs en plénière (5x4’= 20’) - Une conclusion courte (10’) par les animateurs de l’atelier, permettant de faire la synthèse de ces travaux, exposant leur expérience, et faisant le lien avec la littérature sera réalisée afin de conclure l’atelier par une décontextualisation actualisée.
Pierric RENAUT, Laure FIQUET (Rennes)
Salle 01

Jeudi 27 mai

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AT8
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 8

08:30 - 10:00 #22485 - Comment favoriser le développement de l'interprofessionnalité et des compétences collaboratives en santé ?
Comment favoriser le développement de l'interprofessionnalité et des compétences collaboratives en santé ?

Définir et décrire les concepts d'interprofessionnalité et de compétences collectives

Identifier les enjeux en lien avec la collaboration interprofessionnelle en santé

Questionner les dispositifs de formation en vue de favoriser les pratiques collaboratives en santé



L'animation de l'atelier s'appuiera sur des méthodes de pédagogie active. Les attentes des participants seront explorées et, dans la mesure du possible intégrées au déroulé de l'atelier. Différents outils d'animation seront utilisés, pour des temps de réflexion individuels et collectifs (brainstorming, métaplan, méthode des blasons, carte conceptuelle, analyse SWOT). Chaque séquence se terminera par une synthèse par l'animateur, qui apportera également à l'occasion de la synthèse les principaux éléments théoriques en lien avec les objectifs d'apprentissage.

Le nombre de patients atteints d'une ou plusieurs pathologie(s) chronique(s) augmente, notamment du fait du vieillissement de la population. Les pratiques collaboratives interprofessionnelles sont associées à une amélioration de la qualité des soins, de l'efficience de l'organisation des soins. Elles semblent avoir un effet positif sur l'attractivité des métiers de la santé. Les compétences collaboratives permettent aux professionnels de collaborer avec leurs collègues mais aussi avec les autres acteurs impliqués. Faisant partie intégrante des modèles de professionnalisme en santé, elles intègrent notamment des compétences communicationnelles, la connaissance du rôle de chaque professionnel, la capacité à gérer des conflits ou encore à adopter une approche de décision partagée avec les patients. La formation des professionnels de santé est un levier incontournable de l'évolution des pratiques vers plus de collaboration interprofessionnelle. Cela passe par l'analyse critique des dispositifs de formation actuels en vue de les décloisonner et de mieux y intégrer les compétences collaboratives, de façon explicite. Le déroulé suivant est envisagé en vue de permettre aux participants d’atteindre les objectifs d’apprentissage : - Introduction, exploration des attentes, présentation des objectifs (10mn) – Définir les différents concepts (réflexion en groupe/brainstorming pour les définitions, métaplan pour la descriptions des compétences collaboratives) (25mn) – Identifier les enjeux en lien avec la collaboration interprofessionnelle en santé, d’abord à titre individuel (utilisation par exemple de la méthode des blasons) pour alimenter ensuite des travaux en groupe ( élaboration d’une carte conceptuelle) (25mn au total) – Effectuer une analyse SWOT des dispositifs de formation sous l’angle de l’interprofessionnalité (selon composition du groupe : soit par pays soit par profession) et effectuer des propositions pour qu’ils favorisent plus les pratiques collaboratives en santé (25mn) – Conclusion et questions éventuelles (5mn)

Hean S, Craddock D, Hammick M, Hammick M. Theoretical insights into interprofessional education: AMEE Guide No. 62. Medical Teacher 2012;34:e78–101. Rubin M, Konrad SC, Nimmagadda J, Scheyett A, Dunn K. Social work and interprofessional education: integration, intersectionality, and institutional leadership. Social Work Education 2018;37:17–33. Wood V, Flavell A, Vanstolk D, Bainbridge L, Nasmith L. The road to collaboration: Developing an interprofessional competency framework. Journal of Interprofessional Care 2009;23:621–9.
Racha ONAISI (Bordeaux)
Salle 02

Jeudi 27 mai

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AT9
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 9

08:30 - 10:00 #22645 - Comment faire découvrir son raisonnement à un praticien ?
Comment faire découvrir son raisonnement à un praticien ?

Objectifs principaux :

Etre capable de définir le raisonnement clinique

Etre capable d’utiliser son raisonnement clinique de façon explicite
Etre capable de reconnaître les biais cognitifs
Etre capable de citer les erreurs de raisonnement clinique possible


Une exploration des connaissances antérieures sur le raisonnement clinique permettra d'établir le niveau en pédagogie des participants. Pour les participants novices en pédagogie, cet atelier permet de leur faire découvrir leur propre raisonnement clinique. Pour les participants plus experts en pédagogie, cet atelier constitue une proposition d'outil à mettre en place auprès de leurs collègues novices. Le travail en sous groupe sera mis en valeur pour favoriser les apprentissages entre pairs.

Accueil : 5 minutes en plénière. Exploration des connaissances antérieures : pour vous qu'est-ce que le raisonnement clinique ? Peut-il être enseigné ? 10 minutes Questions posées en plénière, recueil des réponses par des post-it. Activité : exposition d'un cas clinique authentique pour dérouler le raisonnement clinique des participants à l'atelier. Réflexion individuelle puis en sous groupes. 10 minutes Apports théoriques : théorie du double processus. 5 minutes Activité : poursuite du cas clinique pour exposer aux biais cognitifs éventuels. Réflexion individuelle puis en sous-groupe. Les apports théoriques se feront au fur et à mesure du déroulement. 15 minutes. Synthèse : synthèse de la définition du RC et des biais : par un rapporteur. 5 minutes Discussion autour des questions et pour exposer les possibilités d'enseignement du raisonnement clinique à tous publics, y compris aux experts des différentes professions. 10 minutes

An analysis of clinical reasoning through a recent and comprehensive approach: the dual-process theory, Pelaccia, Medical Education Online, January 1, 2011
Elodie HERNANDEZ (Belfort), Mathieu LORENZO, Racha ONAISI
Salle 03

Jeudi 27 mai

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AT10
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 10

08:30 - 10:00 #25594 - Enseignement à distance et pédagogie active : comment favoriser l’engagement des étudiants ?
Enseignement à distance et pédagogie active : comment favoriser l’engagement des étudiants ?

  • Comprendre l’intérêt des pédagogies actives dans l’enseignement à distance

  • Dépasser le constat des difficultés d’engagement des étudiants et surmonter les résistances à l’adoption de techniques de pédagogies actives lors des enseignements à distance 

  • Découvrir des outils et techniques de pédagogie active utilisables à distance

  • Apprendre à intégrer ces techniques de pédagogie active dans ses cours à distance



Les principes de pédagogie active augmentent l’engagement et la rétention d’information des étudiants. Ces techniques sont pourtant bien moins mises en œuvre lors des enseignements à distance et les enseignants sont unanimes quant à la difficulté de maintenir les étudiants engagés lors des enseignements à distance pourtant devenus la norme dans l’Enseignement Supérieur en raison de la crise sanitaire. La formation est basée sur les principes pédagogiques de la Démonstration, de l’Application et de l’Intégration et sollicite les apprenants à partir de techniques variées. La formation se veut participative et active.

L’atelier est décomposé en 3 temps distincts. Afin d’animer cet atelier, un totem représentant un écran d’ordinateur est donné à celui qui prend la parole et chaque participant a une lampe torche à allumer quand il veut intervenir. (Le totem est distribué par un animateur unique afin de limiter les contacts). Temps 1 Présentation du thème, des animateurs et des objectifs de l’atelier. Mise en contexte : “vous êtes formateur/formatrice en IFSI et vous intervenez ce jour dans le cadre de l’UE 4.5 - soins infirmiers et gestion des risques auprès d’une demie promotion de 40 étudiants en Semestre 2. Vous êtes dans votre bureau à l’IFSI, les étudiants chacun chez eux et vous devez leur faire un cours à distance de 3 h sur les vigilances sanitaires”. Consignes travail de groupe : 4 groupes de 5 participants Méthode du blason avec haïku Blason : créer un blason sur l’enseignement à distance avec un titre (en haut) / les avantages / les inconvénients / mon expérience dans l’enseignement à distance / ma réponse à la situation présentée dans le contexte / un haïku (en bas) sur l’enseignement à distance. Puis restitution des blasons au groupe. Temps 2 Présentation de quelques outils en plusieurs temps : 2 ou 3 questions par outil par quizz interactif (wooclap) / slide récap / vote “pensez-vous pouvoir utiliser cet outil dans vos enseignements à distance ?” et feedback (chaque participant possède un carton OUI et un carton NON et vote. Un feedback est demandé à 1 oui et 1 non.). Temps 3 On recontextualise : “avec la situation présentée au départ, quels outils vous auriez pu mettre en place lors de cet enseignement à distance et comment ?” Prise de parole libre. Temps pour les questions Remise d’un support écrit plastifié : “synthèse des outils”

Campillo-Paquet V, Demeester A, Laisney P. Crise COVID-19 : Évaluer à distance en contexte contraint. Rappels conceptuels et solutions alternatives. Pédagogie Médicale. 2020;21(4):175‑85. Feigerlová E, Hani H, Lopes R, Zuily S, Braun M. COVID-19 : Quelques pistes pour un nouvel environnement d’enseignement et d’apprentissage en contexte de mise à distance des enseignants et des étudiants en médecine. Pédagogie Médicale. 2020;21(4):187‑93. Khan A, Egbue O, Palkie B, Madden J. Active Learning: Engaging Students to Maximize Learning in an Online Course. Electronic Journal of e-Learning. 2017;15(2):107‑15.
Julie VIOLET, Guilhem MONTALBANO, Caroline SEEL (Strasbourg)
Salle 04

Jeudi 27 mai

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AT11
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 11

08:30 - 10:00 #21889 - Comment enseigner la conduite d'entretien semi-directif en recherche qualitative ?
Comment enseigner la conduite d'entretien semi-directif en recherche qualitative ?

Appropriation du  kit pédagogique d'auto-apprentissage de la conduite d’entretien semi-directif,

par le repérage des principales difficultés des interviewer novice et des habiletés des interviewer expert.  



Un outil d'auto-apprentissage de la conduite d'entretien semi-directif destiné aux internes et aux directeurs de thèse a été développé. Il contient une vidéo représentative des principales difficultés d’un interviewer novice (contre-modèle), et une vidéo représentative d’un interviewer expert (modèle). Des consignes simples d’apprentissages et une grille d’auto/hétéro-repérage des difficultés de conduite d’entretien.

Contexte : 30 % des internes de médecine générale en 2016 ont réalisé une thèse en méthodologie de la recherche qualitative, dans plusieurs facultés. Conduire un entretien semi-directif, ne relève pas uniquement d'un savoir, mais plutôt d'un savoir-faire et d'un savoir être : être centré sur la personne, tout en suivant sa propre problématique de recherche. Méthode (Timing prévisionnel sur 80 min à adapter) 1/ Présentation de la problématique pédagogique (5 min) 2/ Présentation de l’outil et projection des vidéos (10 min) 3/ Jeux de rôles par groupe de 3 à 5 de conduite d’entretien semi-directif, à partir de canevas amenés par l’assistance (thèses en cours pour les internes, ou en cours de direction pour les directeurs) OU à partir du canevas des vidéos (20 min) 4/ Repérage des difficultés de conduite d’entretien à partir de la grille (15 min) 5/ Restitution de l’expérimentation de l’outil (30 min) Lien vers la vidéo : https://1drv.ms/v/s!Aj2HqsbH28tEgYghRvurISzwYmj6cg?e=BNCrr3 Lien vers le Kit : https://1drv.ms/b/s!Aj2HqsbH28tEgYgg2IGU4pHbqguNNg?e=176IU8

Pelaccia T, Paillé P. La recherche qualitative en pédagogie médicale : histoire, pratique et légitimité. Pédagogie Médicale 2011;12:179-92. Van Schalkwyk SC, Murdoch-Eaton D, Tekian A, Van Der Vleuten C, Cilliers F. The supervisor’s toolkit: A framework for doctoral supervision in health professions education: AMEE Guide No. 104. Med Teach 2016;38:429-42 Britten N. Qualitative Research: Qualitative interviews in medical research. BMJ 1995;311:251-3.
Marion LAMORT BOUCHE, Frédéric ZORZI, Christophe PIGACHE (Lyon)
Salle 05

Jeudi 27 mai

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AT12
08:30 - 10:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE
ATELIER 12

08:30 - 10:00 #21888 - Comment faire du dessin un allié réflexif au service de la professionnalisation ?
Comment faire du dessin un allié réflexif au service de la professionnalisation ?

Matérialiser son activité humaine pour prendre une posture distanciée.

Utiliser l'outil dessin à des fins pédagogiques.

Faciliter la verbalisation de son activité

Décentrer son regard sur la démarche d'apprentissage effectuée



Les participants testeront une nouvelle approche pédagogique pour analyser une situation professionnelle vécue. Trois temps dans l'atelier. pour mesurer l'enjeu d'un retour d'activité : - Une première phase descriptive pour camper le décor de sa situation, - une deuxième phase de questionnement en lien avec les croisements des regards pluriels des autres membres du sous-groupe - une troisième phase analytique et de synthèse avec la reprise des éléments collectés et l'explicitation de ses propres choix Les principes pédagogiques s'appuient à la fois sur des concepts issus de l'ergologie, de la didactique professionnelle, de la réflexivité et la dynamique de groupe.

L’enjeu d’un retour d’activité est bien connu en formation professionnelle. C’est la prise de distance qui consolide les acquis en intégrant dans la boucle de l’évaluation à la fois l’action et le sujet auteur de l’action. Le « débriefing » prend au moins partiellement la forme d’un récit, ce qui impose une perspective temporelle sur l’action passée. Après une rapide présentation du concept s’appuyant sur l’approche ergologique (phase de repérage et d’ancrage de l’activité humaine) les participants, positionnés en petit groupe décrieront dans un premier temps, une activité vécue en la matérialisant par le dessin. La « pensée » mise au bout du crayon servira ensuite de support à l’échange réflexif. Le dessin a ceci de subjectif que son auteur sélectionne le trait qui convient à ses représentations de la réalité, le jour où il effectue le tracé. Puis dans un deuxième temps,chacun présentera sa vision de la situation en la partageant avec les autres membres du groupe. Le débat qui s'instaure alors amène chacun à argumenter sa position et pousse l'acteur principal dans une démarche de questionnement. L'acteur principal reprend ensuite la main sur sa situation et mesure l'évolution de sa vision. Il peut se projeter dans la réalisation d'une situation similaire en évoquant des axes d'amélioration possible. Ce processus permet d’ancrer dans une réalité le discours et amène le narrateur à entrer dans une démarche de questionnement de sa pratique.

Durrive, L. (2015). L’expérience des normes. Comprendre l’activité humaine avec la démarche ergologique. Toulouse : Éditions Octarès. Mayen, P. (2018). S’écarter du travail pour mieux l’apprendre. Une réflexion pour l’ingénierie de formation en situation de travail et pour la conception d’organisations apprenantes. Éducation permanente n° 216, 141-157. Schwartz, Y. & Durrive, L. (2009). L'activité en Dialogues. Entretiens sur l'activité humaine II. Toulouse : Octarès.
Isabelle BAYLE (Saverne)
Salle 06
10:00 10:00-10:20 / PAUSE ET VISITE VIRTUELLE DES POSTERS
10:20

Jeudi 27 mai

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PE2
10:20 - 11:00

PAROLES D'EXPERTS

Modérateur : Emmanuel TRIBY (Strasbourg, France)
10:20 - 11:00 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de patient partenaire - patient formateur – patient simulé – patient standardisé – patient expert…. Alexandre BERKESSE (Montréal, Canada)
10:20 - 11:00 Une idée qui vaut la peine d’être partagée : compétences attendues pour l'accueil d'un adolescent en médecine générale : validation d'un référentiel francophone. Camille LEPINE (Médecin généraliste, Chef de clinique) (Strasbourg, France)
10:20 - 11:00 Une publication qui pourrait changer la vie des formateurs et des enseignants. Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
Auditorium
11:10

Jeudi 27 mai

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AAGD1
11:10 - 12:30

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - DÉBAT
Faut-il arrêter de noter les étudiants ?

Modérateur : Emmanuel TRIBY (Strasbourg, France)
11:10 - 12:30 « Surtout pas ! ». Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
11:10 - 12:30 « Bien sûr que oui ! ». Nicole POTEAUX (Strasbourg, France)
Auditorium

Jeudi 27 mai

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C1
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : communication (1)

Modérateur : Samira ELARABI (Casablanca, Maroc)
11:10 - 12:30 #22277 - 1. L’apprentissage de la communication professionnelle en santé des étudiants en médecine lors du stage infirmier : entre attentes et réalités.
1. L’apprentissage de la communication professionnelle en santé des étudiants en médecine lors du stage infirmier : entre attentes et réalités.

La communication en santé, forme particulière de communication,   est une des  sept compétences à acquérir par les  médecins et doit donc être intégrée au cursus des étudiants en médecine. Marie-Thérèse Lussier et Claude Richard décrivent les critères de  cette communication particulière. Les expériences en stage doivent être utilisées pour l’enseigner explicitement,  aux étudiants qui vont la vivre et l’observer. Selon la théorie de renforcement vicariant de Bandura l’observation d’un comportement réussit augmente la tendance à le reproduire et inversement. Or les critères de réussite de la communication  sont moins explicites et  visibles que pour un soin technique, cette appréciation de la réussite par les étudiants dépendra alors de leur perception et leur interprétation. Par la mémoire implicite (Perrenoud, Meulemans) les informations  seront stockées et  réutilisées inconsciemment, lors des situations similaires futures. Cette observation de modèle de rôle selon Stern serait le principal  facteur influençant le comportement professionnel futur

Notre recherche s’est intéressée aux acquis en lien avec la communication, réalisés par les étudiants en médecine de 2éme année, lors du 1er stage d’initiation aux soins infirmiers. Comment les étudiants, après une année de cours théoriques, ont vécu la communication avec le patient ? Qu’ont-ils intégré de cette communication particulière  et comment ont-ils acquis ces connaissances ? Quel regard ont-ils porté sur la communication observée entre les professionnels de santé et les patients ?

 Nous avons réalisé une étude qualitative, par entretiens individuels semi-directifs. 11 entretiens  dont 3 exploratoires ont été menés auprès d’étudiants volontaires. Tous les entretiens retranscrits ont été soumis aux étudiants  interviewés, pour validation du contenu.

Résultats : La compétence de communication n’est pas une cible principale de ce stage qui n’a  pas permis aux étudiants d’intégrer des connaissances structurées sur la communication en santé. Ils la confondent avec la communication classique ce qui les amène à penser qu’elle peut être innée. Les acquis expérientiels de la communication sont majoritairement fondés sur l’observation des professionnels de santé qui sont des puissants modèles pour les étudiants qui tentent de les imiter. Enfin la rétroaction aux étudiants par les professionnels est souvent inexistante ou pauvre et de nombreux questionnements subsistent en fin de stage.  

Conclusion : Dès le début du cursus il faut  rééquilibrer la place des compétences relationnelles et leur accorder autant d’importance que les sciences fondamentales et cliniques. Il est indispensable de prévoir des objectifs d’enseignement des compétences relationnelles dans toutes les activités pédagogiques y compris les expériences en stage. Il serait alors souhaitable d’expliciter davantage les objectifs d’apprentissage et les critères d’évaluation de la communication en stage. L’amélioration de la rétroaction donnée aux étudiants permettrait d’améliorer l’intégration de ces connaissances.

Intégrer et expliciter davantage la communication non verbale permettrait aux étudiants d’y porter  attention dès le début de leur cursus.

Parce que la réflexivité, est  indissociable de l’acquisition de compétence, la création d’activités de réflexion ciblée, autour de situations vécues de communication  permettrait de relier les expériences de communication aux cadres conceptuels sous-jacents, et d’inciter les étudiants à analyser leur communication et celle qu’ils pourraient observer


Rosa LOPES (Nancy)
11:10 - 12:30 #25464 - 2. Facteurs de stress des étudiants sur l’enseignement clinique en odontologie conservatrice endodontie.
2. Facteurs de stress des étudiants sur l’enseignement clinique en odontologie conservatrice endodontie.

FACTEURS DE STRESS DES ETUDIANTS SUR L’ENSEIGNEMENT CLINIQUE EN ODONTOLOGIE CONSERVATRICE ENDODONTIE

 INTRODUCTION

Le stress est une perturbation de l’équilibre, une interruption de l’enchainement régulier des habitudes qui forcent l’individu à tenter de retrouver son équilibre antérieur ou d’en atteindre un nouveau. Chaque personne a son propre mode de gestion du stress [1]. Il s’agit d’un ensemble de stratégies personnelles qui constituent sa manière habituelle de faire face aux différentes situations problématiques de la vie [2]. L’objectif de cette étude est d’évaluer les facteurs de stress qui peuvent influer l’apprentissage clinique des étudiants en Odontologie Conservatrice Endodontie.

METHODOLOGIE

Il s’agissait d’une étude épidémiologique descriptive transversale au cours de l’année universitaire 2016-2017 qui a concerné tous les étudiants de M1 et M2 pendant leur enseignement clinique d’Odontologie Conservatrice-Endodontie. Une fiche d’enquête a été confectionnée qui comprenait les données sociodémographiques (sexe, âge, année d’étude, bourse et redoublement) et celles relatives à l’évaluation des symptômes de stress physiques (muscles tendus) et émotionnels.

RESULTATS

Nos résultats ont montré que les facteurs physiques représentaient les motifs les plus importants de stress pour 50% des étudiants. L’étude a aussi révélé que les étudiants stressés étaient impatients (64,1%) et inquiets (60,9%). Il a été noté que le statut de boursier et de redoublant avait une influence sur le niveau de stress des étudiants avec une différence qui était statistiquement significative (p < 0,05).

DISCUSSION

L’accent était mis sur les principaux paramètres relatifs au stress, à savoir les symptômes physiques et émotionnels. L’enquête réalisée en milieu universitaire a montré le niveau de stress auquel les étudiants en formation initiale pouvaient être confronté pendant leur apprentissage. Toutes ces constatations avaient un impact négatif sur leur équilibre durant leur formation [3].

 CONCLUSION

Cette étude a permis de montrer l’impact que peut avoir le stress sur le comportement des étudiants dans la clinique d’Odontologie Conservatrice-Endodontie (OCE). Pour cela, il est nécessaire d’adopter des mesures éducatives afin de créer un environnement favorable à leur apprentissage.

MOTS CLES : Stress, Etudiants, Enseignement clinique, Odontologie Conservatrice Endodontie.


 



1. PORTAL M, 2010. Stress, isolement et avenir des étudiants. Santé Homme 2010;405:41-43. 2. MUIRHEAD V. La perception du stress chez les étudiants canadiens en médecine dentaire. JADA 2007;73(4):2-4. 3. NEVEU D, DORON J, VISIER L, BOICHE J, TROUILLET R, DUJOLS P, et al. Students perceived stress in academic programs: consequences for its management. Rev Epidemiol Sante Publique 2012;60(4):255-64.
Diouma NDIAYE (Dakar, Sénégal), Anta SECK, Seydina Ousmane NIANG, Khaly BANE, Babacar FAYE
11:10 - 12:30 #20733 - 3. Facteurs associés aux compétences relationnelles des étudiants en médecine lors de consultations médicales simulées avec patients standardisés.
3. Facteurs associés aux compétences relationnelles des étudiants en médecine lors de consultations médicales simulées avec patients standardisés.

Introduction — De la qualité de la relation médecin-patient dépend la qualité des soins. Le développement des compétences relationnelles est primordial en formation initiale pour établir cette relation, mais les déterminants sont peu connus. Nous avons donc évalué les facteurs associés aux compétences relationnelles lors de consultations médicales simulées. 

 

Méthodes — Nous avons réalisé une étude transversale sur des étudiants en quatrième année de médecine, participant à des consultations simulées vidéo-enregistrées avec patients standardisés. Les compétences relationnelles de chaque étudiant ont été évaluées à l’aide de l’échelle standardisée : 4-Habits Coding Scheme. Nous avons recueilli ensuite leur genre, l’ensemble de leurs données de scolarité des trois premières années de médecine, ainsi que les stages cliniques ou non effectués dans la suite de leur cursus. 

 

Résultats — Notre échantillon comprenait 165 étudiants. Les facteurs significativement associés aux compétences relationnelles dans les modèles de régression multiple étaient le genre (β=-4.79, p=0.012), la réalisation d’un stage ERASMUS (β=6.16, p=0.002) ou d’un stage de recherche (β=6.48, p=0.006). Les résultats académiques des étudiants au cours des trois premières années de médecine n’étaient pas significativement associés au niveau de compétences relationnelles, tout comme le nombre de stages cliniques de médecine ou de chirurgie effectués.

 

Conclusion — Le profil type d’un étudiant avec un haut niveau de compétences relationnelles était une femme, ayant réalisé un stage à l’étranger ou un stage de recherche, sans influence du niveau académique de l’étudiant ou de son expérience clinique hospitalière. 


Alexandre BELLIER (Grenoble), Philippe CHAFFANJON, José LABARERE
Salle 01

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C2
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : conception/évaluation d'un dispositif de formation (1)

Modérateur : Anne WEISS (Médecin-responsable SAMU67) (Strasbourg, France)
11:10 - 12:30 #22555 - 5. Le projet patient chronique : un dispositif de pédagogie médicale longitudinal en immersion clinique.
5. Le projet patient chronique : un dispositif de pédagogie médicale longitudinal en immersion clinique.

Contexte

Dans le référentiel de compétences CanMeds1, l’expert médical comprend huit rôles. Parmi ceux-ci, les rôles de professionnel, de collaborateur et de communicateur sont particulièrement exigeants en savoir-faire et en savoir-être.

En accord avec la responsabilité sociale de l’université, les compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être) rattachées à ces rôles sont communément développées soit par des dispositifs de simulation2 soit en stage clinique. Nous constatons toutefois que ces activités d’apprentissage ne confrontent pas les étudiants à des situations de suivi longitudinal et ne garantissent donc pas le transfert des compétences requises dans ce type de situation. Or les problèmes de santé aigus font progressivement place aux problèmes chroniques devenus un enjeu majeur de la pratique médicale.

Pour permettre aux futurs médecins d’appréhender les problèmes dans leur globalité et d’assurer la continuité informationnelle dans le temps et entre les dispensateurs de soins, nous avons conçu un dispositif pédagogique, complémentaire aux stages cliniques et aux exercices de simulations, afin qu’ils acquièrent :

· Comme professionnel : la gestion longitudinale des consultations aux niveaux logistiques, responsabilité, échéances, cadre

· Comme communicateur : la co-construction d’une authentique relation de confiance patient-médecin

· Comme collaborateur : le respect du secret médical et l'encodage structuré pertinent synthétique du dossier médical

Description du dispositif

Le projet, initié en 2015 à la faculté de médecine de l’Université Libre de Bruxelles par le Département de Médecine Générale, s’adresse à la totalité des étudiants depuis la fin de la 3e année de Bachelier au début de la 3e année de Master (~300 par année).

Au niveau pédagogique, le dispositif place l’étudiant en situation complexe et inédite de suivi longitudinal aussi authentique que possible. L’expérience individuelle est associée à une pratique réflexive en groupe encadrée par des professionnels. Le dispositif en constante évaluation et révision, inclut 2 projets de recherche.

Concrètement, les étudiants mènent cinq consultations avec un patient souffrant de pathologies chroniques sur un peu plus de deux ans. Parallèlement, les étudiants remplissent le dossier médical informatisé de manière structurée et participent à cinq séances de travaux pratique : un exercice d’encodage structuré ; un débriefing relationnel en sous-groupes supervisés ; une auto- et hétéroévaluation du dossier par les pairs en sous-groupes supervisés ; Un séminaire réflexif entre pairs ; Un séminaire d’évaluation du dispositif.

L’évaluation des apprentissages et du dispositif est systématique, continue et comparée. Elle est menée selon des modalités quantitatives et qualitatives variées, par : les étudiants ; les enseignants ; et bientôt les patients.

Discussion

Ce projet étant à l'intersection entre les dispositifs pédagogiques de simulations et les stages, nous souhaitons à l’avenir mieux objectiver la plus-value du dispositif par rapport à ces derniers. Est-ce que le dispositif actuel fait sens pour les apprenants ? Pour ceux, chez qui cela fait sens quels sont leurs arguments ? Quels seraient les pistes d'amélioration pour favoriser le transfert des apprentissages ?

Dans une vision plus structurelle, quels sont les risques et quelles actions mettre en place pour le pérenniser ?



1. Frank JR, Snell L, Sherbino J, Boucher A, rédacteurs. Référentiel de compétences CanMEDS 2015 pour les médecins. Ottawa, Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada, 2015. 2. Chiniara G, Cole G, Brisbin K, Huffman D, Cragg B, Lamacchia M, et al. Simulation in healthcare: a taxonomy and a conceptual framework for instructional design and media selection. Med Teach. août 2013;35(8):e1380-1395. 3. Organisation mondiale de la santé. Maintenant plus que jamais: les soins de santé primaires. Genève: OMS; 2008. 125 p. (Rapport sur la santé dans la monde)
Quentin VANDERHOFSTADT (Bruxelles, Belgique), Vinciane BELLEFONTAINE, Lou RICHELLE, Raphael PANIER, Sarah NOUWYNCK
11:10 - 12:30 #25502 - 6. Analyse de l’activité des sages-femmes en consultation prénatale en vue de la conception d’une ingénierie de formation.
6. Analyse de l’activité des sages-femmes en consultation prénatale en vue de la conception d’une ingénierie de formation.

Née dans les années 1980, la didactique professionnelle propose un ensemble de concepts permettant « d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles » (1).

Cette communication porte sur l’analyse, au moyen de ce cadre théorique, d’une situation de travail propre au métier de sage-femme : la consultation prénatale.

Durant les vingt-minutes que dure cette consultation, comment les sages-femmes expérimentées parviennent-elle à formuler des prescriptions et des conseils adaptés non seulement à un profil clinique, mais aussi, et dans le même mouvement, à une personne considérée dans ses multiples dimensions (son histoire, son rapport à la maternité, etc.) ?

Cette capacité des chevronnées à prendre en considération, au-delà du profil clinique, la personne dans son entièreté mobilise des compétences de haut niveau qui ne sont pas ou insuffisamment décrites dans les procédures types et les référentiels. Nous présentons ici les travaux nous ayant permis de formaliser ces compétences.

Pour ce faire, nous avons tout d’abord observé soixante consultations prénatales conduites par huit sages-femmes hospitalières expérimentées. L’analyse des échanges entre les sages-femmes et les femmes enceintes nous a permis d’identifier les cinq buts que se donnent systématiquement les professionnelles pour réussir ces entretiens. Nous avons ensuite observé six sages-femmes durant deux consultations puis nous les avons interrogées pour mettre à jour les informations qu’il est nécessaire de collecter et la manière de les traiter pour parvenir à faire ce qui est demandé de manière à la fois rigoureuse et profondément humaine.

Nous avons ainsi caractérisé les invariants nécessaires à une conduite experte de cette situation (les buts qu’il faut se donner, les informations qu’il faut prélever, leur mode de traitement et les actions qui en découlent). Cette « cartographie », ou « structure conceptuelle de la situation » en didactique professionnelle (1), permet de formaliser les compétences que mobilisent les professionnelles chevronnées en situation de travail réel.

La formalisation de ces compétences nous permet aujourd’hui de concevoir et de mettre en œuvre un dispositif de formation à destination des étudiant.e.s sages-femmes. Ce dispositif a pour but de faciliter voire d’accélérer le développement professionnel de ces dernières. Au moyen de simulations haute-fidélité développées à partir de la structure conceptuelle mise à jour et incarnées par une comédienne professionnelle, notre ambition est de pointer et d’amorcer le développement de ces compétences de haut niveau avant même la prise de fonction de ces nouvelles praticiennes, l’enjeu étant d’apprendre, dès la formation initiale, la dimension humaine consubstantielle de ce champ professionnel.



1. Pastré P. La didactique professionnelle. Educ Sci Soc. 2011;2(1):83‑95.
Aurélie MÉJEAN-LAPAIRE (Clermont-Ferrand), Evald MAILLET
11:10 - 12:30 #25511 - 7. Un premier programme d’accompagnement à l'installation des jeunes médecins en cabinet de Médecine Générale au Maroc.
7. Un premier programme d’accompagnement à l'installation des jeunes médecins en cabinet de Médecine Générale au Maroc.

Thème

Le travail consiste à partager l'expérience du CAPESS en matière de conception et d'évaluation d'un programme d'accompagnement (unique au Maroc) pour l'exercice en privé des médecins généralistes.

 

Le contexte des études médicales au Maroc présente une série de problématiques dont les principales sont :

  • Une pénurie en professionnels de santé, médecins, infirmiers et autres agents de santé

  • Une réforme des études médicales qui peine à se mettre en place depuis 20 ans

  • Une spécialité de médecine de famille  stoppée jusqu' en 2023

  • Deux parcours valorisés par le cursus académique : celui de l'internat qui favorise l'accès à la carrière d'enseignement et du résidanat donnant accès à la spécialité 

  • Un secteur privé en plein expansion

  • Une couverture médicale universelle absente 

 

Selon les statistiques officielles, il y aurait une moyenne de 120 installations de médecins généralistes privés par an au Maroc, sans aucun accompagnement spécifique à ce type d'exercice. 

Le Centre Ambulatoire Privé de Simulation en Santé CAPESS, forme depuis 2013, une moyenne de de 30 à 50 médecins par an dont la majorité se destinent à exercer en privé. 

 

Une enquête réalisée en 2019 auprès de 50 médecins généralistes nouvellement diplômés et/ou en instance d'installation auxquels ont ete a permis de cerner une ont exprimé une série de  difficultés 

  1. Maîtrise de l’échographie

  2. Communication avec le patient, 

  3. Gestion administrative, 

  4. Modalités de suivi des patients dans le privé

  5. Gestion du personnel

  6. Modalités de suivi des patients dans le privé

  7. Autres






Cette enquête a permis de monter un programme complet adapté au démarrage d'activité en cabinet privé, comprenant : 

  • Une formation pratique en échographie générale 

  • Une formation en lecture de l' ECG en ambulatoire 

  • Un accompagnement à l' ouverture de cabinet comprenant les items suivants :

 

L'évaluation du programme sur 2019-2020 auprès des 77 lauréats de permis de :

  • Évaluer l'impact sur la pratique des médecins en installation

  • Procéder aux améliorations selon les recommandations des participant.es

  • Déterminer les mesures d'accompagnement nécessaires pour permettre le lien avec les académies pour intégrer ce genre de programmes dans la formation de base 

  • Cerner les difficultés d’implantation du programme  



Bazin JÉ., Péan D. (2013) Simulation avec des moyens limités : simulation en pays émergents. In: Boet S., Savoldelli G., Granry JC. (eds) La simulation en santé De la théorie à la pratique. Springer, Paris. https://doi.org/10.1007/978-2-8178-0469-9_21 Jaffrelot M., Savoldelli G. (2013) Concevoir un centre de simulation. In: Boet S., Savoldelli G., Granry JC. (eds) La simulation en santé De la théorie à la pratique. Springer, Paris. https://doi.org/10.1007/978-2-8178-0469-9_39 Christelle Margo. Enseignement à la communication en médecine générale par la simulation : un retour d'expérience. Médecine humaine et pathologie. 2019. ⟨dumas-02186216⟩
Sanaa MERIMI (Rabat, Maroc)
11:10 - 12:30 #25514 - 8. Développement d'un nouvel outil destiné à apprendre à travailler en équipe et à établir des diagnostics en médecine d'urgence : l'escape game pédagogique.
8. Développement d'un nouvel outil destiné à apprendre à travailler en équipe et à établir des diagnostics en médecine d'urgence : l'escape game pédagogique.

Contexte : Le travail en équipe est primordial en médecine d’urgence et la communication est une capacité essentielle mais peu enseignée, y compris en formation médicale continue. La ludification est une technique de pédagogie active qui relève des stratégie d'enseignement innovantes. Cette approche accroît la motivation et l'engagement des participants, déterminant majeur de l'apprentissage. L’escape game, ou jeu d’évasion, est un type de jeu d'aventure qui peut être très utile en tant qu'outil éducatif. Il implique des équipes de cinq à dix personnes réunies dans une même pièce, qui doivent collaborer pour résoudre une énigme tout en étant sous la pression d'un chronomètre. Alors que les publications scientifiques sur les escape game éducatifs sont de plus en plus nombreuses, une méthodologie sur la manière de créer de tels jeux n'a, à notre connaissance, pas encore été définie et détaillée. Nous avons récemment créé un escape game à visée formative pour les professionnels de la médecine d'urgence.

Objectif : Décrire la méthode de création d’un escape game destiné à l’apprentissage de la communication et de la démarche diagnostique en médecine d’urgence.

Méthode : Nous avons réuni une équipe pluridisciplinaire comprenant deux médecins urgentistes, un infirmier anesthésiste et une personne n'appartenance pas au milieu de la santé. Le point commun entre les membres de cette équipe était la forte expérience en tant que joueurs et créateurs de jeu.

Résultats : Nous avons développé un escape game à visée formative en utilisant six étapes successives : former une équipe (multidisciplinaire, répondant à nos objectifs), identifier les objectifs pédagogiques (aspects communicationnels et démarche diagnostiques, choix du thème médical), ludifier (passer des objectifs au scénario), trouver les ressources humaines et matérielles nécessaires, organiser le briefing et le débriefing, tester le jeu. Nous pensons que cet outil favorise le développement des capacités de collaboration interprofessionnelle, en particulier la communication, qui est nécessaire pour répartir efficacement les tâches et utiliser le temps disponible pour répondre aux exigences des situations cliniques de la vie réelle. Nous formulons l'hypothèse, que nous souhaitons tester, que l’escape game améliore la qualité des apprentissages et la motivation à apprendre. À notre connaissance, nous avons créé le premier escape game éducatif qui permet aux personnes travaillant en médecine d'urgence d'apprendre à travailler en équipe, et en avons décrit pour la première fois les étapes de création.

Conclusions : L'escape game semble être un outil de formation adapté au domaine de l'urgence. Il permet de former une équipe à la collaboration et la communication interprofessionnelle. Cet outil pourrait être complémentaire de ceux utilisés pour développer les capacités dites "transversales", notamment, les jeux de rôle, en formation initiale et continue, y compris en second cycle des études médicales.



Rutledge C, Walsh C, Swinger N, Auerbach M, Castro D, Dewan M and al. e. Gamification in action: theoretical and practical considerations for medical educators. AcadMed. 2018;93:1014-1020. Guckian J, Eveson L and May H. The great escape? The rise of the escape room in medical education. Future Healthc J. 2020;7:112-115.
Laure ABENSUR VUILLAUME (Metz), Garry LAUDREN, Alexandre BOSIO, Thierry PELACCIA, Anthony CHAUVIN
11:10 - 12:30 #25516 - 9. L’enseignement de la compétence relationnelle dans les instituts de formation initiales françaises : un manque de cohérence des curriculums.
9. L’enseignement de la compétence relationnelle dans les instituts de formation initiales françaises : un manque de cohérence des curriculums.

Résumé Face à l’accroissement des maladies chroniques, un des enjeux est de développer des compétences d’éducation chez les soignants pour permettre de transférer des compétences au patient. En ostéopathie, les recommandations internationales témoignent de l’intérêt porté à ces enjeux à travers les activités de conseil de l’ostéopathe. Néanmoins, il est difficile de savoir en pratique comment se situe le conseil par rapport à l’information, à la communication ou à l’éducation, et des études précédentes pointent un besoin de mieux former les ostéopathes. En France, la dernière réforme (décrets) concernant la formation initiale a défini une compétence relationnelle qui inclut l'éducation du patient. Elle est peu documentée quant à son intégration dans les curriculums, et sur la formation des praticiens à l'éducation du patient. But : Déterminer comment les formations initiales en ostéopathie intègrent la compétence relationnelle, et questionner la place attribuée à l’éducation du patient.  Méthode : Un questionnaire en ligne a été conçu suivant les 7 étapes recommandées par l’AMEE. Il a été administré à l’ensemble des instituts de formations initiale français (n=28). 8 instituts ont répondu à l’enquête. Résultats : La compétence relationnelle est apparue dans plusieurs enseignements, renforcée par l'apprentissage clinique à toutes les années de formations. Les enseignements n'étaient cependant pas spécifiques à cette compétence et leur volume d'heures était relativement faible. L'éducation des patients était considérée comme faisant partie de la compétence relationnelle et importante pour les répondants mais était peu mise en œuvre. Conclusions : Il semble y avoir un non-alignement entre les résultats de l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation. Les pratiques actuelles de formation ne sont pas suffisantes pour soutenir la compétence relationnelle, en particulier en ce qui concerne l'éducation des patients. Les résultats ont mis en évidence la nécessité de clarifier les décrets et d'améliorer la formation des formateurs. C'est à ces conditions que les écoles d'ostéopathie françaises pourront pleinement intégrer la compétence relationnelle.



1. Quesnay P, Gagnayre R. Survey on counseling practice at French osteopathic practitioners : toward therapeutic education practice? Educ Thérapeutique Patient - Ther Patient Educ. 2015 Jun;7(1):10105. 2. Fernandez N, Dory V, Ste-Marie L-G, Chaput M, Charlin B, Boucher A. Varying conceptions of competence: an analysis of how health sciences educators define competence. Med Educ. 2012 Apr;46(4):357–65. 3. Poumay M, Tardif J, Georges F. Organiser la formation à partir des compétences - Un pari gagnant pour l’apprentissage dans le supérieur. De Boeck supérieur; 2017.
Paul QUESNAY (Paris), Marianne POUMAY, Rémi GAGNAYRE
Salle 02

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C3
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : conception/évaluation d'un dispositif de formation (2)

Modérateur : Isabelle BAYLE (Docteure en sciences de l'éducation, Coordonnatrice des instituts de formation en santé) (Saverne, France)
11:10 - 12:30 #25522 - 10. Impact de l’usage de simulations multisensorielles immersives au sauvetage au combat.
10. Impact de l’usage de simulations multisensorielles immersives au sauvetage au combat.

Introduction

Être capable d’intervenir en tout temps et tous lieux est la spécificité des soignants militaires. Les situations d’intervention sont souvent contraignantes, émotionnellement impactantes et mettent les sens en éveil [1]. Au combat, l’hémorragie est la première cause de mort évitable [2]. Dans cette étude, nous avons évalué l’impact de simulations multisensorielles immersives sur l’état psycho-cognitif et les performances de pose d’un garrot tactique, geste salvateur sur un membre hémorragique.

Méthode

Soixante-quatre militaires, répartis en 3 groupes devaient prendre en charge une plaie hémorragique de la cuisse.  Chaque groupe a effectué une simulation ayant des enjeux techniques de soins identiques mais ayant un contexte immersif spécifique. Pour le premier groupe (G1), la simulation était en salle sans stimuli visuel ou sonore. Pour le deuxième groupe (G2), le contexte proposé était une ambiance calme et reposante impliquant bruits d’oiseaux, ciel bleu et une image de forêt diffusée sur deux murs contigus. Pour le troisième groupe (G3), le contexte était une ambiance opérationnelle stressante comportant une image de forêt sombre, des sons basse-moyenne et haute fréquences reproduisant des échanges de tirs à courte distance, des survols d’hélicoptères et d’avions de chasse, une élévation de la température (pièce chauffée à 27°C) et une atmosphère opaque. Les taux de variations des états psychologiques et des indicateurs de performances ont été mesurés puis comparés par un test non-paramétrique de Kruskal-Wallis. Les variables prises en compte sont : les émotions (via l’échelle SPANE), la motivation (via l’échelle SIMS), l’anxiété (via l’échelle STAI), l’état de Flow (D1 = contrôle cognitif, D2 = immersion et altération du temps, D3 = absence de préoccupation à propos du soi, D4 = expérience autotélique, bien-être procuré par l'activité en tant que telle, Absorption cognitive (D1+2+3)) et le temps de pose du garrot.

Résultats

Le temps de pose du garrot est réduit pour le groupe G3 (p < 0,001) : G1 (Moy=85,2), G2 (Moy=94), G3 (Moy=54,5). La variation des émotions positives est favorable au groupe G3 (p=0,12) : G1 (Moy=-12,3), G2 (Moy= -1,49), G3 (Moy=15,1). Le taux de variation de l’anxiété présente une tendance favorable aux groupes G2 & G3 (p=0,065) : G1 (Moy= -1,02), G2 (Moy= -10,8), G3 (Moy=-10,5). La motivation intrinsèque est plus élevée dans les groupes G2 et G3 (p=0,028) : G1 (Moy=17,5), G2 (Moy=22,2), G3 (Moy= 21,2). Les indicateurs de Flow indiquent une plus grande absorption cognitive (D1+D2+D3) dans les groupes G2 et G3 (p=0,031) : G1 (Moy = 41,3), G2 (Moy= 47,3), G3 (Moy= 46,9). L’expérience autotélique est renforcée dans les groupes G2 et G3 (p=0,019) : G1 (Moy= 10,4), G2 (Moy= 13,3), G3 (Moy= 13,5).

Discussion – Conclusion 

Les stimuli influencent l’immersion et la mise en pratique des compétences. La motivation intrinsèque, l’expérience autotélique, l’engagement dans la tâche et les émotions positives sont stimulées par les simulations immersives multisensorielles. Sans augmenter l’anxiété finale et à efficacité comparable, les temps de pose du garrot sont significativement plus rapides pour le groupe en ambiance stressante, suggérant une mise en alerte des participants favorisant les capacités cognitives et physiques.



[1] Brodin, P., Trousselard, M., Ramade, S., Ferrer, M.H., Vautrin, D., Poisse, N., Roumanet, P., bélliard, V., Miloche, O.P., Bay, C. Le réalisme en simulation : intérêt de l’information olfactive. Médecine Armées. 2017; 45, 5, 511-538 [2] Vuillemin, Q., Schwartzbrod, P-E., Pasquier, P. Sibille, F., Trousselard, M., Ferrer, M-H. Influence of Personality Traits on the Effective Performance of Lifesaving Interventions : Example of the Tourniquet Application in Forward Combat Casualty Care. Military Medicine. 2018 ; 183(1-2):e95-e103
Caroline ROB (Metz), Quentin VUILLEMIN, Sébastien RAMADE, Marion TROUSSELARD, Marie-Hélène FERRER
11:10 - 12:30 #25527 - 11. Organiser la formation du second cycle dans une approche par compétences : la démarche de la faculté de médecine de l’université de Lille.
11. Organiser la formation du second cycle dans une approche par compétences : la démarche de la faculté de médecine de l’université de Lille.

L’objet de cette communication est de présenter la démarche engagée par la faculté de médecine de l’université de Lille dans la mise en place de la réforme du second cycle des études de santé. La volonté est d’engager un changement de perspective en modifiant nos pratiques pédagogiques. La faculté est accompagnée par le service de Conseil et d’Accompagnement à la Pédagogie (Cape) de l’université. Cette intervention s’attachera à faire le point sur l’état d’avancement dans la démarche, à expliciter les choix pédagogiques qui ont été faits en s’appuyant sur des dispositifs pédagogiques concrets et à discuter des enjeux qui se présentent pour la poursuite du travail. 

 

Nous présenterons d’abord la manière dont l’équipe s’est approprié un référentiel1 organisé autour de 6 compétences : (1) aboutir à un diagnostic et proposer une prise en charge pertinente (2) établir une relation professionnelle avec un patient et son entourage (3) agir de manière éthique, déontologique et légale (4) organiser la prise en charge du patient en collaboration avec les différents acteurs du système sanitaire et social (5) agir en matière de prévention individuelle et collective en santé publique (6) agir pour son développement professionnel. Partant de ce cadre de référence commun, le travail s’est alors concentré sur la réorganisation des parcours de formation afin de permettre aux étudiants de développer les compétences visées. Nos questions étaient alors les suivantes : quelles expériences formatives voulons-nous faire vivre aux étudiants ? Comment leur permettre de suivre, attester ou témoigner du développement de leurs compétences ?1

Nous évoquerons les différents dispositifs pédagogiques implémentés : construction d’un enseignement intégré sur le raisonnement clinique2, séances pédagogiques basées sur l’analyse d’expériences vécues en stage, séminaire « compétences » visant à accompagner la démarche réflexive des étudiants sur le développement de leurs compétences. Nous avons commencé à aligner notre enseignement avec les évaluations : oral de compétence en 4e et 5e année, parcours d’ECOS sur 10 stations en 6e année, épreuves sur tablettes sous formes de mini DP axés sur le raisonnement plutôt que sur la restitution de connaissances. Différents enjeux sont soulevés par la mise en oeuvre de ces dispositifs : clarifier en quoi consiste une bonne performance des étudiants, donner aux étudiants des occasions de mesurer l’écart entre la performance actuelle et la performance attendue, soutenir l’acquisition d’une posture réflexive par les étudiants. Notre démarche nous amène également à repenser la formation des enseignants.



1 Poumay M., Tardif J., Georges F. (ss. dir.) (2017). Organiser la formation à partir des compétences. Un pari gagnant pour l(apprentissage dans le supérieur. Bruxelles, De Boeck. ` 2 Eva KW Ce que tout enseignant devrait savoir concernant le raisonnement clinique. Ped Med 2005 ; 6 : 225-234.
Ramy AZZOUZ, Aurélie DUPRE (Lille), Patrick TRUFFERT, Dominique LACROIX, Claire CASTANDET, Alexandra NUYTTEN
11:10 - 12:30 #25598 - 12. Former à la prise en compte de la spiritualité dans les soins : évaluation d’un dispositif pédagogique.
12. Former à la prise en compte de la spiritualité dans les soins : évaluation d’un dispositif pédagogique.

Depuis plusieurs années, l’intérêt pour la thématique de la spiritualité dans les soins prend de l’ampleur, attestant d’une volonté de restaurer la place de l’humain au cœur des soins. Il s’inscrit aussi dans un contexte social de renforcement de la valeur d’autonomie qui encourage l’autodétermination, l’inclusion et la participation active du patient à la construction d’un projet de soins impactant le sens et la qualité de sa vie. C’est dans cette perspective qu’un groupe de travail de l’OMS a recommandé en 2006 d’intégrer la spiritualité à la prise en charge médicale, en particulier avec des patient(e)s gravement malades ou en phase terminale (WHOQOL SRPB Group, 2006). Antérieurement, la Charte de Bangkok en 2005 avait déjà élargi à tous les stades du prendre soin et particulièrement à la promotion de la santé l’attention à la dimension spirituelle. Les soignants se retrouvent ainsi enjoints d’intégrer la dimension spirituelle à leur socle de connaissances et de compétences. C’est dans cette perspective que le Réseau Santé, Soins et Spiritualités (RESSPIR), qui entend promouvoir la compréhension, la reconnaissance et l’intégration de la spiritualité dans les milieux de la santé, propose toute une série d’outils et de dispositifs pédagogiques : des ressources éducatives libres (OER), un MOOC, des cours en ligne… 

Dans cette communication, nous présenterons un OER consacré à la place de la spiritualité dans les soins ainsi que les résultats de l’évaluation menée suite aux premières expérimentations. Réalisée à partir d’une enquête par questionnaires auprès d’étudiants en médecine, santé publique, kinésithérapie et pharmacie, puis d’un focus group, cette évaluation atteste d’un intérêt pour l’outil. Les étudiants apprécient particulièrement le caractère interactif de l’outil, les mises en situation ainsi que la démarche réflexive  à laquelle ils sont invités. Ils font aussi émerger trois points favorisant selon eux le développement des compétences en « spiritual care » : (1) le rôle majeur de la sensibilité personnelle à la spiritualité articulée à une vision large de celle-ci ; (2) le soin aux patient.es dans la pratique, (3) l’importance d’un recours aux scenarii et exercices réflexifs centrés sur les patient.es. 

Ces résultats ouvrent à des pistes intéressantes pour penser l’intégration de ce type d’outils dans les curriculums en santé. Ils renforcent l’idée d’une nécessaire approche contextuelle et situationnelle de la pédagogie à la spiritualité (à travers les stages, les mises en situation professionnelle, la pédagogie par projet), ainsi que d’un indispensable compagnonnage réflexif des étudiants.  



• Réseau Santé, Soins et Spiritualités (2019). Spiritual Care - Tome 1, Comment en parler en français ? Des concepts pour des contextes. Sauramps Médical, coll. Soins et Spiritualités, 154 pages. • Réseau Santé, Soins et Spiritualités (2019). Spiritual Care - Tome 2,La parole aux professionnels sur le terrain. Sauramps Médical, coll. Soins et Spiritualités, 97 pages. • Wilfred McSherry, Linda Ross, Josephine Attard, René van Leeuwen, Tove Giske, Tormod Kleiven, Adam Boughey & the EPICC Network (2020): Preparing undergraduate nurses and midwives for spiritual care: Some developments in European education over the last decade, Journal for the Study of Spirituality, DOI: 10.1080/20440243.2020.1726053
Serena BUCHTER (LLN, Belgique), Cosette ODIER, Johanne LESSARD, Grégory AIGUIER
11:10 - 12:30 #22198 - 13. Diagnostic qualité de la grande clinique de l’institut d’odontologie et de stomatologie de la faculté de médecine, pharmacie et odontologie de Dakar.
13. Diagnostic qualité de la grande clinique de l’institut d’odontologie et de stomatologie de la faculté de médecine, pharmacie et odontologie de Dakar.

Contexte : La démarche qualité en santé consiste à définir un certain nombre de règles de fonctionnement et de pratiques qui permettent d’obtenir les objectifs de qualité que l’on se fixe. Les services dentaires de la grande clinique de l’Institut d’Odontologie et de Stomatologie de Dakar dispensent des soins nombreux et variés à des bénéficiaires selon des méthodes et des pratiques adaptées et en fonction du contexte économique ou social dans lequel elles s’inscrivent. Cependant elle demeure toujours confrontée aux difficultés de plusieurs ordres qui peuvent entraver la qualité et la sécurité des soins.

Objectif : Réaliser un diagnostic qualité de la grande clinique de l’Institut d’Odonto-stomatologie de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar dans le but de mettre en place une démarche qualité.

Méthodes : Il s’agit d’une étude descriptive transversale. Pour cela nous avons réalisé une « enquête satisfaction client » auprès de 100 patients et un diagnostic organisationnel dont la population d’étude concernait tous les intervenants de la grande clinique. Cette démarche qualité en hygiène a permis de décrire les processus et de proposer des solutions locales dans un but d'amélioration de la qualité et la sécurité des soins, et de la satisfaction des usagers et des professionnels de santé que sont enseignants et les étudiants.

Résultats : L’organisation de la grande clinique mérite d’être amplement améliorée par la mise en place d’un système de management qualité (SMQ). Pour cela l’institution devrait disposer d’un responsable qualité, secondé par des pilotes de processus qui seront les chefs de service. Des recommandations ont été faites en ce sens et un plan d’action proposé.

Conclusion. La mise en place d'une démarche qualité en hygiène s’impose. Une attention portée à l'amélioration de la qualité de l'hygiène se justifie car la clinique étant un lieu à haut risque d'infection. L’institut est confronté au défi d'assurer la qualité et la sécurité des soins.

Mots clefs : démarche qualité, Diagnostic qualité, Soins dentaires.

Public cible : personnes impliquées dans des responsabilités universitaires ou de centres de soins ou souhaitant s'impliquer dans un avenir proche.



1.Commission Réforme, Suivi, Evaluation. Rapport d’autoanalyse pour l’évaluation par la Conférence International des Doyens de Chirurgie Dentaire d’Expression Française (CIDCDF) version 4 du 27juillet 2018. 63p 2.Agence Nationale d’Accréditation et d’Evaluation en Santé. Principes de mise en œuvre d’une démarche qualité en établissement de santé. ANAES,2002:69p. 3.Gasquet I, Lairy G, Ravaud P. Etude de la satisfaction des patients. In : Matillon Y., Durieux P, ed. L’évaluation médicale. Du concept à la pratique. Paris : Flammarion Médecine-Sciences, 2000 :115-120.
Anta SECK (Dakar, Sénégal)
11:10 - 12:30 #25497 - 14. Satisfaction des étudiants en médecine et perceptions de l’enseignement à distance pendant la pandémie de Covid-19 au Maroc: étude transversale à la faculté de médecine de Marrakech.
14. Satisfaction des étudiants en médecine et perceptions de l’enseignement à distance pendant la pandémie de Covid-19 au Maroc: étude transversale à la faculté de médecine de Marrakech.

Introduction: A l'annonce de l'urgence sanitaire COVID-19, la faculté de médecine de Marrakech a accéléré la numérisation et la mise en place des cours accessibles aux étudiants via la plateforme de la faculté qui a été sous utilisée avant la pandémie. L’objectif était de décrire les perceptions et la satisfaction des étudiants à l’égard du dispositif pédagogique mis en œuvre pendant la pandémie de COVID-19 et d’enquêter sur les facteurs susceptibles d’affecter la préférence pour l’apprentissage et l’enseignement à distance.

Méthodes: Il s'agissait d'une étude transversale auprès d'étudiants en médecine à Marrakech en juin-juillet 2020. La collecte des données était basée sur un questionnaire électronique auto-administré distribué via la plateforme étudiant (Theia). Nous avons étudié les connaissances et les pratiques antérieures des technologies virtuelles et l’appréciation des étudiants en matière d’enseignement à distance pendant le confinement et les facteurs liés à la satisfaction vis-à-vis du dispositif pédagogique mis en place. Des analyses uni, bi et multivariées ont été réalisées à l'aide du logiciel SPSS16.0.

Résultats: au total 111 étudiants ont participé. Le sex-ratio femme / homme était de 2,2 avec un âge moyen de 20,6±1,8 ans. La majorité des étudiants ont estimé avoir une bonne connaissance des technologies de communications et d’informations virtuelles (sur une échelle de 1 à 10, 81% ≥ 5/10) et les deux tiers ont déclaré les avoir utilisé dans le cadre des études médicales. Avant la COVID-19, 16,2% des étudiants utilisaient la plateforme de formation « Theia » et 60 % assistaient  au cours magistral. Pendant la pandémie, 79% des étudiants ont apprécié l'apprentissage en ligne à ditance (54,0% au 1er cycle vs 89,0% au 2ème cycle, p <001) et 80,2% ont estimé que les cours en ligne étaient compréhensibles. Par rapport aux préférences des étudiants, 41,4% ont déclaré préfèrer l’enseignement mixte hybride (à distance et présentiel) et 68,5% des étudiants recommanderaient de poursuivre l’enseignement à distance après la pandémie. Concernant la satisfaction, l’utilisation antérieure de la plateforme de formation (OR = 66,3), l’amélioration de l'apprentissage à distance (OR = 22,6); et le soutien des enseignants (OR = 7) semblait être les facteurs les plus puissants du modèle lors des analyses multivariées.

Conclusion: Nos résultats contribueront à la mise en œuvre des actions en tirant leçons de l'expérience de la pandémie COVID-19. L'institutionnalisation de l'apprentissage à distance avec plus d'interaction en plus des cours en présentiel était la principale recommandation de cette étude.



1. Hantem A. Les conditions de l’enseignement à distance pendant le confinement dû au COVID19 : Cas de l’enseignement supérieur au Maroc. [Internet]. 2020 [cited 2020 Dec 29]. Available from: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02883214 2. El Firdoussi S, Lachgar M, Kabaili H, Rochdi A, Goujdami D, El Firdoussi L. Assessing Distance Learning in Higher Education during the COVID-19 Pandemic. Schmidt-Hertha B, editor. Educ Res Int [Internet]. 2020 Dec 29 [cited 2021 Jan 5];2020:1–13. Available from: https://www.hindawi.com/journals/edri/2020/8890633/ 3. Al-Balas M, Al-Balas HI, Jaber HM, Obeidat K, Al-Balas H, Aborajooh EA, et al. Distance learning in clinical medical education amid COVID-19 pandemic in Jordan: current situation, challenges, and perspectives. BMC Med Educ [Internet]. 2020 Oct 2 [cited 2020 Dec 29];20(1):341. Available from: https://doi.org/10.1186/s12909-020-02257-4
Majda SEBBANI (Marrakech, Maroc), Latifa ADARMOUCH, Adil MANSOURI, Ouassim MANSOURY, Sarah MICHAUD, Mohamed BOUSKRAOUI, Mohamed AMINE
Salle 03

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11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : éducation thérapeutique ; partenariat patient (1)

Modérateur : Yolla ATTALAH (Beyrouth, Liban)
11:10 - 12:30 #25509 - 15. Evolution des représentations d’internes en médecine générale sur la place du patient partenaire dans l’enseignement : Etude qualitative auprès de participants à des groupes d’échange de pratiques co-animés.
15. Evolution des représentations d’internes en médecine générale sur la place du patient partenaire dans l’enseignement : Etude qualitative auprès de participants à des groupes d’échange de pratiques co-animés.

En France, le plan « Ma santé 2022 » soutient politiquement la place des patients dans l’enseignement supérieur. Quelques facultés de médecine francophones se sont déjà structurées pour à la fois reconnaitre le statut de patient partenaire dans l’enseignement et l’intégrer dans les curriculums, notamment en médecine générale. Les groupes d’échanges de pratique (GEP), largement développés dans la formation des internes de médecine générale, sont un des contextes pédagogiques de cette implication. Un apport spécifique désigné sous le terme de « perspective patient » est décrit chez des internes de médecine générale dans le cadre de GEP. Toutefois, l’étude des représentations d’internes en médecine générale sur la place du patient partenaire dans l’enseignement manque dans la littérature.

L’objectif de cette étude est d’explorer l’évolution des représentations d’internes en médecine générale sur la place du patient partenaire dans leur enseignement.



Une étude qualitative par entretiens de groupe a été réalisée auprès de 3 GEP d’internes (26 internes au total), réalisant leur stage ambulatoire de niveau 1, au début et à la fin de la séquence d’enseignement. L’intervention consistait en une co-animation par un maitre de stage des universités et un patient partenaire des GEP, réalisés mensuellement sur la période du semestre d’été 2020. Les entretiens de groupe ont été animés par un enseignant du département de médecine générale (DMG) ou une ingénieure pédagogique de l’université de Rennes 1. L’analyse, en cours, est menée selon une approche inspirée de la théorisation ancrée.

Les résultats seront disponibles pour le congrès de mai 2021. L’analyse préliminaire des résultats semble démontrer une évolution favorable dans l’acceptabilité de la présence des patients partenaires par les étudiants, y compris lorsqu’une appréhension existait initialement. La réalisation d’un enseignement préalable introduisant le dispositif du patient partenaire semblait favoriser l’acceptabilité du dispositif. La présence d’un patient partenaire était jugée essentielle pour l’abord pédagogique des GEP par les étudiants à l’issue des cinq mois d’intervention. Après l’intervention, les internes semblaient prendre conscience d’une amélioration de leurs compétences notamment relationnelles et communicationnelles. Les internes souligneraient également les qualités pédagogiques des patients partenaires.



Les forces de ce travail sont de démontrer l’acceptabilité de l’intervention de patients partenaires dans la formation des internes en médecine générale. Ces résultats abordent également de nombreuses pistes permettant la consolidation de cet enseignement. Par exemple l’importance d’accompagner les étudiants lors d’une exposition à un programme pédagogique faisant intervenir un patient partenaire. Une limite est l’étude des représentations des étudiants en groupe, ce qui peut freiner l’expression de représentations négatives sur la place du patient partenaire par les étudiants.



1. Aires MJ, Gagnayre R, Gross O, Khau C-A, Haghighi S, Mercier A, et al. The Patient Teacher in General Practice Training: Perspectives of Residents. J Patient Exp. déc 2019;6(4):287‑95. 2. Cheng PTM, Towle A. How patient educators help students to learn: An exploratory study. Med Teach. Mars 2017;39(3):308‑14. 3. Gordon M, Gupta S, Thornton D, Reid M, Mallen E, Melling A. Patient/service user involvement in medical education: A best evidence medical education (BEME) systematic review: BEME Guide No. 58. Medical Teacher. 2 janv 2020;42(1):4‑16.
Emmanuel ALLORY, Priscille HÉBERT, Juliette GUARY (Rennes)
11:10 - 12:30 #22549 - 16. Les approches narratives et l’éducation thérapeutique : intersections nécessaires pour de nouvelles pratiques.
16. Les approches narratives et l’éducation thérapeutique : intersections nécessaires pour de nouvelles pratiques.

Le but de cette communication est de présenter les résultats de la formation-action aux approches narratives menée auprès d’un groupe de malades, aidants et professionnels de santé. Cette formation s’inscrit dans le cadre du projet de recherche « Croiser les expériences » initié en 2017 et financé dans le cadre du projet national Accompagnement à l’Autonomie en Santé de la DGS (AAP-AAAS Ministère de la santé, préparation de l’article 92 de la Loi de modernisation du  système de santé). Ce programme collaboratif associe une association médicopsychosociale, un groupe hospitalier et une structure de recherche académique. Les objectifs de ce projet sont d’identifier les approches narratives (AN) facilitant la prise de conscience et la reconnaissance de l’expérience de vivre avec une maladie chronique, puis de former un groupe de patients, d’aidants et de soignants volontaires à leur utilisation avant d’en observer les effets sur le processus de construction de l’auto-normativité des patients/aidants et sur l’évolution de la relation de soins.

Au niveau méthodologique, la formation a eu lieu  au cours des mois d’avril à juin/2019 et le groupe de participants a été divisé en trois sous-groupes de façon à avoir un nombre de 15 personnes maximum dans chaque groupe (partagé entre malades, aidants et professionnels de santé), afin de favoriser les échanges et la mise en place d’activités pratiques. Le dispositif pédagogique a été construit selon les dimensions biographiques et l’explicitation des savoirs.  Conjugués aux principes des méthodologies actives d’enseignement et apprentissage, nous avons observé la mise en dialogue des vécus des participants, ainsi que leurs effets dans le cadre de l’éducation thérapeutique.

L’analyse des résultats nous permet trois observations. Premièrement, l’association entre récit de vie et explicitation des savoirs favorise à la fois la prise de conscience du parcours de vie avec la maladie et de l’expérience vécue, compte tenu des multiples dimensions inscrites dans la vie avec la maladie, différant selon chaque acteur du soin : patient, aidant et professionnel de santé. Deuxièmement, l’approche narrative favorise aussi la construction d’une relation d’accompagnement à la mise en récit des patients, des aidants, ainsi que des soignants au regard de la maladie chronique en tant que vecteur de changement, d’apprentissage et de construction de nouvelles formes du prendre soin selon une approche horizontale des relations. Troisièmement, la formation en groupes hétérogènes, incluant patients, aidants et soignants, a enrichi les échanges permis d'approfondir la perception des participants quant au rôle de chacun dans le soin et dans la construction de l’éducation thérapeutique.

Ainsi, nous pouvons conclure que l’apprentissage de la mise en récit et de l’explicitation contribue à l’ouverture d’une nouvelle perspective de formation en santé, basée sur l’intersection de savoirs, de connaissances et d’expériences, ce qui favorise aussi la mise en place de nouvelles pratiques d’éducation thérapeutique et d’accompagnement en santé, plus horizontales et inclusives.



Alheit, P. ; Dausein, B. (2005). Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie. L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 34/1 |, mis en ligne le 28 septembre 2009, consulté le 12 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/osp/563 ; DOI : 10.4000/osp.563 Jouet E, Flora L, Las Vergnas, O. Construction et reconnaissance des savoirs expérientiels des patients. Pratiques de formation-Analyses, 2010, Paris 8, hal-00645113 Janner Raimondi, M., Bedoin, D. & Baeza, C. (2019). Configurations d’espace d’alliance thérapeutique et de négociation du soin entre un adolescent malade chronique, ses parents et des soignants. Phronesis, n°8, 61-72.
Camila ALOISIO (Paris), Geneviève BECK-WIRTH, Martine JANNER-RAIMONDI
11:10 - 12:30 #21750 - 17. Révolution de l’enseignement de la médecine : Genève innove-t-elle ?
17. Révolution de l’enseignement de la médecine : Genève innove-t-elle ?

partager les expériences novatrices pédagogiques des universités francophones

expliquer la révolution pédagogique genevoise

travailler de manière interactive sur la pédagogie intégrative



partager nos expériences quant à l’intégration des objectifs d’apprentissage, tels que les compétences CanMEDS, les EPA et les situations génériques lors des stages en cabinet à travers un support numérique (film) et par des jeux de rôles; présentation du principe du GPS de manière interactive (cf ci dessous pour les acronymes)

Depuis 2018, le catalogue PROFILES nomme les objectifs d’apprentissage à atteindre en fin des études de médecine sur le territoire suisse. Ce catalogue est composé de trois sections principales : 1) les objectifs généraux à atteindre sous formes de compétences CanMEDS. 2) la réalisation de tâches de manière autonome (EPA « entrustable professional activities »). 3) une liste de situations génériques que le futur médecin doit être capable de gérer à la fin de ses études. Ces objectifs sont enseignés de manière intégrée tout au long du cursus. Ainsi, le curriculum est désormais organisé en fonction de compétences que les étudiants doivent acquérir, appréciées par des évaluations formatives répétées en contexte clinique. Les étudiants sont aussi évalués grâce une échelle de « confiance » de l’exécution d’une tâche que le superviseur peut attendre de l’étudiant selon ses compétences. Il s’agit de savoir si l’étudiant a atteint un niveau de compétence attendu par rapport à son niveau de formation et s’il est jugé autonome pour effectuer une activité donnée. C’est l’accumulation de ces évaluations formatives effectuées dans des contextes variés qui constituent l’évaluation sommative de chaque étudiant. Pour suivre son évolution, l’étudiant en médecine genevois possède désormais un portfolio électronique, le GPS (Geneva Portfolio Support) témoignant de l’acquisition de compétences.
Martine BIDEAU, Cédric GILLABERT (Genève, Suisse)
11:10 - 12:30 #22579 - 18. Etude d'acceptabilité d'un dispositif pédagogique en ligne pour le patient diabétique: approche conceptuelle dans l’évaluation du comportement de l’utilisateur et de la performance perçue .
18. Etude d'acceptabilité d'un dispositif pédagogique en ligne pour le patient diabétique: approche conceptuelle dans l’évaluation du comportement de l’utilisateur et de la performance perçue .

Contexte : La question des compétences ne repose pas uniquement sur l’individu, mais également sur l’organisation du système de soins. La télémédecine et la télésanté ont connu une croissance exponentielle ces dernières années. Le faible niveau de littératie numérique en santé du patient peut entraîner des inégalités en matière de santé et avoir les conséquences sur la santé de l’individu à long terme. Ceci est particulièrement vrai pour les patients atteints des maladies chroniques.

 

Objectif :L’évaluation de l’acceptabilité du module e-learning « MyFIT » à l’insulinothérapie fonctionnelle par les patients diabétiques de type 1 (DT1). L’outil « MyFIT » est un logiciel d’apprentissage en ligne conçu par l’équipe des investigateurs en collaboration avec les patients partenaires.

 

Méthode:L’évaluation de l’acceptabilité du module e-learning « MyFIT » selon les recommandations de l’HAS (2015) et celles de l’Association of American Medical Colleges (AAMC 2007) avec deux niveaux que l’apprenant peut atteindre :  l'évaluation de la satisfaction et des réactions des apprenants et l’évaluation de l’apprentissage réalisé en termes de connaissances acquises. L’évaluation du comportement de l’utilisateur et de la performance perçue ont été réalisées selon le modèle d’acceptation de la technologie adapté pour la télésanté, en considérant plusieurs variables : utilité perçue, facilité d’utilisation perçue, intention d’utilisation, et adéquation de l’apprentissage.

 

Population : 63 sujets DT1 adultes de différentes catégories socio-professionnelles, ont été sollicités par téléphone entre le 25 juillet 2020 et le 7 août 2020 pour participer à l’étude : faire une formation via l’outil MyFIT à distance et remplir l’auto-questionnaire d’acceptabilité de l’outil. La durée de participation était la période maximale, nécessaire pour répondre aux questionnaires. 

 

Résultats :

Au total 35 patients ont retourné les auto-questionnaires d’évaluation remplis. L’âge médian des participants était 41 ans (IQR 27 ; 60) (46 % hommes). 60% des sujets ont eu un niveau d’études supérieur à baccalauréat. Le score final de réussite obtenu lors des tests d’évaluation pour l’ensemble de la formation était en médiane de 85,62 % (79,24 ; 91,44). L’étude de corrélation montre une relation positive entre le score de réussite et la variable tâches r= 0.454 (p = 0.039). Il n’y a pas de relation significative entre le score de réussite et l’utilisation des technologies et de l’internet. Il existe une relation positive entre l’intention d’utilisation et les paramètres suivants :  l’utilité perçue r= 0.694 (p = 0.001) ; l’adéquation de la formation r= 0.786 (p = 0.001) ; les tâches r= 0.664 (p = 0.001) ; la technologie r= 0.520 (p = 0.002) ; la facilité d’utilisation perçue r= 0.659 (p = 0.001). 

 

Conclusions : Cette étude a permis de montrer une bonne acceptation de l’outil en intégrant plusieurs aspects d’utilisation des technologies et de l’internet. L'acceptation d’une nouvelle modalité d’apprentissage et d’une nouvelle technologie est un élément déterminant de la réussite de la mise en œuvre d'un parcours télésanté. Le concept présenté ici peut être utilisédans l’évaluation des modalités d’enseignement à distance, sur le plan technique et sur le plan du contenu pédagogique.



1/ Association of American Medical Colleges. Effective use of educational technology in medical education. Colloquium on educational technology: recommendations and guidelines for medical educators. Washington: AAMC; 2007; 2/ Broens TH, et al. Determinants of successful telemedicine implementations: A literature study. J Telemed Telecare 2007;13:303–309; 3/ Gagnon MP et al, Using a Modified Technology Acceptance Model to Evaluate Healthcare Professionals’ Adoption of a New Telemonitoring System, TELEMEDICINE and e-HEALTH; 2012, 18: 54-59
Eva FEIGERLOVA (Nancy)
11:10 - 12:30 #22536 - 19. Pédagogie basée sur le partenariat soignant – patient pour la gestion de la douleur aux urgence. Etude interventionnelle prospective monocentrique.
19. Pédagogie basée sur le partenariat soignant – patient pour la gestion de la douleur aux urgence. Etude interventionnelle prospective monocentrique.

Introduction : La douleur est sous-estimée et insuffisamment traitée dans les services d'urgence, généralement évaluée à l'arrivée du patient. Par conséquent, le patient peut avoir eu une analgésie inadéquate. L’enseignement classique destiné aux infirmiers et médecins, ne permet qu’une faible amélioration avec souvent une seule réévaluation du niveau de douleur. Nous l’avons également observé dans notre service. 

Méthode : Nous avons créé un "document d'évaluation de la douleur" (PAD) comprenant cinq échelles de notation numérique (0 à 10) pour l'auto-évaluation de la douleur. Chaque échelle correspond à différentes étapes du parcours patient aux urgences : arrivée, sortie de la zone de triage, procédure d'imagerie, examen médical et sortie. Infirmiers et médecins ont été formés à la gestion de la douleur traumatique lors d’une formation d'une durée de deux jours. Elle comprenait un cours théorique (½ jour) sur la prendre en charge la douleur lors de traumatismes non vitaux et la présentation du "PAD". Ensuite, tous les soignants ont participé à des simulations avec des patients simulés pour effectuer toutes les techniques d'analgésie disponibles et pour demander au patient d'utiliser le "PAD". Une évaluation de la formation (scores sur 10) et des connaissances par un pré-test et un post-test (score sur 5) ont été évaluées. L’évaluation prospective des pratiques professionnelle (EPP) a été réalisée 6 mois avant et après intervention. Les variables continues ont été décrites par la moyenne ± écart-type et les variables catégorielles par des pourcentages (%). Les comparaisons ont été réalisées par t-test pour les variables continues et Chi² entre deux variables catégorielles ou Mann- Whiteney pour plusieurs variables. L’analyse de mesure répétée était réalisée par ANOVA pour les variables continues. Une valeur p <0,05 a été considérée comme significative.

Résultats : Tous les 42 infirmiers et 37 médecins de notre service ont participé à la formation. L'auto-évaluation a montré une très bonne satisfaction (9±1) et des scénarios réalistes (9±1). Les connaissances ont été significativement améliorées avec un score de 2,6±1,4 au pré-test contre 3,5±1,2/5 au post-test (p<0,0001). L’EPP incluait respectivement 134 avant intervention et 117 patients après. Ils présentaient des caractéristiques similaires pour l'âge (43,4±20,6 vs. 40,0±17,3, p=0,17) et le sexe (66,7% vs. 56,0% Hommes, p=0,09). Les catégories de traumatismes étaient similaires dans les deux périodes (p=0,45) avec un même niveau de douleur à l'arrivée (4,7±2,0 contre 5,0±2,3, p=0,37). La douleur a été évaluée 1,0±0,5 avant intervention contre 2,9±1,6 fois après l'intervention (p<0,0001). Il y avait une diminution significative de la douleur de 4,7±2,3 à 3,7±2,6 entre l'arrivée et le départ (F=3,2, p=0,01) dans la période post-intervention. Aucune différence n'a été constatée dans la période pré-intervention (p=0,09). La satisfaction des patients pour la gestion de la douleur était de 5,1±2,4 avant et 8,4±1,6 après intervention (p<0,0001). 

Conclusion : Du fait d’un flux important de patients aux urgences, la gestion de la douleur est complexe et souvent réduite à une gestion initiale de celle-ci à l’arrivée du patient. La pédagogie par simulation combinée à l'apprentissage de l’autonomisation du patient améliore l'évaluation et la gestion de la douleur.


Daniel Aiham GHAZALI (Paris), Alix FRACHON, Philippe KENWAY, Christophe CHOQUET, Enrique CASALINO
Salle 04

Jeudi 27 mai

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C5
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : évaluation des apprentissages (1)

Modérateur : Isabelle SEBRI (Cadre de santé chargée de mission) (Strasbourg, France)
11:10 - 12:30 #21364 - 21. Impact de l’expérience du panel d’experts sur les notes des étudiants en médecine aux tests de concordance de script.
21. Impact de l’expérience du panel d’experts sur les notes des étudiants en médecine aux tests de concordance de script.

Introduction : Afin d’améliorer la pertinence de l’évaluation des étudiants en médecine, les modalités docimologiques vont évoluer dans les années à venir. Les tests de concordance de script (TCS) permettent d’évaluer les étapes du raisonnement médical de l’étudiant dans des situations d’incertitude. Contrairement aux questions à choix simple ou multiple où les réponses exactes sont prédéterminées, les réponses des étudiants aux TCS sont comparées à celles d’un panel d’experts de référence et les notes obtenues dépendent des réponses des experts. La composition du panel d’experts ainsi que le nombre d’experts restent débattues. Dans cette étude, nous avons comparé les scores d’une large cohorte d’étudiants en médecine en fonction de l’expérience des experts et de la taille du panel de référence.

Méthodes : Après avoir élaboré un TCS composé de 30 questions, nous avons sollicité des internes et des médecins séniors afin de constituer différents panels d’experts et leur avons demandé de répondre aux questions. Ces experts ont été divisés en trois sous-groupes selon leur niveau d’expérience clinique (internes, moins de cinq ans post-internat ou plus de cinq ans post-internat). Nous avons également fait varier la taille du panel en sélectionnant au hasard un échantillon de n=20, n=15 et n=10 dans chaque sous-groupe. Lors des examens de fin d’année, des étudiants en fin de cinquième année de médecine ont répondu aux questions du TCS lors d’une épreuve d’entrainement multi-universitaire. Nous avons calculé, pour chaque étudiant, la note obtenue en fonction de la taille et de l’expertise constituant le panel d’experts. Leurs notes ont été comparées à l’aide du test de Wilcoxon pour données appariées et leur concordance analysée à l’aide d’un graphique de Bland et Altman.

Résultats : Parmi les experts sollicités, 75 ont répondu au TCS dont 31 internes, 21 séniors peu expérimentés (SPE) ayant moins de cinq ans d’expérience après leur internat et 23 séniors expérimentés (SE) ayant plus de cinq ans d’expérience après leur internat. Lors de l’examen de fin d’année, 985 étudiants de neuf universités ont répondu aux TCS. Quelle que soit la taille du panel d’experts, les notes étaient plus basses lorsque les experts étaient des SPE en comparaison avec des internes (note médiane: 67,1 vs 69,1; p < 0,0001 si n=20; 67,2 vs 70,1; p < 0,0001 si n=15 et 67,7 vs 68,4; p < 0,0001 si n=10) et lorsqu’ils étaient des SE en comparaison avec des SPE (65,4 vs 67,1; p < 0,0001 si n=20; 66,0 vs 67,2; p < 0,0001 si n=15 et 62,5 vs 67,7; p < 0,0001 si n=10). Les graphiques de Bland et Altman montraient une bonne concordance entre les notes des étudiants quel que soit le panel d’experts.

Conclusion : Bien qu’il existe des différences statistiquement significatives entre les notes des étudiants obtenues aux TCS selon le niveau d’expérience clinique du panel d’experts, ces différences étaient faibles. Ces résultats laissent envisager la possibilité d’inclure des internes ou des médecins moins expérimentés dans la constitution du panel d’experts pour l’évaluation des étudiants en médecine.



Charlin B, Roy L, Brailovsky C, Goulet F, van der Vleuten C. The script concordance test: a tool to assess the reflective clinician. Teach Learn Med. 2000;12:189–95. Lubarsky S, Dory V, Duggan P, Gagnon R, Charlin B. Script concordance testing: from theory to practice: AMEE guide no. 75. Med Teach. 2013;35: 184–93. Charlin B, Gagnon R, Sauvé E, Coletti M. Composition of the panel of reference for concordance tests: do teaching functions have an impact on examinees’ ranks and absolute scores? Med Teach. 2007;29:49–53.
Olivier PEYRONY (Paris), Alice HUTIN, Jennifer TRUCHOT, Raphaël BORIE, David CALVET, Adrien ALBALADEJO, Yousrah BAADJ, Pierre-Emmanuel CAILLEAUX, Martin FLAMANT, Clémence MARTIN, Jonathan MESSIKA, Alexandre MEUNIER, Mariana MIRABEL, Victoria TEA, Xavier TRETON, Sylvie CHEVRET, David LEBEAUX, Damien ROUX
11:10 - 12:30 #21795 - 22. Quelles sont les capacités acquises par les internes de médecine générale à l’issu du stage hospitalier de pédiatrie en région Ile-de-France ?
22. Quelles sont les capacités acquises par les internes de médecine générale à l’issu du stage hospitalier de pédiatrie en région Ile-de-France ?

Contextualisation :

La diminution des pédiatres amène les médecins généralistes à pratiquer plus de soins dans le champ de la santé des enfants.1,2 La formation pédiatrique durant l’internat de médecine générale est majoritairement hospitalière.3

Objectifs :

Etablir les capacités acquises par les internes de médecine générale à l’issu du stage hospitalier de pédiatrie en région X. Puis, confronter ces capacités à l’exercice professionnel pédiatrique en soins primaires. 

Méthode :

Enquête par  auto-questionnaire dichotomique déclaratif élaboré par les coordinations de médecine générale et de pédiatrie. Portant sur 25 capacités attendues, considérées acquises si taux de réponses positives supérieur à 90%, insuffisamment acquises entre 50 et 90%, non acquises si inférieur à 50%. Distribué dans 43 stages de pédiatrie hospitalière, sur quatre semestres consécutifs à partir de 2014. Complétée par une enquête qualitative par entretien semi-directif auprès des généralistes universitaires et de chefs de service pédiatres.

Résultats :

L’analyse de 541/ 841 questionnaires, montre que l’interne a acquis 17 des 25 capacités attendues, telles que gérer les pathologies aigues et urgentes de l’enfant et l’adolescent, initier des conseils d’éducation pour la santé des enfants. Certaines capacités sont insuffisamment acquises. Elles concernent les situations de prévention, de dépistage, telles qu’évaluer le développement psychomoteur, connaître l’alimentation du nourrisson et de l’enfant, dépister les troubles visuels de l’enfant et le suivi de l’adolescent.

Les chefs de services proposent des cours et des consultations pour pallier ces insuffisances. Les deux populations d’enseignants considèrent que : l’encadrement par des pédiatres permet le diagnostic des urgences et des pathologies aigues pédiatriques qui sont reproductibles aux consultations ambulatoires. Le stage ambulatoire de pédiatrie est, trop dépendant du médecin formateur.

Ils font remarquer que ce questionnaire aborde globalement les capacités nécessaires à la réalisation des soins ambulatoires de l’enfant mais manque d’exhaustivité.  Ils remarquent également que certaines capacités relèvent uniquement des soins primaires, comme les vaccinations, l’examen du 24ème mois qui ne sont pas reproductibles en enseignement hospitalier.

 

Discussion :

Le nombre de questionnaires exploitables est représentatif des stages.

Cette étude documente les capacités des internes.  Cependant le questionnaire nécessiterait d’être plus exhaustif et précis sur les capacités explorées, dans le suivi du développement physique, psychologique et social de l’enfant et l’adolescent dans son environnement.

 

Conclusion :

Pour répondre aux situations de soins primaires en santé des enfants, la formation hospitalière semble incomplète. Le stage ambulatoire permettrait l’acquisition des capacités dans les champs de la prévention, du dépistage ; la coordination et l’approche globale des maladies chroniques, de l’adolescent. Face à l’augmentation des stages ambulatoires, les capacités acquises par les internes en contexte ambulatoire pourraient être documentées avec un questionnaire approprié.



1. La démographie médicale en région Ile-De- France, situation en 2013 sous la direction du Dr Jean-Francois Rault, président de la section santé publique et démographie médicale réalisé par Gwénaëlle LE BRETON-LEROUVILLOIS, Géographe de la Santé, Conseil National des Médecins. Site : https://www.conseilnational.medecin.fr/sites/default/files/idf_2013.pdf 2. Observatoire De la Médecine Générale, Classement des 50 RC les plus fréquents par actes pour l’année 2009, observatoire de médecine générale. informations épidémiologiques sur les pathologies et leur prise en charge en ville, site édité par la Société Française de Médecine Générale. http://omg.sfmg.org/content/donnees/top25.php 3. Arrêté du 22 septembre 2004, publié au JO du 6 octobre 2004, « Liste et réglementation des diplômes d’études spécialisées de médecine », Annexe V.JORF n°233 du 6 octobre 2004, mise à jour le 16/11/2011; disponible sur le lien : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000807238/2021-01-14/
Camille CORDIER (Pantin), Bruno LEPOUTRE, Cam-Anh KHAU
11:10 - 12:30 #22637 - 23. Une formation par concordance de script peut-elle développer la réflexivité ?
23. Une formation par concordance de script peut-elle développer la réflexivité ?

Introduction

Les formations par concordance permettent des apprentissages en contexte d’incertitude.

En médecine, la gestion de l’incertitude est une constante retrouvée dans de nombreuses

spécialités. La lecture de l’ECG en médecine générale est souvent limitée par les praticiens

eux-mêmes qui n’osent pas en faire de peur de l’erreur, malgré l’utilité de l’outil

dans de nombreuses situations de premier recours.

Une formation en ligne à la lecture de l’ECG a été créée à l’université de Strasbourg à

destination des internes de médecine générale. Cette formation utilisait une méthodologie

mixte de concordance de raisonnement et de perception.

La formation développée montrait une vignette clinique associée à un ECG, l’interne devait

interpréter l’ECG puis il découvrait les réponses de trois cardiologues. Ensuite il devait écrire

une conduite à tenir puis il découvrait la conduite à tenir de trois médecins généralistes. Il

accédait ensuite à une synthèse contenant des références bibliographiques.

L’objectif de notre étude était d’explorer le vécu et la nature des apprentissages réalisés par

les internes ayant participé à cette formation.

Méthodologie

Une étude qualitative par analyse thématique de focus group a été réalisée en 2018 auprès

d’internes de la faculté de Strasbourg et de Besançon qui avaient réalisés la formation.

L’exploration des apprentissages a conduit lors du premier focus group à l’émergence de la

notion de réflexivité. Celle-ci a ensuite été intégrée au guide d’entretien pour le second

focus group.

Résultats de l’étude

Cent vingt internes ont réalisé cette formation, avec un taux de participation de 29,8%.

Dix internes ont participé à deux focus groupes. Nous avons étudié l’évaluation de cette

formation selon le modèle de Kirkpatrick. Les réactions étaient globalement positives. Les

apprentissages réalisés étaient riches. Les futurs praticiens ont appris des connaissances déclaratives et ont

été mis en condition de transfert de leurs apprentissages.

L'analyse composée de 203 codes a permis de regrouper ceux-ci dans quatre catégories sur les cinq composantes de la réflexivité selon N'Guyen.

L'analyse a permis de mettre en évidence "un processus engageant dans des interactions attentives, critiques, exploratoires et itératives, avec ses pensées et ses actions, en visant à changer différentes composantes et en examinant le changement lui-même" selon la définition de la réflexivité de N'Guyen.

Les internes ont réfléchi pendant l’action, puis sur l’action, et ont rattaché cette réflexion à « soi ».

Discussion

Cet outil de formation qui permet de mettre en avant des situations authentiques et qui

retranscrit l’incertitude des experts est plébiscité par les internes et permet des

apprentissages riches et le transfert des apprentissages. La réflexivité qui y est développée

est un objectif pour la formation d’un professionnel de santé compétent. L’utilisation d’une

telle formation par concordance à but formatif pourrait s’intégrer dans un cursus

d’apprentissage en formation initiale ou continue.



Fernandez N, Foucault A, Dubé S, Robert D, Lafond C, Vincent A-M, et al. Learning-by-Concordance (LbC): introducing undergraduate students to the complexity and uncertainty of clinical practice. Can Med Educ J. 2016 Oct 18;7(2):e104–13. Nguyen QD, Fernandez N, Karsenti T, Charlin B. What is reflection? A conceptual analysis of major definitions and a proposal of a five-component model. Med Educ. 2014 Dec;48(12):1176–89.
Elodie HERNANDEZ (Belfort), Mathieu LORENZO
11:10 - 12:30 #25567 - 24. Processus cognitifs de réponse des étudiants en médecine à trois formats de questions.
24. Processus cognitifs de réponse des étudiants en médecine à trois formats de questions.

Les Questions à Choix Multiples à contexte riche de type one best answer (QRU) et les Tests de Concordance des Scripts (TCS) vont faire partie des modalités d’évaluation nationale (EDN) des étudiants en médecine français, en complément/remplacement des Questions à Choix Multiples traditionnelles type vrai/faux (QRM). Les étudiants mobilisent-ils des processus cognitifs et/ou stratégiques différents pour y répondre ?

Méthode :

14 étudiants volontaires, ayant validé l’enseignement, ont répondu à 5 QRM, 5 QRU et 5 TCS de psychiatrie. Chacun a passé un entretien semi-dirigé enregistré où il répondait aux questions et verbalisait son raisonnement/stratégie de réponse. Ces processus cognitifs ont été codés jusqu’à stabilisation des codages et saturation des thématiques. Ils ont été comparés entre les 3 formats.

Résultats :

19 éléments ont été identifiés et regroupés : reformulation (reformulation et résumé avant ou après lecture des options de réponses), raisonnement (utilisation de raisonnement analytique ou non), comportement / stratégie de réponse (lecture des options de réponse avant la vignette et/ou la question, interrogation sur l’objectif de l’auteur, question à l’auteur, recherche d’indices, utilisation du format de question, clôture avant examen des options de réponse, clôture prématurée, clôture difficile ou retardée du raisonnement, élimination d’options de réponse, défaut de connaissances, connaissances erronées, inattention, modification de réponse, rappel à des connaissances théoriques, émotions).

Les QRM divergeaient significativement des QRU et TCS sur reformulation et résumé avant ou après lecture des options de réponse (respectivement 0,08 – 0,15 et 0,15, p = 0,01087 et 0,03 – 0,15 et 0,09, p < 0,001), utilisation du raisonnement analytique (0,05 – 0,20 et 0,22, p < 0,001), recherche d’indices (0,01 – 0,17 et 0,12, p < 0,001), utilisation du format de question (0,01 – 0,07 et 0, p < 0,001), clôture avant examen des options de réponses (0 – 0,08 et 0,009, p < 0,001, clôture prématurée (0 – 0,04 et 0,005, p < 0,001), clôture difficile ou retardée du raisonnement (0,03 – 0,08 et 0,08, p = 0,02) et élimination d’options de réponse (0,39 – 0,29 et 0,005, p < 0,01).

QRU et TCS ne divergeaient significativement que pour utilisation du format de question (p < 0,001), clôture spontanée avant examen des options de réponse (p < 0,001), clôture  prématurée (p = 0,008) et élimination d’options de réponses (p < 0,001).

Conclusion :

En dépit du caractère limité de l’étude, il apparaît que les étudiants mobilisent des processus cognitifs et/ou stratégiques différents, adaptés aux différents formats de questions. QRU et TCS qui explorent le raisonnement clinique dans son aboutissement (QRU) ou son déroulement (TCS), utilisent des processus peu différents.



Heist BS, Gonzalo JD, Durning SJ, Torre D, Elnicki DM. Exploring clinical reasoning strategies and test-taking behaviors during clinical vignette style multiple-choice examination : a mixed methods study . J Grad Med Educ 2014;6:709-714 Surry LT, Torre D, Durning SJ. Exploring examinee behaviors as validity evidence for multiple-choice question examination Med Educ 2017;51:1075-1085 Gawad N, Wood TJ, Cowley L, Raiche I. How do cognitive processes influence script concordance test responses ? Med Educ 2020 Nov 13. DOI : 10.1111/medu.14416
Robin JOUAN, Pascal STACCINI, Jean Paul FOURNIER (Nice)
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11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : méthode/outils pédagogiques (1)

Modérateur : Racha ONAISI (Médecin Généraliste, CCU-MG) (Bordeaux, France)
11:10 - 12:30 #25510 - 25. Mise en œuvre d’une Supervision par Observation Directe avec Enregistrement vidéo en Situation Authentique de Soins (étude SENSAS) : réalisation d’un consensus non formalisé sur les modalités d’adaptation auprès de maîtres de stage des Universités.
25. Mise en œuvre d’une Supervision par Observation Directe avec Enregistrement vidéo en Situation Authentique de Soins (étude SENSAS) : réalisation d’un consensus non formalisé sur les modalités d’adaptation auprès de maîtres de stage des Universités.

La Supervision par Observation Directe avec Enregistrement Vidéo (SODEV) est peu utilisée en France bien qu’ayant montré son rôle dans l’amélioration des habiletés communicationnelles des médecins dans les pays anglo-saxons. Dans le cadre de l’étude SENSAS (Mise en œuvre d’une Supervision directe par ENregistrement vidéo en Situation Authentique de Soins), la SODEV a été expérimentée par les maîtres de stage des Universités (MSU) du Département universitaire d’enseignement et de recherche en médecine générale de l’Université XXX entre novembre 2017 et octobre 2018.

L’objectif était d’élaborer, auprès des MSU de l’étude SENSAS, un consensus non formalisé d’un protocole d’application de la SODEV dans le cursus des internes de médecine générale.

Une étude qualitative a été menée par focus groups auprès de MSU ayant participé à l’étude SENSAS. L’analyse a été effectuée au travers d’une approche inductive générale, avec groupe nominal et technique d’inspiration Delphi.

Sur les 24 MSU éligibles, 18 MSU ont participé à trois focus groups, permettant de dégager 5 axes d’amélioration de l’utilisation de la SODEV : l’aspect technique de la SODEV, les enregistrements, les rétroactions, le vécu des intervenants et les perspectives de la SODEV. Les idées semblant faire consensus étaient l’intérêt de l’outil en complément et levier des supervisions directe et indirecte, la nécessité d’utiliser un matériel technique plus fonctionnel et maniable, de programmer les enregistrements sur une demi-journée complète et programmer les temps de rétroaction après les révisions de dossiers. Il existait un intérêt pour l’interne du visionnage de la vidéo avec autoévaluation mais l’intérêt semblait augmenté par l’hétéroévaluation du MSU. Il n’y avait pas de consensus quant au nombre de SODEV nécessaires, ni sur sa fréquence ou l’utilisation systématique d’outils lors de la rétroaction. Il en était de même pour le caractère obligatoire ou facultatif de la SODEV mais il paraissait évident pour les MSU qu’il faille généraliser la SODEV. Une demande de formation des internes et des MSU à l’utilisation de la SODEV et à la pédagogie qui lui est liée était formulée par ces derniers.

Cette étude originale a permis d’établir un protocole d’application de la SODEV qui pourrait être appliqué au sein de l’Université XXX et d’autres départements de médecine générale. D’autres travaux paraissent nécessaires sur l’autoévaluation des internes, l’efficience de la SODEV et le point de vue des patients concernant la SODEV.



Vidal M, Lauque D, Nicodeme R, Bros B, Arlet P. Les outils pédagogiques pour le stage des résidents au cabinet du médecin généraliste français. Pédagogie Médicale. 2002 Feb;3(1):33-7. Boucher G, Cayer S, St-Hilaire S. L’apprentissage de la relation médecin-patient. La supervision directe du R II dans une unité de médecine familiale. Can Fam Physician. 1993 Sep;39:2006‑12. De Jongh N. Proposition d’un outil pédagogique d’aide à la supervision vidéo dans l’apprentissage de la communication en médecine générale: enquête qualitative auprès de maîtres de stage [thèse]. Poitiers : Université de Poitiers; 2014.
Tan-Trung PHAN (Fontainebleau), Félicia MEUNIER, Sophie BROSSIER, Monica NEAGOE, Badr-Eddine HICHEUR, Emilie FERRAT, Florence ADELINE-DUFLOT
11:10 - 12:30 #25593 - 28. Y-a-t-il un lien entre l'apprentissage avec les cartes conceptuelles et les habiletés cognitives ?
28. Y-a-t-il un lien entre l'apprentissage avec les cartes conceptuelles et les habiletés cognitives ?

 

Contexte: Dans son parcours d'apprentissage, l'étudiant évolue d'un statut de "novice" vers celui d' "expert". La réussite de ce parcours est associée à différents facteurs parmi lesquelles l’approche de l’apprentissage en profondeur. Cette approche devrait être encouragée au cours des premières années d'études pour améliorer les habiletés cognitives de haut niveau (HCH). La carte conceptuelle (CC) est un outil qui favorise l’apprentissage signifiant. Ainsi, le processus d’élaboration de la carte conceptuelle aide l'apprenant à construire ses connaissances, mobilise ses capacités de réflexion d'ordre supérieur et révèle ses  représentations mentales de la connaissance.

But : Nous avons mené une recherche-action avec des étudiants en sciences dentaires en intégrant la carte conceptuelle comme outil pédagogique en première année (A1) pour l’UE1 (statistiques appliquées à l’épidémiologie)Les étudiants ayant réussi A1 ont été  suivis en deuxième année (A2) pour l’UE(matériaux dentaires: concept et analyse critique) dont l’UE1 est un prérequis. Nous avons cherché une éventuelle association entre les habiletés cognitives de bas et haut niveaux (HCB ; HCH) et la maîtrise des cartes conceptuelles.

 

Matériels et méthodes : Deux cohortes successives d’étudiants de 1ère année de bachelier en dentisterie (N = 103) ont été suivis pour deux cours : UE1 en A1 et UE2  en A2. En A1, des ateliers CC facultatifs furent proposés. Les habiletés cognitives, selon la taxonomie révisée de Bloom, ont été scindées en HCB (connaissances déclaratives et procédurales) et HCH (réflexion et analyse critique) et ont été mesurées au travers des questions d’examen. Une modélisation par la régression linéaire multiple en relation avec la maitrise des cartes conceptuelle a été réalisée incluant d’autres variables explicatives comme le parcours académique antérieur de l’étudiant, la cohorte, la charge de travail, la participation aux ateliers CC et le taux de réussite en A1 (TDR). 

 

Résultats : Les données primaires de HC montrent une corrélation entre la maitrise de la carte conceptuelle prise comme variable indépendante et les HC considérées comme des variables dépendantes. Il y a une réduction importante du TDR dans le groupe d’étudiants qui ne maîtrisent pas les CC (76,2%). Il y a effectivement un lien statistiquement significatif et positif entre la maitrise des CC et les HC. En A1, le coefficient de régression normalisé (CRN) pour HCB vaut 0,995 (t= 5,277 ; p=0,0000 et R2ajusté = 0,424) et pour HCH, CRN vaut 0,716 (t= 3,691; p=0,00037 et R2ajusté = 0,311) . Ce lien positif est aussi détectable en Aavec CRN (HCB) = 0,943 (t= 4,413 ; p=0,00005 et R2ajusté = 0,289) et CRN (HCH) =0,765 (t= 4,473; p=0,00004 et R2ajusté = 0,423) mais d’autres variables interviennent également comme le passé académique antérieur, la participation aux ateliers CC et TDR en A1.

 

Conclusion: La maitrise des cartes conceptuelles améliore durablement les habiletés cognitives des étudiants en A1 et en A2.



- Piumatti, G., Abbiati, M., Gerbase, M. W., & Baroffio, A. (2020). Patterns of Change in Approaches to Learning and Their Impact on Academic Performance Among Medical Students: Longitudinal Analysis. Teaching and Learning in Medicine, 1-11. - Kinchin, I. M., Möllits, A., & Reiska, P. (2019). Uncovering types of knowledge in concept maps. Education Sciences, 9(2), 131. - Cañas, A. J., Reiska, P., & Möllits, A. (2017). Developing higher-order thinking skills with concept mapping: A case of pedagogic frailty. Knowledge Management & E-Learning: An International Journal, 9(3), 348-365.
Asmaa SADKI (Bruxelles, Belgique), Dominique VANPEE, Leloup GAETANE, Jean-François DENEF
11:10 - 12:30 #22529 - 29. Evaluation de l’approche de l’apprentissage des étudiants du premier et deuxième cycles des études médicales.
29. Evaluation de l’approche de l’apprentissage des étudiants du premier et deuxième cycles des études médicales.

Introduction

La connaissance des stratégies d’apprentissage des étudiants est fondamentale pour le développement des programmes éducationnels adaptés et pour la mise en place des méthodes pédagogiques adéquates. Biggs1 a classé l’approche de l’apprentissage en trois dimensions : en profondeur, en surface et la dimension «stratégique». Les étudiants approchent leur apprentissage d’une manière qui dépend de leur perception des études médicales.

L’objectif de ce travail était de comparer l’implication des étudiants en médecine du premier (PCEM) et deuxième cycles (DCEM) dans leur apprentissage.

Méthodes

Dans cette étude prospective (Avril 2016-Septembre 2017), nous avons eu recours à un questionnaire révisé R-SPQ-2F développé par Biggs et al et traduit en français afin de mesurer l’approche de l’apprentissage. Une validation interne et une mise en ligne du questionnaire ont été effectuées. Des étudiants volontaires ont répondu au questionnaire, de façon anonyme. Leur approche d’apprentissage a été mesurée en calculant les scores SPQ-2F. Les réponses aux items ont été scorées de 1 à 5. Ces scores consistent en une évaluation de la motivation profonde ou intérêt intrinsèque, de la stratégie profonde, de la stratégie en surface ou peur de l’échec et de la stratégie en surface.

Résultats

Nous avons recueilli 148 réponses. Il s’agissait de 21% PCEM et 79% DCEM, 66% de filles et 34% de garçons. Le score moyen était de 39% pour la dimension « approche en profondeur » et de 61% pour la dimension « approche en surface ». Pour les étudiants, il y avait une différence significative en terme de stratégies d’apprentissage selon le niveau d’études et le sexe des étudiants (tableau 1).

 

Tableau 1 : Approche d’apprentissage selon le moment du curriculum

 

Scores moyens

Dimension de l’approche d’apprentissage

PCEM

(21%)

DCEM

(79%)

Filles

(66%)

Garçons

(34%)

Profondeur

58 %

38 %

47%

53%

Surface

42 %

62 %

32%

68%

CHI2

p = 0,004

p = 0,03

 

Conclusions : Cette étude rapporte que l’approche de l’apprentissage par les étudiants en médecine était plus en profondeur pour le PCEM et chez les étudiantes. Ceci nous amène à réfléchir sur les de facteurs pouvant renforcer la motivation et l’auto-apprentissage de nos étudiants en médecine

 

Références

1.      Biggs J. What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review and clarification. Br J Educ Psychol 1993;63:3-19.



1. Biggs J. What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review and clarification. Br J Educ Psychol 1993;63:3-19. 2. Orsini C, Evans P, Jerez O. How to encourage intrinsic motivation in the clinical teaching environment?: a systematic review from the self-determination theory. J Educ Eval Health Prof.2015;12:8. 3. Biggs J, Kember D, LeungDYP. The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F British Journal of Educational Psychology. 2001;71:133–49
Rim CHARFI (Tunis, Tunisie), Ines MAHMOUD, Manel JELLOULI, Mouna MLIKA, Lilia ZAKHAMA, Iheb LABBENE, Mohamed JOUINI
Salle 06

Jeudi 27 mai

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C7
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : méthode/outils pédagogiques (2)

Modérateur : Elie NEMER (Vice-Doyen) (Beyrouth, Liban)
11:10 - 12:30 #22415 - 30. Carte heuristique synthétisant les traces d'apprentissage demandées aux internes de médecine générale.
30. Carte heuristique synthétisant les traces d'apprentissage demandées aux internes de médecine générale.

Introduction

Dans le cadre de la réforme du Diplôme d’Etudes Spécialisées de médecine générale en France, les traces d’apprentissages d’évaluation formative viennent compléter l’enseignement en stage et l’enseignement facultaire, permettant une analyse des pratiques et une attitude reflexive des internes.

Dans notre Département de médecine générale, il a été mis en place 4 types de traces d’apprentissage : les groupe d’échanges de pratiques, les groupes tutorés thématisés (centrés sur les problématiques de communication et de relation), les Situations cliniques rencontrées écrites (SCRE, situation clinique posant un questionnement simple), les récits de situation complexe et authentique (RSCA, description et réponse à des questionnements soulevés par une situation clinique complexe).

Ces traces d’apprentissages sont présentées en début de phase socle (première année du troisième cycle) lors d’un séminaire et des fiches descriptives complètes sont présentes sur le site internet de notre département universitaire de médecine générale.

Malgré cela il pouvait être difficile pour les internes d’identifier l’objectif et les différences entre chacune de ces traces d’apprentissages.

Objectif

Construire un support synthétique permettant d’aider l’apprenant à choisir la trace d’apprentissage adaptée à son questionnement.

 

Méthode

Lors de la réunion préparatoire du séminaire, nous avons réalisé un remue méninge avec les responsables de l’enseignement afin de trouver comment simplifier pour les internes le choix des différentes traces d’apprentissage.

Résultats

Une carte heuristique simple synthétisant l’ensemble des traces d’apprentissage demandées aux internes a été proposée.

La carte heuristique a été élaborée dans le but de permettre aux internes de retrouver :

-          L’objectif de chaque travail

-          Les principaux éléments qu’il doit contenir

-          Les règles de réalisation

La carte heuristique a été distribuée et présentée oralement aux internes lors du séminaire « entrée dans le DES ».

Les internes peuvent aussi la retrouver sur le site internet de notre Département universitaire de médecine générale.

Conclusion

La mise en place de plusieurs traces d’apprentissage permettant à l’interne une analyse des pratiques et une attitude réflexive pouvait entrainer une confusion entre les différents types de traces d’apprentissage. La création d’un outil simple, synthétisant ces différentes traces d’apprentissage s’est donc avéré nécessaire.

Il reste disponible et facilement accessible tout au long de leur parcours professionnalisant et leur est donné et expliqué au début de la première année.

Une première évaluation nécessaire de cet outil est programmée pour la prochaine rentrée universitaire.



1 - Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Réforme sur les diplômes d'études spécialisées du troisième cycle des études de médecine. Arrêté du 21 avril 2017.
Florence DURRIEU (Toulouse), Emile ESCOURROU, André STILLMUNKES, Bruno CHICOULAA, Julie DUPOUY, Pierre MESTHÉ
11:10 - 12:30 #22172 - 31. Cours en présentiel : l’éternelle question de l’absentéisme.
31. Cours en présentiel : l’éternelle question de l’absentéisme.

Introduction :

Devant la constatation du taux important d’absentéisme de nos étudiants aux cours délivrés à la faculté de médecine de Tanger, nous avons décidé de faire une enquête auprès de nos étudiants afin de quantifier cet absentéisme et d’identifier les paramètres qui contribuent à ce comportement.

A savoir que notre jeune faculté est à sa quatrième promotion cette année.

Matériel et méthodes :

Tous les étudiants inscrits à notre faculté ont été sollicités par le biais des représentants de chaque promotion. Un questionnaire en ligne élaboré par Google Forms leur a été envoyé. Le questionnaire est resté accessible pendant un mois.

Résultats :

319 étudiants de notre faculté ont répondu au questionnaire. La moyenne d’âge était de 20 ans avec une prédominance féminine de 55,7%. Le tiers des répondants étaient les étudiants de la 3ème année. Seulement 9,5% des répondants affirmaient qu’ils assistaient à tous les cours alors que 30,2% assistaient à moins de 5 cours par semaine. Les cours les plus concernés par l’absentéisme étaient ceux des sciences fondamentales (51,7%).

Les absences étaient volontaires, suite à un calcul conscient (cout/efficacité) dans 52,6% des cas. 65,4% de ces étudiants se justifiaient par le fait que les cours étaient passifs et ennuyeux. 49,7% trouvaient aussi que le support des cours était largement suffisant, alors que 30,4% s’absentaient surtout à l’approche des examens pour aller réviser.

Les absences étaient « subies » chez 47,4% des étudiants. Le principal facteur incriminé était les difficultés d’accès à la faculté (transport, horaires tardifs), ce facteur a été évoqué par 37,1% d’entre eux. D’autres facteurs ont été identifiés dont l’atteinte d’une maladie chronique qui est jugée comme facteur d’absentéisme chez 23,1% de ces étudiants et l’exercice d’une activité rémunérée qui est considérée indispensable chez 21,8% d’entre eux.

Quand les étudiants assistaient aux cours, c’était parce que l’enseignant insistait sur les points importants et orientait vers les questions d’examen pour 66,3% des étudiants. 62,5% des répondants déclarent choisir les cours auxquels assister en fonction de l’enseignant et ceci indépendamment de la matière enseignée.

Conclusion :

Notre étude a montré que plus de la moitié de nos étudiants n’est pas satisfaite des cours présentés dans notre faculté. Ceci témoigne de l’existence d’une certaine divergence entre leurs attentes pédagogiques et l’offre didactique. Cette problématique nous a poussé à reconsidérer la relation enseignant-étudiant afin d’améliorer l’efficacité pédagogique des enseignants en développant, entre autres, les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). L’instauration d’une plateforme d’e-learning nous semble indispensable pour les étudiants qui trouvent des difficultés d’accès à la faculté.


Youssef KHARBACH (Tanger, Maroc), Abdelhak KHALLOUK
11:10 - 12:30 #22395 - 32. Evaluation de la première expérimentation au maroc, de la méthode "e;apprentissage par problèmes"e; dans la formation médicale de Base.
32. Evaluation de la première expérimentation au maroc, de la méthode "e;apprentissage par problèmes"e; dans la formation médicale de Base.

Introduction :

Dans les facultés de médecine marocaines, plusieurs enseignants se plaignent de la désaffectation des étudiants pour les cours magistraux (1). De plus, les évaluations en fin du cursus de formation révèlent un niveau peu satisfaisant d’acquisition des compétences par les futurs lauréats. D’autre part, de nombreux étudiants rapportent qu’ils ne perçoivent pas l’intérêt de l’enseignement des sciences fondamentales et qu’ils ont des difficultés pour se concentrer à l’amphithéâtre, et pour comprendre et mémoriser les connaissances transmises par leurs professeurs. Dans le monde, de nombreuses facultés de médecine ont tenté de résoudre de tels problèmes, en adoptant une transition des méthodes pédagogiques, d’un mode transmissif vers des méthodes actives comme l’apprentissage par problème (APP) (2). Néanmoins, cette méthode pédagogique n’a pas encore été adoptée dans les facultés de médecine marocaines.

Le but de ce travail est d’expérimenter l’APP dans la formation médicale de base, pour la première fois au Maroc ; et aussi d’évaluer son impact sur la satisfaction et les performances à court terme des étudiants.

Matériel et méthodes :

A la faculté de médecine et de pharmacie de Fès, 40 étudiants en première année de médecine se sont portés volontaires pour participer à cette étude. Nous les avons réparti en 4 groupes : A1, A2, B1 et B2. Sur les groupes A1 et A2, nous avons expérimenté la méthode « APP » selon les étapes adoptées par la faculté de médecine de Sherbrooke, utilisant une situation sur l’infarctus du myocarde. Tandis que les groupes B1 et B2 ont bénéficié de la méthode « APP », utilisant un problème sur le cancer du col utérin. Puis, les étudiants ont rempli un questionnaire évaluant leur niveau d’autosatisfaction avec l’APP par rapport aux cours magistraux.

Ensuite, les participants à l’étude ont bénéficié d’un enseignement transmissif. Il a concerné la thématique « cancérogenèse » pour les groupes A1/A2, et la thématique « pathologie du système cardio-vasculaire » pour les groupes B1/B2. Enfin, les étudiants ont participé à une évaluation écrite de leurs connaissances dans les 2 thématiques.

L’analyse statistique des données a été réalisée par le logiciel EPI info. La différence est considérée significative si p < 0,05.

Résultats :

En comparaison à l’enseignement conventionnel, les étudiants ont rapporté une meilleure satisfaction avec l’APP, concernant leur motivation, leur niveau de concentration et leur compréhension ; mais également sur le développement de « soft skills » : Communication, coopération dans le groupe et autonomie. Le test d’évaluation des connaissances a objectivé que pour les thématiques « pathologie cardio-vasculaire » et « cancérogenèse », la note moyenne des groupes (sur 10) est respectivement de 7,9 et 7,63 pour la méthode « APP » versus 4,88 et 4,08 pour l’enseignement transmissif, avec une différence très significative (p = 0,0001).

Conclusion : Nos résultats confirment les avantages rapportés dans la littérature, de la méthode « APP » par rapport à l’enseignement conventionnel. Nous recommandons alors, l’instauration au moins partielle, de cette méthode pédagogique dans le cursus de base de l’éducation médicale au Maroc.



(1)Majda Sebbani, Latifa Adarmouch, Mohamed Amine et Mohamed Bouskraoui. Étude des connaissances, des attitudes et des pratiques des enseignants à la Faculté de médecine et de pharmacie de Marrakech en vue de l’implantation de l’approche par compétences. Pédagogie Médicale 2016; 17(2): 117–125. (2) Servant V. The many roads to problem-based learning: a cross-disciplinary overview of APP in Asia institutions. Paper presented at: The 4th International Research Symposium on Problem-Based Learning; 2013 July 2-3; Kuala Lumpur, Malaysia.
Mohammed SEKAL (Fès, Maroc), Taoufiq HARMOUCH, Sanae BENNIS, Tarik SQALLI HOUSSAINI, Sidi Adil IBRAHIMI
Salle 07

Jeudi 27 mai

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11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : méthode/outils pédagogiques (3)

Modérateur : Carole AMSALLEM (Médecin) (Amiens, France)
11:10 - 12:30 #24952 - 34. Place du Serious Game dans l’apprentissage de la prise en charge de l’hémorragie du post-partum en formation initiale de maïeutique.
34. Place du Serious Game dans l’apprentissage de la prise en charge de l’hémorragie du post-partum en formation initiale de maïeutique.

Contexte : En France, l'hémorragie du postpartum (HPP) reste la principale cause de décès maternel dont 85% sont jugés évitables, principalement du fait d’un retard au diagnostic et/ou d’un défaut de prise en charge. L'utilisation de nouvelles technologies comme les serious games (SG) pourraient offrir de nouvelles perspectives pour faciliter et améliorer l’apprentissage de l'algorithme de prise en charge de cette situation d'urgence en formation initiale.

Objectif : L’objectif principal était de comparer, parmi les étudiants sages-femmes, le niveau de connaissance de l’algorithme de prise en charge de l’HPP après une séance collective de formation par SG par rapport à une séance collective de travaux dirigés traditionnel (TD). L’objectif secondaire était d’évaluer la satisfaction des étudiants sur les séances de formation.

 Méthode : Nous avons mené une étude prospective, bicentrique, randomisée, contrôlée en cross over. La connaissance de l’algorithme a été évaluée sur les réponses à une vignette clinique avant et après les séances de formation. Le niveau de satisfaction a été évalué au moyen d’un auto-questionnaire.

 Résultats : 95 étudiants ont participé à l’étude. Nous n’avons pas observé de différence significative sur le niveau de connaissance de l’algorithme (SG 89,5% vs TD 83,5%, p=0,30). Cependant, le niveau de satisfaction globale était plus élevé (note > 6) dans le groupe SG (77% vs 54% dans le groupe TD, p=0,02) avec un aspect plus ludique (73% vs 27% dans le groupe TD, p < 0,001) et plus facile à suivre (78% vs 46% dans le groupe TD, p < 0,001)

 Conclusion : Bien que les SG n’améliorent pas l’acquisition des connaissances, leur convivialité a été préférée aux TD. Cette convivialité pourrait être mise à profit pour favoriser une utilisation autonome régulière afin de maintenir un niveau de connaissance tout au long de la formation voire en formation tout au long de la vie.



- Alvarez J, Djaouti D, Rampnoux O. Apprendre aves les serious games ? Canopé; 2016. 127 p. - Rousseau A, Rozenberg P, Perrodeau E, Ravaud P. Variation in severe postpartum hemorrhage management: A national vignette-based study. PLoS One.2018 Dec 13;13(12):e0209074. doi: 10.1371/journal.pone.0209074 - Dankbaar ME, Roozeboom MB, Oprins EA, et al. Preparing Residents Effectively in Emergency Skills Training With a Serious Game. Simul Healthc. 2017;12(1):9-16.
Sandrine VOILLEQUIN (Strasbourg), Anne ROUSSEAU
11:10 - 12:30 #25488 - 35. Enseignement à distance durant la pandémie COVID-19 à la faculté de médecine de Batna en Algérie.
35. Enseignement à distance durant la pandémie COVID-19 à la faculté de médecine de Batna en Algérie.

Introduction : La pandémie COVID-19 a imposé le recours à l’enseignement à distance (EAD). Notre objectif est de décrire l’impact de l’EAD sur l’achèvement des programmes de formation ainsi que les avis des étudiants et des enseignants sur ce dernier.

Méthodes : Il s’agit d’une étude descriptive qui s’est déroulée en 2 étapes : une description des mesures mises en place par la faculté de médecine de Batna lors de la pandémie COVID-19 avec évaluation de la perception des enseignants de ces mesures par un questionnaire auto-administré, et une évaluation de la perception des étudiants de l’EAD dispensé durant cette période par un questionnaire auto-administré créé sur Google Forms et diffusé aux étudiants via Facebook. Les données ont été analysées avec Epi info 7.

Résultats : Parmi les 50 enseignants participants aux ateliers d’initiation à l’EAD, 64% les qualifient de très utiles et 96% les recommandent à leurs collègues. Sur les 535 étudiants qui ont répondu au questionnaire en ligne, les formes d’EAD reçues étaient : des supports de cours (Pdf, Word, …) sur le site de la faculté (70,8%), des visioconférences (50,1%) et des vidéos (49,3%). L’utilité des visioconférences est scorée selon les étudiants à 2,46 ± 0,055, celles des vidéos est de 2,49 ± 0,052 et pour les chats et les forums de discussion à 2,18 ± 0,056. (70,8%) des étudiants préfèrent suivre un enseignement en ligne en complément de l’enseignement présentiel.

Conclusion : Le recours imposé durant cette pandémie aux technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) va nous permettre d’initier, de développer et même de perfectionner l’EAD.



Murphy B. COVID-19: How the virus is impacting medical schools. Am Med Assoc. 2020. disponible en ligne : https://www.ama-assn.org/delivering-care/public-health/covid-19-how-virus-impacting-medical-schools (Consulté le 05.11.2020) Ahmed H, Allaf M, Elghazaly H. COVID-19 and medical education. The Lancet Infectious Diseases. 2020. DOI:https://doi.org/10.1016/S1473-3099(20)30226-7 Dietrich N, Kentheswaran K, Ahmadi A, Teychené J, Bessière Y, Alfenore S, et al. Attempts, Successes, and Failures of Distance Learning in the Time of COVID-19. Journal of Chemical Education. 2020;97(9):2448-57. https://dx.doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00717
Hanane BENALDJIA (Batna, Algérie), Jalaleddinne Omar BOUHIDEL, Mohamed Ridha GUEDJATI
11:10 - 12:30 #22393 - 36. Prise de décision thérapeutique en odontologie : premiers retours d’une application mobile.
36. Prise de décision thérapeutique en odontologie : premiers retours d’une application mobile.

Le test de concordance (TC) est un outil d’évaluation et de formation en situation de résolution de problème, notamment pour évaluer l’organisation des connaissances et la qualité du raisonnement clinique des étudiants. Cependant l’accessibilité à ces TC reste encore complexe et le caractère immersif apparait pour l’instant plutôt limité pour les étudiants. L’objectif de ce travail était de développer une application ludique et immersive, capable de réaliser des TC immersifs grâce à l’utilisation de fichiers 3D. L’application a été développée en utilisant l’IDE natif d’Apple Xcode et le langage Swift, pour des dispositifs mobiles de type iPhone et iPad. SceneKit a été utilisé pour représenter les fichiers 3D sur l’application. Les situations cliniques ont été réalisées à partir de dents prothétiques (typodent tooth, Kavo Dental). Chaque situation a ensuite été numérisée grâce à une caméra numérique (Trios 3, 3Shape), puis recadrée pour ne laisser que la zone d’intérêt. Le fichier a ensuite été sauvegardé au format STL, puis intégré dans l’application. Un panel pilote de 15 enseignants (6 d’odontologie conservatrice (OC) et 9 d’odontologie prothétique (OP)) a ensuite été sélectionné pour répondre à une séquence de 10 situations cliniques. Pour chaque situation l’enseignant devait évaluer l’indication ou la contre-indication avec une échelle de Likert à 4 points (-2 (complétement contre-indiqué), -1 (plutôt contre-indiqué), 1 (plutôt indiqué), 2 (totalement indiqué)) les thérapeutiques suivantes : 1) Composite, 2) Inlay-Onlay, 3) Overlay-Veenerlay, 4) Endocouronne-Couronne Collée, 5) Reconstitution corono-radiculaire et Couronne scellée. Les résultats de cette étude pilote rapportent une homogénéité dans le panel des enseignants. Sur une note maximale sur 100, la moyenne des enseignants d’OCE (79,2 ± 3,2) n’était pas significativement différente de celle des enseignants de prothèses (77,8 ± 3,5) avec des notes allant de 66,8 à 89,6. Néanmoins des hétérogénéités peuvent apparaitre au niveau de certaine questions en fonction des enseignants d’OCE ou d’OP. Il faut noter que cette hétérogénéité se retrouve d’autant plus lorsque l’on modifie la répartition des points, en considérant par exemple seulement les enseignant d’OCE comme le panel et les enseignants d’OP comme des étudiants. Ces premiers résultats sont intéressants car ils semblent confirmer que cet outil pédagogique fonctionne selon un mécanisme proche de celui des TC. Il reste maintenant à faire utiliser cet outil par les étudiants pour s’assurer qu’il permet également d’offrir les performances docimologiques des TC.


Régis IOZZINO, Pierre-Antoine CHAMPIN, Raphaël RICHERT, Romain BUI, Olivier PALOMBI, Bernard CHARLIN, Faleh TAMIMI, Maxime DUCRET (Montréal)
11:10 - 12:30 #25494 - 37. Formation médicale continue par le serious game "e;Hygie"e; : actualiser nos connaissances efficacement, en s'amusant ?
37. Formation médicale continue par le serious game "e;Hygie"e; : actualiser nos connaissances efficacement, en s'amusant ?

La formation continue constitue un travail fastidieux et réalisé de façon inégale. Les outils actuels de formation présentent des limites d'applicabilité pointées par les médecins.

Des supports pédagogiques innovants, les jeux vidéo pédagogiques ("serious game") présentent des avantages en termes d'efficience et de diffusion. En effet, ils offrent la possibilité de combiner des activités d'apprentissage efficaces telles que le testing, le feedback, les rappels espacés dans le temps (spaced repetition) et l'apprentissage par résolution de problèmes avec une expérience positive et des défis fournis par le jeu, dans un environnement sans risque. Par conséquent, les jeux vidéo pédagogiques favorisent une participation active et une autonomie à l'apprenant, deux qualités cruciales en andragogie, ou pédagogie de l'adulte.

Une première version d'un jeux vidéo pédagogique nommé Hygie a été développée en 2017. Dans Hygie, le joueur tient le rôle d’un médecin généraliste en consultation et répond aux questions des patients. Les questions étaient issues d'articles sources issus de revues indépendantes de médecine fondée sur les preuves (revues Prescrire et Minerva) portant sur les 5 motifs les plus fréquents de consultation en médecine générale (disponible en accès libre à l'adresse : http://hygie-jeu.fr/) (1).

Cette première version a été évaluée par un essai randomisé auprès de 269 médecins généralistes, montrant un apprentissage plus efficace et persistant à 1 mois en comparaison avec la lecture d’articles (gain moyen de 2,3/14 dans le groupe Hygie et de 1,3/14 dans le groupe de lecture, p=0,02 (2). Le taux de participants qui ont déclaré avoir utilisé les connaissances acquises grâce au support pédagogique était significativement supérieur dans le groupe Hygie (77 % dans le groupe Hygie, 53,2 % dans le groupe de lecture, OR = 2,9 IC95 : 1,2-7,4) (2). 87% des avis étaient favorables à l’utilisation d’Hygie pour la mise à jour de leurs connaissances médicales. Les données qualitatives ont montré que les participants avaient apprécié Hygie pour ses aspects ludiques, interactifs, stimulants et donnant l'impression d'un apprentissage efficace (2).

Une nouvelle version d'Hygie a été développée en 2020 pour la formation continue (disponible en accès libre à l'adresse : https://demo.hygie-productions.fr/), ajoutant à la narration et aux cas cliniques les fonctionnalités suivantes :

-          Activité diaporama permettant de présenter des diapositives de cours

-          Activité articles permettant de présenter des articles scientifiques sous la forme d’abstract avec un lien vers la source

-          Espace de discussion de type forum au sein de chaque activités permettant de commenter et échanger à propos des connaissances médicales présentées

-          Accessibilité multi-supports (ordinateur, tablette, smartphone).

Deux modules d’eDPC ont été réalisés à partir de cette nouvelle version à propos de :

-          La prise en charge des angines et rhinopharyngite

-          Les bonnes pratiques cliniques en recherche biomédicale  

Ayant vocation à devenir une plateforme de communication et de diffusion des données indépendantes fondées sur les preuves, Hygie a vocation, à terme, à être enrichi par les « médecins-joueurs » eux-mêmes et fédérer une communauté autour des thèmes de l’indépendance de la formation et de l’apprentissage par le jeu.



(1) Jaunay L-B, Zerr P, Peguin L, Renouard L. Hygie : création d’un outil pédagogique interactif et ludique de type serious game pour la formation continue. Revue exercer 2018;147:424-30. (2) Jaunay L-B, Zerr P, Peguin L, Renouard L, Ivanoff A-S, Picard H, et al. Development and Evaluation of a New Serious Game for Continuing Medical Education of General Practitioners (Hygie): Double-Blinded Randomized Controlled Trial. J Med INTERNET Res. :10.
Louis-Baptiste JAUNAY (Paris)
11:10 - 12:30 #22557 - 38. Inclure des patients dans les panels de formation par concordance de jugement.
38. Inclure des patients dans les panels de formation par concordance de jugement.

Introduction

Les formations par concordance de jugement sont un outil pédagogique permettant de développer le professionnalisme des étudiants (1). Face à une vignette confrontant l'apprenant à un dilemne éthique, moral ou déontologique, l'étudiant doit juger le caractère acceptable ou non de cette attitude en justifiant sa réponse (1). Il compare ensuite sa réponse et la justifictaion de celle-ci aux réponses et justifications d'un panel de référence (1).

 

Ce panel est habtiuellement constitué uniquement de pairs. Pourtant, de nombreux modèles théorique de la professionnalisation placent le rapport à la société (et donc aux patients) comme primordial dans le développement de l'identité professionnelle (2).

 

Pour rechercher une possible valeur ajoutée de l'ajout de patients dans les panels de référence des formations par concordance de jugement, nous avons réalisé une étude comparant les profils de réponse d'un groupe de patients et d'un groupe de médecins généralistes à un échantillon de questions d'une formation par concordance de jugement.

 

Méthodes

Nous avons soumis quinze vignettes d’une formation par concordance de jugement (FpC-J) en ligne à des panels de médecins généralistes et de patients. Pour chaque vignette, les participants devaient juger un comportement sur une échelle de Likert à quatre modalités : totalement inacceptable, difficilement acceptable, plutôt acceptable ou totalement acceptable. Ces réponses étaient accompagnées d’une justification textuelle. Nous avons effectué une analyse statistique des réponses pour rechercher des différences significatives entre les groupes ainsi qu’une analyse thématique des justifications.

 

Résultats

40 médecins généralistes et 70 patients ont participé à l’étude. Nous avons mis en évidence des différences statistiquement significatives sur neuf questions (60%) entre les panels de médecins généralistes et de patients. Les divergences étaient en lien avec divers thèmes comme la continuité des soins, la sécurité du patient ou la confraternité.

Conclusion

Inclure des patients dans les panels de FpC-J semble être un moyen d’enrichir la rétroaction proposée via cet outil. Cela pourrait permettre de rapprocher le profil de sortie des futurs professionnels de santé des attentes de la société en lien avec la responsabilité sociale des institutions de formation.




1-Foucault A, Dubé S, Fernandez N, Gagnon R, Charlin B. Learning medical professionalism with the online concordance-of-judgment learning tool (CJLT): A pilot study. Med Teach. 2015;37(10):955-960. doi:10.3109/0142159X.2014.970986 2-Cruess SR, Cruess L.R., Steinert Y. Linking the teaching of professionalism to the social contract: A call for cultural humility: Medical Teacher: Vol 32, No 5. Published January 19, 2010. Accessed March 28, 2018
Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Salle 08

Jeudi 27 mai

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C9
11:10 - 12:30

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : simulation

Modérateur : Véronique BRUNSTEIN (Cadre supérieur de santé) (Strasbourg, France)
11:10 - 12:30 #22398 - 39. ECOS Game : un jeu sérieux pour préparer les ECOS.
39. ECOS Game : un jeu sérieux pour préparer les ECOS.

Contexte : Les ECOS sont reconnus comme mode d’évaluation des compétences dans les disciplines biomédicales. L’un des enjeux actuels est la préparation à un mode d’évaluation nouveau pour les étudiants et générateur d’anxiété. Un jeu sérieux a été développé pour compléter le dispositif pédagogique existant (cours d’introduction, vidéo de présentation et examen blanc).

Objectifs : Les objectifs du jeu sont de familiariser les étudiants avec le déroulement de l’épreuve, de les préparer à la gestion du temps et de limiter l’anxiété.

Matériel et méthodes : Le jeu a été développé sur le logiciel VTS et déposé sur l’espace numérique de travail des étudiants de 4ème et de 5ème année. Lors du jeu, l’étudiant passe un examen virtuel de 4 stations dans un environnement proche des conditions réelles. L’évaluation du jeu sérieux a été quantitative (nombre de connexions et nombre moyen de connexions par étudiant) et qualitative (questionnaire). Ce protocole a été validé par le comité d’éthique de l’Université.

Résultats : 97% des étudiants de 4ème année et 60% des étudiants de 5ème année ont utilisé le jeu, avec un nombre moyen de connexions de 4,37 et 2,53 respectivement. Tous les étudiants se sont déclarés bien préparés à l’examen. Les étudiants de 4ème année ont jugé que ECOS Game était une aide pour la gestion du temps et du stress. Pour les étudiants de 5ème année, qui avaient déjà une expérience des ECOS, le jeu n’était pas aussi efficace pour la gestion du stress (22%) et du temps (41%). L’anxiété était significativement plus importante en 5ème année.

Discussion : ECOS Game a été développé pour préparer les étudiants à un format d’évaluation inhabituel. C’est un outil disponible 24/24h, peu consommateur en temps et en encadrement. Il apparaît complémentaire aux examens blancs, auxquels les étudiants accordent une très grande importance. Bien que les stations virtuelles soient inspirées de stations réelles, ce jeu sérieux n'est pas un outil de formation aux compétences cliniques. Les différences d’appréciation montrent un intérêt plus grand des étudiants novices. L’importance des enjeux en 5ème année (choix des options en 6ème année et droit d’exercice) expliquerait l’anxiété plus élevée. Pour les étudiants, la reproduction des durées d’épreuve dans le jeu (5 min/station) n’était pas révélatrice de la tension ressentie durant l’examen. Ils ont également demandé un retour plus détaillé sur les réponses attendues.

Conclusion : Le jeu sérieux est un médium innovant attractif pour les étudiants. Actuellement, de nouvelles stations sont en développement, avec des grilles de score construites sur le modèle des grilles d’examen. Les modes de jeu sont adaptés pour permettre à l’étudiant de travailler dans les durées réelles d’épreuve ou en mode rapide.

La possibilité de réaliser des stations sous format digital prend un relief nouveau dans le contexte pandémique mondial. Pourrons-nous un jour proposer un examen 100% digital ? La possibilité d'inclure des éléments d'intelligence artificielle et de réalité augmentée ouvre de nouvelles prespectives.



Germa A, Gosset M, Gaucher C, Valencien C, Schlumberger M, Colombier ML, Moreau N, Radoï L, Boukpessi T, Davit-Beal T, Vital S, Wulfman C “OSCEGame: A serious game for OSCE training” Eur J Dental Educ. Accepté décembre 2020.
Claudine WULFMAN (Paris), Alice GERMA, Marion SCHLUMBERGER, Claire VALENCIEN, Marjolaine GOSSET
11:10 - 12:30 #22458 - 40. Simulation Médicale en Formation Initiale de Psychiatrie: Bilan de Trois années d’une première expérience Maghrébine et Africaine dans un contexte de pandémie COVID-19.
40. Simulation Médicale en Formation Initiale de Psychiatrie: Bilan de Trois années d’une première expérience Maghrébine et Africaine dans un contexte de pandémie COVID-19.

La Faculté de Médecine de l’Université Mohammed VI des Sciences de la Santé dispose en son sein d’un centre international de simulation médicale dispensant régulièrement des sessions de formations de formateurs en simulation en santé et en pédagogie active et prenant en charge une partie de la formation initiale des étudiants en médecine. 

Avant 2018, la formation initiale en santé mentale était répartie uniquement entre cours magistraux, enseignements dirigés, stages hospitaliers et séances de cas cliniques.

En 2018, et pour la toute première fois au Maroc, au Maghreb et en Afrique, nous avons lancé le premier programme d’apprentissage par la simulation de gestion des urgences psychiatriques au profit des étudiants de cinquième année de médecine. Ce programme d’apprentissage a reposé sur des scénarii avec patients simulés, sur la base d’objectifs pédagogiques structurés en cohésion avec le reste de l’enseignement de psychiatrie. L’accent a été porté sur  le renforcement des compétences des apprenants à implémenter leurs connaissances théoriques, à communiquer avec un patient en souffrance mentale aiguë, à gérer leurs propres émotions et à guider un raisonnement clinique et une prise en charge adéquats en situation d’urgence.

En 2019, le programme a été reconduit mais sous un format différent. En effet, nous sommes passés d’un seul thème d’apprentissage travaillé sur une semaine, par deux formateurs à un programme englobant quatre thèmes d’apprentissage, conduit sur quatre semaines et porté par quatre formateurs.

L’expansion du programme d’apprentissage par la simulation de gestion des urgences psychiatriques est allé de paire avec la nécessité dévaluer ce dispositif de formation selon différentes dimensions : l’auto-évaluation des apprenants (auto-questionnaire évaluant la satisfaction, le sentiment de sécurité et l’efficacité personnelle), l’auto-évaluation des formateurs (évaluation du débriefing au moyen de la version française du DASH©) ainsi que l’impact de cette intervention pédagogique sur les compétences des apprenants (comparaison des résultats Pré-test/ Post-test)

En 2020, et dans le contexte de pandémie mondiale au COVID-19 nous avons maintenu notre programme de simulation à la différence près que nous l'avons mené en distanciel : seuls deux apprenants étaient présents in situ, le reste suivaient l'ensemble des étapes via la plateforme de cours à distance de notre université. Cette expérience de simulation en santé mentale en distanciel constitue une première.



1-Williams, B., Reddy, P., Marshall, S. et al. Simulation and mental health outcomes: a scoping review. Adv Simul 2, 2 (2017). https://doi.org/10.1186/s41077-016-0035-9 2-Abdool, P.S., Nirula, L., Bonato, S. et al. Simulation in Undergraduate Psychiatry: Exploring the Depth of Learner Engagement. Acad Psychiatry 41, 251–261 (2017). https://doi.org/10.1007/s40596-016-0633-9 3-Piot M, Dechartres A, Guerrier G, et alEffectiveness of simulation in psychiatry for initial and continuing training of healthcare professionals: protocol for a systematic reviewBMJ Open 2018;8:e021012. doi: 10.1136/bmjopen-2017-021012
Roukaya BENJELLOUN (Casablanca, Maroc), Yassine OTHEMAN, Elkhansaa LAYOUSSIFI
11:10 - 12:30 #22582 - 41. INTERET DE L’IMAGERIE MENTALE DANS LA PHASE NOVICE DE L’APPRENTISSAGE D’UNE GESTUELLE CHIRURGICALE : EXEMPLE DE L’ANASTOMOSE DIGESTIVE MANUELLE.
41. INTERET DE L’IMAGERIE MENTALE DANS LA PHASE NOVICE DE L’APPRENTISSAGE D’UNE GESTUELLE CHIRURGICALE : EXEMPLE DE L’ANASTOMOSE DIGESTIVE MANUELLE.

Introduction

          L’utilisation de l’imagerie mentale (IM) dans l’apprentissage est connue depuis longtemps dans les domaines du sport et de la musique. Or, elle reste très peu utilisée dans l’apprentissage chirurgical ; dans la littérature peu d’articles ont évalué sa faisabilité et son utilité. Le but de notre étude est d’évaluer l’impact de l’utilisation de l’imagerie mentale dans l’apprentissage de la gestuelle chirurgicale chez les novices.

Matériel et méthode.

Il s'agit d'une étude prospective randomisée comparative en simple aveugle. Dix-sept résidents et interne de chirurgie (1 er semestre) ont été randomisés en deux groupes : un groupe "Imagerie Mentale" (IM ; n = 9) qui a bénéficié d'un exercice d'imagerie mentale et un groupe témoin (n = 8) qui n'a pas eu d'exercice d'IM. Chaque participant a été invité à réaliser une anastomose digestive manuelle sur intestin bovin.  Chaque procédure a été analysée selon 14 critères qualitatifs, chacun coté 0, 1 ou 2 selon que le geste n'était pas acquis, qu'il était effectué avec efforts, ou maitrisé ; le score serait à 28 pour qui maitriserait les 14 gestes. Une comparaison statistique non paramétrique entre les deux groupes a été réalisée.

Résultats.

       Les deux groupes d'étudiants étaient homogènes quant à l’âge, le sexe, la latéralité et l’expérience chirurgicale. Le score globale moyen est significativement supérieur dans le groupe IM (17,78 écart type = 2.42) par rapport au groupe témoin (10.63, écart type = 2,85). Par ailleurs, en comparant chaque item d’évaluation séparément, la différence n’était statistiquement significative que pour 6 items sur 14.

Conclusion

      Dans cette étude un exercice d'imagerie mentale, succédant à une séquence d'apprentissage et précédant une séance d'évaluation a permis aux étudiants de mieux mémoriser les gestes à accomplir. Si l’imagerie mentale ne pourra pas se substituer à l’apprentissage traditionnel de la chirurgie chez les novices, elle pourrait en être complémentaire en améliorant l’acquisition de certaines habilités techniques.



- Arora S, Aggarwal R, Sevdalis N, Moran A, Sirimanna P, Kneebone R, et al. Development and validation of mental practice as a training strategy for laparoscopic surgery. Surgical Endoscopy. janv 2010;24(1):179‑87. - Immenroth M, Bürger T, Brenner J, Nagelschmidt M, Eberspächer H, Troidl H. Mental Training in Surgical Education. Ann Surg. mars 2007;245(3):385‑91. Rao A, Tait I, Alijani A. Systematic review and meta-analysis of the role of mental training in the acquisition of technical skills in surgery. The American Journal of Surgery 2015 Sep;210(3):545-53.
Tarik SOUIKI (Fès, Maroc), Mohamed BENZAGMOUT, Khalid MAZAZ, Said BOUJRAF
11:10 - 12:30 #25524 - 43. Evaluer par la simulation en formation aide-soignante.
43. Evaluer par la simulation en formation aide-soignante.

La formation des aides-soignantes, dans le cadre d’une alternance intégrative, comprend différents temps d’évaluation théoriques et pratiques. Outre les évaluations de stage effectuées par les équipes de terrain, deux évaluations professionnelles in-situ appelées ‘’Mises en Situations Professionnelles’’ jalonnent le parcours des stagiaires. Durant celles-ci, l’élève doit mettre en œuvre un accompagnement adapté à la situation clinique et à la personne, suivi d’une restitution de démarche clinique argumentée. L’évaluation est réalisée conjointement par un formateur de l’IFSI et un professionnel de lieu de stage.

Les temps d’évaluation des pratiques font partie intégrante de la formation professionnelle permettant de faire un point d’étape sur la progression de l’élève, de valider l’acquisition des compétences requises au métier tout en incluant aussi une part formatrice non négligeable.  

Avec pour volonté de maintenir l’état d’esprit de la MSP, tout en limitant les risques de transmission de la Covid sans accroître la charge de travail des équipes de terrain, déjà hyper-sollicitées par le contexte sanitaire, et dans un contexte incertain de couvre-feu/confinement, l’équipe pédagogique de l’IFSI St Vincent a décidé de proposer un dispositif alternatif d’évaluation, remplaçant la MSP par une simulation avec patient standardisé.

Dans le cadre des formations en santé, la simulation est principalement proposée pour des temps d’apprentissage car elle facilite l’ancrage les acquisitions grâce à l’analyse réflexive issue de la pratique, permettant ainsi sa conceptualisation. Proposer de mettre en place une simulation pour des évaluations en formation aide-soignante a donc été un défi et une innovation qui a beaucoup questionné l’équipe.  

La démarche a été menée en deux temps distincts. Dans un premier temps, la simulation a été introduite par le biais d’une évaluation formative, permettant à l’élève de se familiariser avec cette méthode et repérer les attendus liés à l’évaluation du module en question. Puis, dans un second temps, l’évaluation par simulation a été déployée en remplacement de la MSP traditionnelle.

La présentation se veut comme un retour d’expérience de l’équipe de formateurs et des élèves. Elle présentera la démarche de projet mise en œuvre ainsi que les questionnements et les réajustements effectués par l’équipe au fur et à mesure du déploiement du dispositif d’évaluation, ainsi qu’une évaluation du dispositif en lui-même. A l’aube de la refonte du curriculum de la formation aide-soignante, ces éléments permettront de discuter des points forts et des points de vigilance repérés pour une éventuelle mise en œuvre plus pérenne de ce type de dispositif d’évaluation.



- Fiche HAS, mars 2019. Développement professionnel continu. Simulation en Santé - Boet, Sylvain, Jean-Claude Granry, et Georges Savoldelli. La simulation en santé : de la théorie à la pratique. Springer, 2013 - Pelaccia Thierry (sous la dir.). Comment (mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ?. DE BOECK, 2016
Rita KEHRER (Strasbourg), Cathie FABER
Salle 09
12:30 12:30-13:30 / DÉJEUNER
13:30

Jeudi 27 mai

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PE3
13:30 - 14:30

PAROLES D'EXPERTS

Modérateur : Carole AMSALLEM (Médecin) (Amiens, France)
13:30 - 14:30 10 minutes pour avoir les idées claires sur le concept de raisonnement clinique. Marie-France DESCHÊNES (Candidate Ph D) (Montréal, Canada)
13:30 - 14:30 Une idée qui vaut la peine d’être partagée : développer, tester et évaluer des activités pédagogiques en matière de pensée critique et de raisonnement clinique en formation interprofessionnelle : un partenariat porteur entre le Canada et la Suisse. Amélie RICHARD (Orthophoniste, Postdoctorante) (Lausanne, Suisse)
13:30 - 14:30 Une publication qui pourrait changer la vie des formateurs et des enseignants. Jean-Paul FOURNIER (Enseignant) (Nice, France)
Auditorium
14:30

Jeudi 27 mai

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AAGTR3
14:30 - 16:00

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE EN GROUPE - TABLE RONDE
Comment publier son travail de recherche en pédagogie ?

Modérateur : Thierry PELACCIA (PU-PH de médecine d'urgence) (Strasbourg, France)
Intervenants : Anne BAROFFIO (Professeur Education Médicale) (Genève, Suisse), Bernard CHARLIN (Montréal, Canada), Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique), Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest, France)
Auditorium

Jeudi 27 mai

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C10
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : collaboration et formation interprofessionnelle (1)

Modérateur : Ahmed MOUSSA (Néonatalogiste) (Montréal, Canada)
14:30 - 16:00 #22400 - 44. Le speed dating, un outil pédagogique pour améliorer la transprofessionnalité.
44. Le speed dating, un outil pédagogique pour améliorer la transprofessionnalité.

Introduction

Dès 2010, Julio Frenk relève l’importance de développer les compétences interprofessionnelles chez les professionnels de santé, pour répondre aux grands défis des systèmes de santé et du social, comme le vieillissement démographique, la prévalence accrue des maladies chroniques et la multimorbidité. Mais Julio Frenk va plus loin et insiste sur l’importance de viser le transprofessionnalisme, c’est-à-dire la formation d’autres professionnels non soignants également impliqués dans la prise en charge des patients pour améliorer la qualité et la sécurité des soins.

Contexte

A Genève, un organe chapeautant les Etablissement Médicaux Sociaux (EMS) a mandaté le Centre Interprofessionnel de Simulation (CIS) pour participer à la co-construction d’une formation pilote en soins palliatifs pour le personnel de 3 EMS comportant un volet destiné au travail d’équipe transprofessionnel. Outre le personnel infirmier, médecins et aides-soignants, la formation était destinée aux autres professionnels travaillant en EMS : cuisiniers, femmes de ménages, techniciens, administratifs, animateurs sociaux-culturels, cadres dirigeants. Les objectifs de cette formation étaient notamment de renforcer la connaissance des rôles et responsabilités de chacun, de développer une culture commune et de donner des outils utilisables au quotidien pour améliorer la collaboration.

Méthode

En introduction à cette journée et en fonction des objectifs visés, nous avons opté pour une activité de speed-dating.

33 participants ont participé à l’activité qui s’est déroulée en plusieurs temps. Dans le premier temps, les participants ont été associés en couple de différentes professions. Chaque duo échangeait durant 6 minutes autour de 3 questions. Puis, à la façon du speed-dating, les duos changeaient pour deux tours supplémentaires. Le but étant que chaque professionnel rencontre 3 personnes de profession différentes. Les questions étaient les suivantes :

·         Dans mon activité, j’ai l’impression que ce qui est moins connu est :

·         Dans mon langage professionnel, je dois souvent expliciter le terme ou l’acronyme suivant :

·         Quelles sont les idées qui te viennent sur ma profession (quelles sont tes représentations) ?

Dans un deuxième temps, les professionnels d’une même profession se retrouvaient pour faire une synthèse des éléments recueillis à partir des questions suivantes :

·         Quels éléments surprenants avez-vous identifié sur votre profession ?

·         Qu’avez-vous appris sur les autres professions ?

Dans un troisième temps, un rapporteur du sous-groupe faisait une restitution à l’ensemble du groupe.

Résultats

Les points suivants ont été relevés dans chaque groupe professionnel :

·         Prise de conscience d’un rôle de soignant chez le personnel non soignant

·         Sentiment, de la part des non-soignants, d’être insuffisamment reconnu dans ce rôle est dans le travail quotidien en général

·         Prise de conscience de la responsabilité de chacun dans la prise en charge globale du résident.

·         Identification des comportements nuisant à la collaboration et recherche de pistes d’amélioration

·         Identification des représentations et stéréotypes véhiculés par les différents professionnels.

Conclusion

Le speed-dating semble être une activité pédagogique pertinente pour faire émerger la question des rôles et responsabilités, renforcer la dynamique d’équipe et faire émerger une réflexion autour de l’amélioration des pratiques dans des équipes transprofessionnelles.



Frenk, J., Chen, L., Bhutta, Z. A., Cohen, J., Crisp, N., Evans, T., ... & Kistnasamy, B. (2010). Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. The lancet, 376(9756), 1923-1958. Renaut, P., Fiquet, L., Allory, E., Chapron, A., Hugé, S., & Annezo, F. Le speed dating pédagogique: une innovation pour enseigner la collaboration interprofessionnelle.
Patricia PICCHIOTTINO (Genève, Suisse), Enrick MONACHON, Jean-Pierre BOSSON, Danielle MATHY
14:30 - 16:00 #22469 - 45. IMP’ACT ! L’Improvisation Médicale pour les Professionnels en santé : Apports, Compétences et Transdisciplinarité.
45. IMP’ACT ! L’Improvisation Médicale pour les Professionnels en santé : Apports, Compétences et Transdisciplinarité.

Face à des situations de soins toujours plus complexes, variées et urgentes, les professionnels en santé sollicitent des compétences techniques comme non techniques, toutes deux indispensables. Parmi ces compétences non techniques, prendre des décisions adéquates est essentiel au vu des enjeux vitaux, pourtant 80% des accidents médicaux résulteraient d’erreurs de décision (St Pierre, Hofinger, & Buerschaper, 2008). Également, communiquer est fondamental, tant entre professionnels qu’avec des patients, puisque 80% des diagnostics seraient réalisés correctement grâce à l’entretien relatif à l'histoire de vie des patients (Paley et al., 2011). L’empathie est également la qualité principale recherchée chez un médecin, pourtant, elle diminuerait avec les années de formation (Triffaux, Tisseron, & Nasello, 2018). Contrairement aux compétences techniques, il existe peu de formations pour communiquer de manière flexible, exprimer de l’empathie ou réagir urgemment, face à l’imprévisible, c'est-à-dire dédiées aux compétences non techniques.

L’improvisation théâtrale appliquée à la formation des professionnels en santé, appelée improvisation médicale, peut être considérée pour répondre à ces besoins, notamment en termes de communication, d'empathie et de prise de décision.

L’improvisation médicale applique les principes de l’improvisation théâtrale pour développer les compétences des professionnels en santé (Watson & Fu, 2016). En sollicitant la cognition, les émotions et le corps, en interaction avec l’environnement, cela en fait une approche intégrative du fonctionnement humain, aux effets bénéfiques sur la créativité ou encore la mémoire (Scott et al., 2001 ; Hainselin et al., 2018). Cette forme d’apprentissage dynamique par les pairs permet d'apprendre à maîtriser nos manières de communiquer, de prendre conscience du point de vue d’autrui et d’être flexible face à l’inattendu.  Elle peut alors renforcer les compétences d’étudiants en santé, avant de l’appliquer en situations simulées, puis sur les lieux de soins. Ce dispositif propose aux étudiants en santé depuis 2019, une formation à l’improvisation médiale sous forme d’une unité d’enseignement libre (16 heures sur un semestre) délivré par une formatrice professionnelle en improvisation. Ensuite, des simulations sont réalisées en contexte clinique sécurisé (SimUsanté, Amiens) entre étudiants en santé de différentes disciplines et étudiants en théâtre (patients simulés). Après chaque situation ciblant le relationnel, un débriefing collaboratif et interprofessionnel est réalisé (santé, arts, psychologie).

Afin d’évaluer ce dispositif, des échelles standardisées (communication, empathie, flexibilité psychologique) sont administrées aux étudiants suivants cette formation (avant et après) et ne la suivant pas (groupe contrôle). Cela, tout comme deux tâches informatisées ciblant les décisions sous pression temporelle via un paradigme de mouvement de points (décision perceptive) pour la première tâche, et des vidéos cliniques filmées subjectivement (génération libre de décision) pour la seconde tâche. Lors des simulations, une grille d'observation permet également d’évaluer la communication, l’empathie et les décisions (explicitées en entretien d’auto-confrontation).

Ce dispositif de formation innovant et attractif propose de former et d’accompagner les professionnels en santé. Cela, en permettant de développer des capacités cognitives et comportementales essentielles pour répondre à la complexité et l’imprévisibilité des situations professionnelles. Dans le but également d’améliorer la qualité de vie au travail et d’optimiser l’accompagnement des patients.


Julie DE WEVER (Amiens), Mathieu HAINSELIN, Maxime GIGNON
14:30 - 16:00 #22476 - 46. Contextualisation de l’apprentissage au travailler ensemble : un exemple sur un territoire rural.
46. Contextualisation de l’apprentissage au travailler ensemble : un exemple sur un territoire rural.

Contexte : Former les futurs professionnels de santé à travailler ensemble est nécessaire pour les préparer à des pratiques collaboratives. Une formation interprofessionnelle rassemble chaque année 110 étudiants de 10 professions de santé et médico-sociale (assistants de service sociaux, diététiciens, ergothérapeutes, infirmiers, manipulateurs en électroradiologie médicale, masseurs-kinésithérapeutes, médecins généralistes, pharmaciens, podologues, sages-femmes) pendant 6 journées de formation. Il s’agit d’étudiants volontaires en fin de formation (une année de leur diplôme). L’objectif de cette formation est d’apprendre à ces étudiants à travailler ensemble. 

Après avoir travaillé sur les représentations et l’identité professionnelle (module1), la relation avec les patients (module 2), le dernier module de formation permet aux étudiants de réfléchir à la construction d’un projet de santé. 

L’objectif du dispositif pédagogique de ce module est de permettre aux étudiants d’élaborer collectivement un projet pluriprofessionnel sur un territoire. 

 

Présentation du dispositif : Poursuivant la dynamique des regroupements pluriprofessionnels en ambulatoire de type maisons de santé pluriprofessionnels, les étudiants réunis en groupes pluriprofessionnels de 10 participants. sont amenés à imaginer leur projet sur un territoire rural donné. Ils ont une journée et demi pour mettre en oeuvre les grandes étapes d’élaboration de projets de santé pluriprofessionnels réalisés en ambulatoire. 

A partir d’un diagnostic de territoire, d’une découverte de ce territoire et de la rencontre avec des professionnels de santé, des patients et des élus locaux, les étudiants doivent imaginer des projets de santé. Aucune contrainte ne leur est imposée. Ils doivent imaginer, construire ensemble. L’accent est mis ici sur une réalité ambulatoire mais ce qui importe surtout est la réflexion collective et la construction d’un projet.

Un temps de restitution des projets est organisé en fin de formation, en présence des formateurs, et des représentants des institutions partenaires (Agence régionale de santé, Mutualité sociale agricole, etc). 

 

L’objet de la communication sera de présenter ce dispositif, de montrer en quoi il permet de contextualiser l’apprentissage de la collaboration pluriprofessionnelle. Cette élaboration met en jeu certaines dimensions du travail collaboratif: positionner chaque professionnel dans un projet collectif, tenir compte des besoins des patients. Une dimension supplémentaire est ajoutée, celle des besoins de santé d’un territoire, rejoignant ici une dimension de soins apportés à une communauté. 

Les étudiants appelés à construire collectivement un projet dans un contexte réel de santé sur un territoire donné, à se projeter dans une vie professionnelle, développent des projets innovants. Nous discuterons de l’intérêt de ce dispositif, de ses limites et des perspectives de développement au sein des formations interprofessionnelles en santé. 


Laure FIQUET (Rennes), Pierric RENAUT
14:30 - 16:00 #21756 - 47. Forums citoyen sur l’accès à la formation en santé aux autochtones :une initiative innovante et un exemple d’engagement communautaire de la faculté de médecine de l’Université de Montréal.
47. Forums citoyen sur l’accès à la formation en santé aux autochtones :une initiative innovante et un exemple d’engagement communautaire de la faculté de médecine de l’Université de Montréal.

L’Association des facultés de médecine du Canada (AFMC) s’est engagée à long terme à promouvoir la responsabilité sociale (RS) et la santé des Autochtones1. La faculté de médecine de l’Université de Montréal entend contribuer à cet engagement en réalisant un important projet partenarial qui cible et implique les populations autochtones qu’elle a le mandat de servir.

Le projet émane d’une collaboration partenariale entre le bureau de la RS de la faculté et le Regroupement des centres d’amitié autochtones du Québec (RCAAQ): il vise à mieux comprendre les besoins spécifiques de formation en santé des populations autochtones, notamment en identifiant les enjeux liés à son accessibilité et à sa pertinence , à co-construire un plan d’action concerté et à assurer le suivi de sa mise en œuvre. Notre deuxième objectif est de sensibiliser nos étudiants et nos enseignants quant aux réalités autochtone et à leur culture.

Les populations prioritaires ciblées dans ce projet sont les Autochtones en milieu urbain des villes de La Tuque et Trois-Rivières.

Trois forums citoyens, ont été organisés entre mars et mai 2019 : Deux forums locaux et un forum régional ayant rassemblé 62 participants dont 40 autochtones ont permis de bien cerner les enjeux et d’identifier des pistes d’action. Cinq  axes de travail ont été identifiés pour structurer notre plan d’action : la révision des critères d’admission et accroissement de la flexibilité des programmes, l’enrichissement du contenu des programmes pour une plus grande cohérence avec les réalités et valeurs autochtones, l’amélioration des stratégies de recrutement des étudiants autochtones et de soutien à leur préparation à des études et à l’emploi dans le domaine de la santé, un continuum de services pour favoriser la transition des étudiants autochtones vers la ville ainsi que l’ancrage culturel et communautaire pendant les études et un soutien financier adapté aux réalités et aux besoins des étudiants autochtones.

Cette démarche de consultation citoyenne a permis d’établir un lien de confiance avec la communauté autochtone et de co-construire ensemble ce projet académique. Cette approche constitue un exemple d’engagement communautaire de la faculté et servira de modèle pour des projets futurs prévus auprès d’autres populations vulnérables desservies par notre faculté.

 



1. Engagement conjoint à agir pour la santé des autochtones. https://afmc.ca/sites/default/files/pdf/AFMC_Position_Paper_JCAIH_FR.pdf
Ahmed MAHERZI (Montréal, Canada), Samuel BLAIN, Claudie PAUL, Laurianne PETIQUAY, Claudia PETIQUAY
14:30 - 16:00 #22498 - 48. Analyse des besoins pour la conception d'une formation in situ interprofessionnelle sur les compétences non techniques: améliorer la qualité des soins et la sécurité des patients pendant des événements de soins critiques.
48. Analyse des besoins pour la conception d'une formation in situ interprofessionnelle sur les compétences non techniques: améliorer la qualité des soins et la sécurité des patients pendant des événements de soins critiques.

Problématique: Les professionnels de la santé doivent maîtriser des compétences techniques et non techniques essentielles pour assurer la sécurité des patients et des résultats optimaux. La simulation in situ peut améliorer le travail d'équipe et la satisfaction des équipes, mais il existe peu de données probantes sur l'effet de la formation en contexte de simulation in situ sur les compétences non techniques des professionnels. Nous avons réalisé une étude des besoins afin d'identifier les manques à combler relativement aux connaissances et aux compétences des équipes interprofesisonnelles dans le contexte d'intervention de réanimation en néonatalogie.

Méthodes: Divers professionnels dans une unité de soins intensifs en néonatalogie ont répondu à un questionnaire mixte comprenant 1) des questions ouvertes sur la définition des concepts-clés décrivant les compétences non techniques, 2) une évaluation des besoins basée sur leur expérience d'interventions critiques et de réanimation en néonatalogie, 3) des questions sur la perception des performances passées des équipes et sur les risques latents liés à la sécurité pendant des interventions critiques, 4) des questions sur leur perception de la qualité des interactions avec les autres professionnels pendant des interventions urgentes, 5) des questions ouvertes sur leurs attentes envers la formation et les barrières à la participation à des formations en contexte de simulation, 6) des questions sociodémographiques. Une analyse descriptive des fréquences (relatives et absolues) et une analyse descriptive de contenu ont permis de produire des résultats convergents et complémentaires sur les besoins de formation.

Résultats: 125 professionnels ont répondu au questionnaire (taux de participation de 40 %). La gestion des ressources en situation critique et des compétences techniques spécifiques (communication avec la famille pendant les interventions, travail d'équipe et contrôle du stress) ont été identifiés comme les principaux besoins de formation. Au moins 50 % des répondants affirment que pendant un événement critique 1) ils se sentent anxieux, 2) ils ont l'impression que le leader n'est jamais identifié clairement, 3) les leaders ne coordonnent pas la communication entre les membres de l'équipe, 4) les membres de l'équipe ne répêtent pas et ne valident pas l'information afin de s'assurer de la compréhension par tous les membres de l'équipe. Les deux tiers des répondants identifient la faiblesse du transfert des informations comme les principal risque latent de sécurité pendant un événement critique. 

Discussion: Les failles de compétences identifiées par les professionnels sont liées aux compétences non techniques et spécifiquement au leaderhip, à la communication et à la gestion du stress. Il s'agit de compétences essentielles pour assurer la sécurité des patients et des résultats positifs. Le curriculum de formation en simulation in situ en développement incluera ces concepts et permettra de mesurer les effets de la formation sur les comportements des professionnels et sur le changement dans la culture institutionnelle.



Zimmermann K, Holzinger IB, Ganassi L, Esslinger P, Pilgrim S, Allen M, et al. Inter-professional in-situ simulated team and resuscitation training for patient safety: Description and impact of a programmatic approach. BMC Med Educ. 2015;15:189. Miller KK, Riley W, Davis S, Hansen HE. In situ simulation: a method of experiential learning to promote safety and team behavior. J Perinat Neonatal Nurs. 2008;22(2):105-13. Agency for Healthcare Research and Quality. TeamSTEPPS 2.0 Course Management Guide. March 2014.
Claude Julie BOURQUE, Marta MARTISELLA-GONZALEZ, Nathalie LOYE, Evelyne WASSEF, Audrey LARONE JUNEAU, Michael-Andrew ASSAAD, Ahmed MOUSSA (Montréal, Canada)
Salle 01

Jeudi 27 mai

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C11
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : conception/évaluation d'un dispositif de formation (3)

Modérateur : Véronique BRUNSTEIN (Cadre supérieur de santé) (Strasbourg, France)
14:30 - 16:00 #22285 - 49. Impact d’un nouveau dispositif de formation numérique comparé au dispositif traditionnel sur les performances et la motivation dans l’enseignement des études précliniques en pharmacologie avec expérimentation animale.
49. Impact d’un nouveau dispositif de formation numérique comparé au dispositif traditionnel sur les performances et la motivation dans l’enseignement des études précliniques en pharmacologie avec expérimentation animale.

Introduction : Les lois encouragent la réduction de l'utilisation des animaux en laboratoire et le respect de la règle des 3R (Réduire, Raffiner, Remplacer). L’enseignement numérique se présente comme une solution alternative innovante pour réduire le nombre d'animaux dans l'enseignement des études précliniques pharmacologiques en expérimentation animale. Cependant, l'impact de cette nouvelle technologie pédagogique sur la performance et la motivation de nos élèves n'a pas encore été évalué. Les objectifs de l'étude étaient d'apprécier i) la performance de l'étudiant après l'enseignement avec ce nouvel outil pédagogique et ii) sa motivation par rapport à l’outil pédagogique traditionnel avec animaux vigils.

Matériel et méthodes : L'étude a été réalisée sur 18 étudiants (5ème année, filière industrie) après une réponse positive du comité d'éthique de Limoges. Ils ont été répartis en deux groupes de façon aléatoire : "Dispositif d’enseignement traditionnel" (Gpe tradi.) et "Dispositif d’enseignement numérique" (Gpe num.). Les 2 groupes ont étudié l'effet du furosémide sur la diurèse chez le rat. Le déroulement et les informations étaient les mêmes dans chaque groupe. La seule différence était la modalité d'enseignement. L'évaluation des performances (compétences précliniques pharmacologiques en expérimentation animale) a été réalisée avec un examen "surprise". Deux questions générales ont été posées avant l’examen proprement dit. L'évaluation de l’effet du nouveau dispositif de formation numérique sur la motivation par rapport au dispositif traditionnel a été réalisée en se basant sur la théorie de l’auto-détermination de Deci EL et Ryan RM (2002).

Résultats : En ce qui concerne les performances, les notes des élèves des deux groupes étaient homogènes [3 (Gpe tradi.) vs.3,5 (Gpe num.), p > 0,05] avant l’enseignement. Les résultats de l’examen n'ont montré aucune différence significative entre les deux groupes [8,2 (Gpe tradi.) v. 8,27 (Gpe num.), p > 0,05}. L’utilisation du nouveau dispositif de formation numérique n’a pas eu de répercussion sur la motivation intrinsèque ; en revanche il a eu une influence significative (p < 0,05) ou tendancielle sur la motivation extrinsèque et l'amotivation. 

Discussion / Conclusion : La numérisation de l’enseignement de la pharmacologie préclinique avec l’utilisation d’animaux vigils ne diminue pas la performance des étudiants dans ce domaine. En revanche, elle renforce la motivation des étudiants à ne plus suivre des enseignements avec les animaux.

 



Deci, E.L., Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester Press.
Roland LAWSON, Claire NIKITOPOULOS, Sophie LEYMARIE, James JAVELLAUD, Jean-Luc DUROUX, Jean-Jacques MOREAU, Annick ROUSSEAU, Nicolas PICARD, Claire DEMIOT (Limoges)
14:30 - 16:00 #22370 - 50. Modélisation opérationnelle de la définition de la compétence (selon Jacques Tardif).
50. Modélisation opérationnelle de la définition de la compétence (selon Jacques Tardif).

Contexte : L’introduction de la médecine de famille comme spécialité dans un 3ème cycle nouvellement créé a changé le rôle de la formation de base impliquant un changement curriculaire et des approches pédagogiques qui, selon les textes réglementaires, doivent s’organiser et s’orienter vers le développement des compétences des étudiants.

Problématique : Dans la littérature la notion de compétence est diversement décrite, peu délimitée et, surtout, difficile à mettre en application dans un programme de formation. Jacques Tardif définit la compétence comme un paradigme qui s’oppose, par sa nature, ses déterminants et sa gestion au paradigme comportemental de l’approche par objectif, dont les principaux traits sont la fragmentation et le contrôle des acquis. Si le programme de formation dans une approche par objectif se base sur des contenus disciplinaires facilement maitrisable, la formation dans une approche par compétence se base sur un référentiel difficile à élaborer et à mettre en application.

Méthodologie : Nous avons adopté la définition de la compétence de Jacques Tardif pour sa clarté, sa simplicité lexicale, sa globalité et sa conformité avec les données des neurosciences cognitives et la complexité du monde réel. Elle est autosuffisante par la définition de l’acte, de sa finalité et des critères de sa réalisation. Pour opérationnaliser cette définition, nous avons associé certains principes émanent des recherches en neurosciences cognitives formulées en trois questions qu’on se pose avant d’entreprendre un acte de formation en pédagogie : former qui (profil d’entrée) ? le former à quoi (objet de la formation) ? le former pourquoi faire avec (profil de sortie) ? Finalement nous avons fait appel à des textes réglementaires, des recommandations et des consensus internationaux et mondiaux tel que celui sur la responsabilité sociale des facultés de médecine pour définir des profils de compétences et de poste. En réponse à la première question, nous considérons que nous formons une personne qui a ses propres compétences et prédispositions personnelles (cognitives, émotionnelles, relationnelles et managériales) à identifier. Pour la deuxième question, c’est de développer chez elle des compétences requises par la profession (compétences professionnelles) : interventions des soins, promotion de la santé, gestion, recherche et développement professionnel continue). Pour la troisième question, la réponse c’est pour répondre aux besoins de la population en matière de santé et de bien-être. Ceci nous a permis de circonscrire le curriculum basé sur le développement des compétences dans un triangle avec un coté correspondant aux compétences personnelles à mobiliser, un deuxième côté pour les compétences professionnelles à exercer (compétences professionnelles) et un troisième côté pour les domaines d’application.

Conclusion : le triangle des compétences nous a permis de concevoir un curriculum conforme aux exigences des textes réglementaires, répondants aux besoins de la société exprimées par les autorités dans une approche centrée sur le patient et respectant le cadre, légal, éthique et déontologique. Dans ce model nous avons pu intégrer les sciences fondamentales pour développer les compétences cognitives et les habiletés psychomotrices sur le normal et ses variantes ainsi qu’une préparation aux problèmes de santé.



1- Jacques TARDIF : L’évaluation des compétences, documenter le parcours de développement. Edition Chenelière Education, 2006. ISBN 2-7650-1005-6 2- Fabienne Serina-Karsky et Augustin Mutuale, « Edgar Morin et l’éducation : la pensée complexe pour replacer l’humain au cœur d’une communauté de destin », Tréma [En ligne], 54 | 2020, mis en ligne le 01 décembre 2020, consulté le 14 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/trema/6357 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.6357. 3- Jean-Marie Dolle. Pour comprendre Jean Piaget. Edition Dunod, Paris, 1999. ISBN : 2-10-004765-5.
Nejmeddine HENTATI (Sfax, Tunisie), Jihen ALOULOU, Lamia GARGOURI, Kammoun SAMI
14:30 - 16:00 #22515 - 51. La participation à un MOOC sur la supervision du raisonnement clinique s’accompagne-t-elle d’une amélioration de la perception du niveau de compétences des participants ?
51. La participation à un MOOC sur la supervision du raisonnement clinique s’accompagne-t-elle d’une amélioration de la perception du niveau de compétences des participants ?

Dans la continuité du massive online open course (MOOC) sur les processus de raisonnement clinique publié sur la plateforme edulib, nous souhaitions proposer un cadre conceptuel de la supervision du raisonnement clinique et une formation à l’utilisation de méthodes concrètes aux professionnels de la santé qui encadrent des étudiants. Pour cela, au sein de l’alliance G3, nous avons créé et mis en ligne un second MOOC en 2019. La perception et l’impact de ce type de formation auprès de son public cible sont souvent discutés dans la littérature. L’objectif de cette étude était d’analyser si ce MOOC contribuait au développement de la perception des compétences de supervision des participants ?  

Au début et à la fin du MOOC, les participants ont répondu à un même questionnaire basé sur une traduction du Maastricht Clinical Teaching Questionnaire. Le questionnaire visait à identifier les compétences de supervision des participants en début et en fin de formation. Il comportait 24 questions, cotées sur 4 niveaux de réponses, de « pas du tout d’accord » à « d’accord ». Il explorait les dimensions : modèle de rôle, coaching, articulation du raisonnement, exploration des objectifs du stagiaire, environnement de travail protégé et développement de l’identité professionnelle pédagogique.  

A ce jour, 140 participants ont répondu au questionnaire de début de MOOC. Dix participants ont répondu au questionnaire de fin de MOOC. La répartition des âges était homogène, 87% avaient déjà encadré des stagiaires.  

Parmi les réponses des participants ayant répondu au début et en fin de MOOC, nous observons 3 tendances dans l’évolution des réponses : 

- Pour 16 questions réparties dans toutes les dimensions du questionnaire, on observait une amélioration avec des réponses migrant des assertions « pas du tout d’accord » et « pas d’accord », vers les assertions « plutôt d’accord » et « d’accord ».    

- Pour 7 questions réparties dans les dimensions modèle de rôle, coaching, articulation du raisonnement, exploration des objectifs du stagiaire et développement de l’identité professionnelle pédagogique, on observait au contraire une tendance à la migration des réponses de l’assertion « d’accord » vers l’assertion « plutôt d’accord ».       

- Pour 1 question de la dimension développement de l’identité professionnelle pédagogique, on constatait une dégradation avec une tendance à la migration des réponses des assertions « d’accord » et «plutôt d’accord » vers l’assertion « pas d’accord ».       

En nous appuyant sur les 4 stades décrits par Maslow, le premier profil évoque une amélioration au sein du niveau conscient compétent, les deux profils suivants un passage du profil incompétent inconscient vers incompétent conscient. Ainsi, ces résultats préliminaires, limités par la taille de l’échantillon des répondeurs ayant terminé le MOOC, évoquent une amélioration de la perception du niveau de compétences des participants durant la formation. Ces résultats restent à être confirmés par l’analyse de l’ensemble de l’échantillon et la triangulation avec les données d’une étude qualitative menée en parallèle.  



Irby DM. Excellence in clinical teaching: knowledge transformation and development required. Medical education. 2014;48:776–84. Stalmeijer R, Dolmans DHJM, Wolfhagen IHAP, Muijtjens AMM, Scherpbier AJJA. The Maastricht Clinical Teaching Questionnaire (MCTQ) as a Valid and Reliable Instrument for the Evaluatin of clinical Teachers. Acad Med. 2010;85. Caire Fon N, Poellhuber B, Audétat M-C, Charbonneau A, Crevier F., Berubé B. Les Massive Open Online Course (MOOC) sont-ils une méthode utile en pédagogie médicale ? Éléments de réponse avec l’exemple du MOOC-Processus de raisonnement clinique,. Pédagogie Médicale. 2017;18(2):47-50.
Hubert MAISONNEUVE, Claire PELTIER, Mohamed Amir MOUSSA (Genève, Suisse), Nathalie CAIRE FON, Marie-Claude AUDÉTAT
14:30 - 16:00 #22550 - 52. Comment former les médecins généralistes à l'accompagnement d'un patient ayant un trouble lié à l'usage de substance(s) ?
52. Comment former les médecins généralistes à l'accompagnement d'un patient ayant un trouble lié à l'usage de substance(s) ?

Selon les études, les étudiants en médecine et les médecins ont globalement des représentations assez négatives par rapport aux usagers de drogues1. Différents dispositifs pédagogiques aux effets variables ont déjà été pensés à travers le monde pour améliorer les prises en charge. Les études pointent des carences à ce niveau dans la formation de base et cela a une influence sur les attitudes que les médecins ont par rapport à ce public2. La littérature rapporte que les interventions qui ont le plus d’impact sont celles mettant en contact les étudiants en médecine et les patients ayant un trouble lié à l’usage de substance(s)3.

 

En 2018, un dispositif pédagogique nommé « Formation Assuétudes » a été élaboré pour les médecins généralistes en formation en Belgique francophone. Celui-ci vise à former des médecins compétents pour accompagner adéquatement tout type de patients consommateurs de substances en se basant sur l’expérience et des apports théoriques scientifiques. Il est attendu qu’à l'issue de la formation, lapprenant soit capable de : 

  • Assurer le suivi d’un patient dans une approche globale des soins intégrant la collaboration interprofessionnelle; 

  • Adapter ses pratiques et sa communication aux situations singulières en s’appuyant sur des représentations non stéréotypées des usages, usagers et substances 

  • Inclure dans ses accompagnements, la prévention et la réduction des risques  

Pour atteindre ces objectifs principalement cognitifs et affectifs, le dispositif combine théorie et pratique. Le module dit "théorique" met en activité les étudiants pour qu’ilsconfrontent leurs préconceptions et développent un langage adapté ; intègrent une approche globale dans leurs prises en charge; découvrent la variété, la complexité et la multiplicité des situations et des pratiques à travers des échanges réflexifs sur des cas cliniques vécus. Ce module est enrichi par l'intervention de plusieurs autres acteurs de terrain en ce compris un pair-aidant 

 

Le module dit "pratique" constitue une expérience immersive d'un an à raison d’une demi-journée par semaine dans deux centres dédiés aux assuétudes, aux pratiques et aux publics variés. Dans chaque centre, une équipe pluridisciplinaire co-encadre et co-évalue les apprentissages de l'étudiant. Chaque parcours est individualisé en fonction des objectifs personnels, de la progression et du lieu de pratique de l'étudiant.   

Nous évaluons cette recherche participative de manière mixte à différents moments-clés. D’un côté, nous réalisons des entretiens individuels semi-dirigés et des focus groups avec des participants et de l’autre, nous faisons passer des questionnaires de représentations et de compétences. Les lieux de formation sont partis prenantes depuis le début du projet de son élaboration et de son ajustement.  

 

L ‘evaluation du dispositif tel qu’il a été pensé amène à se poser les questions suivantes :  

  • En quoi et comment ce dispositif de formation agit-il sur les représentations des médecins de manière longitudinale  

  • Les participants se sentent-ils capables de suivre des patients présentant des assuétudes au terme de la formation ? Quelles sont les activités et expériences qui agissent sur leurs sentiments de compétences dans ces types de suivi ?  

  • L’expérience immersive favorise-t-elle un accompagnement global de ces patients ?



Van Boekel LC, Brouwers EPM, van Weeghel J et al. Stigma among health professionals towards patients with substance use disorders and its consequences for healthcare delivery : systematic review. Drug Alcohol Depend. 2013;131(1‑2):23‑35 Wood E, Samet J, Volkow N et al. Physician Education in Addiction Medicine. JAMA. 2013,310(16) :1673-1674 Livingston JD, Milne T, Fang ML et al. The effectiveness of interventions for reducing stigma related to substance use disorders : a systematic review, Addiction. 2012;107(1):39-50
Lou RICHELLE (Bruxelles, Belgique), Sarah NOUWYNCK
14:30 - 16:00 #25500 - 53. Organisation du module de formation à la communication en santé pour les internes de médecine générale à Créteil.
53. Organisation du module de formation à la communication en santé pour les internes de médecine générale à Créteil.

Contexte : La compétence relation, communication, approche centrée patient (RCAP) est centrale en médecine générale. L’expérience seule est insuffisante pour développer les habiletés de communication, ces dernières s’enseignent et s’apprennent. La réforme du Diplôme d'Etude Spécialisé (DES) de 2017 ainsi que l’intégration de patients partenaires enseignants (PPE) ont été l’occasion de modifier le programme du module « communication » des étudiants en troisième cycle de médecine générale pour la rentrée universitaire 2018.

Objectifs : L’objectif a été à la fois d’établir un programme de formation progressif, thématisé en fonction des situations de stage, en cohérence avec la nouvelle maquette du DES et de permettre l’intégration des PPE.

Méthode :

Cette refonte pédagogique s’est construite à partir d’un consensus non formalisé des enseignants de communication du DMG et des représentants étudiants au cours de plusieurs réunions dont une demi-journée consacrée aux modalités d’accueil et d’intégration des PPE. Elle s’est appuyée sur une évaluation qualitative du module de formation existant par les étudiants, réalisée au premier semestre 2018, et sur les éléments du projet de recherche-action en cours visant à intégrer les PPE aux enseignements du 3e cycle de médecine générale.

Une évaluation quantitative de l’enseignement a été réalisée en juin 2019 auprès des étudiants. Une évaluation de l'intégration des PPE est en cours.

Résultats :

Le programme de formation comporte 4 séances de 2 heures par an, soit 24 heures sur les 3 années du DES. Onze enseignants généralistes et trois PPE participent à cet enseignement, animent des groupes de 10 à 14 étudiants, dans des salles équipées de matériel audio-visuel adapté à la réalisation de consultations simulées exemplaires (apportées par les enseignants) ou authentiques (apportées par les étudiants). Les enseignements sont thématisés en fonction de la maquette des stages du DES. Les PPE interviennent auprès des 3 cohortes d’internes pour les cours thématisés sur l’annonce de la mauvaise nouvelle, le travail autour du renoncement au soin et du refus et l’éducation thérapeutique.

Plus de 90% des étudiants ayant évalué le module considéraient que les apprentissages étaient utiles pour leur développement personnel et que leur réflexion était stimulée.

Discussion : La réorganisation du module devrait permettre d’améliorer l’adéquation entre l’enseignement de la communication et les situations rencontrées en stage par les internes. L’apport des PPE permettrait de mieux intégrer la perspective patient et ainsi améliorer la construction de la compétence RCACP. La formalisation du projet pourrait faciliter l’harmonisation des pratiques entre enseignants afin d’être décliné de manière cohérente pour chaque étudiant. Les évaluations des enseignements et des enseignants doivent être poursuivies.

 

 



Richard C, Lussier M-T. La communication professionnelle en santé. 2ème édition. ERPI. Montréal (Québec); 2016. Cognet M, Compagnon L. Le module de formation à la communication en santé à la faculté de médecine de XXX: vécu et besoins des internes et perspectives d’amélioration (Thèse 2019). Vallot S, Ferrat E, Attali C, Place du patient partenaire dans la formation initiale des internes de médecine générale : états des lieux à XXX et propositions (Mémoire 2017)
Mathilde COGNET (Créteil), Florence ADELINE-DUFLOT, Sophie CONTACTSIS
Salle 02

Jeudi 27 mai

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C12
14:30 - 16:00

PAROLES DE FORMATEURS ET D'ENSEIGNANTS
Communications libres : évaluation des apprentissages (2)

Modérateur : Mathieu LORENZO (Médecin) (Strasbourg, France)
14:30 - 16:00 #25568 - 54. L’examen terminal national classant français est-il prédictif de la performance des futurs internes ?
54. L’examen terminal national classant français est-il prédictif de la performance des futurs internes ?

La performance des futurs internes est inconstamment prédite par les examens terminaux, nationaux ou facultaires. L’objectif de cette étude était de chercher une corrélation entre le rang à l’examen national terminal français (ECNi) et la performance des futurs internes.

Méthode :

La performance des internes en filières cliniques a été évaluée par le score de Lee regroupant 9 des 13 composantes de l’Entrusted Professional Activity. Il a été obtenu, après leur accord, pour les internes de la promotion 2018 affectés à Nice et formés à Nice et affectés hors Nice, lors de leur second semestre. Pour les niçois, nous avons corrélé similairement chaque composante de l’ECNi : Dossiers Cliniques Progressifs - DCP (il s’agit de 13 à 17 questions à choix multiple – QCM – séquentielles rattachées à 1 ou plusieurs vignettes cliniques, administrés en 3 blocs de 6 DCP), Questions isolées – QI (il s’agit de 120 QCM administrées en 1 bloc) et Lecture Critique d’Article scientifique – LCA (analyse critique de 2 articles scientifiques incluant 13 à 17 QCM séquentielles par article). L’analyse a porté sur chaque composante, et pour les DCP sur chaque bloc. Pour les DCP, nous avons analysé le nombre de spécialités impliquées. Pour les QCM, nous avons évalué leur qualité (score de Gierl dérivé, de 0 à 5) et leur niveau taxonomique (Bloom). Les corrélations ont été mesurées par le coefficient de Pearson. Les scores de Gierl moyens ont été analysés 2 à 2 par test de Mann et Whitney. Les répartitions dans la taxonomie de Bloom ont été analysées 2 à 2 par le test exact de Fisher.

Résultats :

Les données étaient disponibles pour 136 étudiants (57,3 % des internes interrogés), dont 76 niçois. Le rang de classement était faiblement corrélé à la future performance : r = -0,184, p = 0,03. Pour les niçois, les score à l’épreuve de DCP et de QI étaient significativement corrélés à la performance (respectivement : r = 0,264, p = 0,0234 et r = 0,316, p = 0,0046). Ils ne l’étaient pas pour la LCA. Pour les DCP, la corrélation était retrouvée pour les blocs 1 et 2 (respectivement : r = 0,247, p = 0,0286 et r = 0,272, p = 0,0157), mais restait non significative pour le bloc 3. Les QCM des blocs 1 et 2 avaient un score moyen de Gierl significativement supérieur à celui des QCM du bloc 3 : respectivement : 3,73 ± 0,88, 4,07 ± 0,71 et 3,30 ± 0,79 ; les QI avaient un score de 3,58 ± 0,96. Les proportions moyennes de QCM de niveau 1 de Bloom et le nombre moyen de spécialités traitées par DCP étaient similaires dans les 3 blocs.

Discussion et commentaires :

Malgré ses limites évidentes (étude monocentrique, taux de réponse), notre étude propose une méthodologie innovante. Malgré des scores de corrélation faibles, elle suggère que les ECNi puissent prédire la performance des futurs internes en première année. Cette performance est en partie due à la qualité docimologique des questions utilisées.



Lee M, Vermillon M. Comparative values of medical school assessments in the prediction of internship performance Med Teacher 2018;40:1287-1292 Pugh D, De Champlain A, Gierl M, Lai H, Touchie C. Can automated item generation be used to develop high quality MCQs that assess application of knowledge ? Research and Practice in Technology Enhanced Learning (2020) 15:12
Typhaine GUERARD, Pascal STACCINI, Lucile MORGAN, Jean Paul FOURNIER (Nice)
14:30 - 16:00 #22392 - 55. Un examen clinique objectif structuré est-il réalisable dans le cycle clinique avec échantillon de 194 étudiants en gastro-entérologie ?
55. Un examen clinique objectif structuré est-il réalisable dans le cycle clinique avec échantillon de 194 étudiants en gastro-entérologie ?

Introduction

L’Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) est considéré comme l'instrument se rapprochant le plus de l'évaluation idéale de la compétence clinique, permettant une corrélation entre l’examen et la pratique réelle, permet une homogénéité. Par contre la faisabilité reste faible et reproductibilité difficile.  L'expérience de ce type d'examen est encore très limitée dans notre faculté de médecine voire inexistante. La question qui se pose, peut-on réaliser dans notre faculté ce type d’évaluation pour un nombre important d’étudiants pouvant aller jusqu’à 200 candidats. L’objectif de notre examen était de tester la faisabilité de l'ECOS sur un échantillon important.          

 

Matériel et méthode :  le développement de cet ECOS a été élaboré par deux  universitaires spécialiste en chirurgie viscérale, dont la responsabilité était la rédaction des cas, des scénarios, des grilles d'observations, des instructions aux patients simulés et aux observateurs. Pour ce qui est l’organisation de l’ECOS, les candidats étaient tous issus de la faculté de médecine de Tlemcen qui était au nombre de 194 candidats, qui étaient eu cours de formation pour le module de gastro-entérologie. L'examen s'est déroulé sur 1 jour et a consisté en 4 circuits de 4 stations, avec patient simulé, de 5 minutes chacune. La durée du circuit était de 20mn pour chaque candidat

Les stations étaient réparties en station interrogatoire, examen physique, iconographie et thé