Contexte :

Depuis 2011, le projet DÉCLIC, piloté par un consortium canadien en soins de santé (Centre de coopération internationale en santé et développement, Cégep de Saint-Jérôme, et Université de Sherbrooke) travaille à l’amélioration de l’offre de services de santé de première ligne, tant en milieu urbain qu’en milieu rural, principalement au bénéfice des femmes et des enfants.

Objectifs :

La collaboration entre les partenaires du projet DÉCLIC a pour objectif d’offrir une formation spécialisée en UTT, conçue et enseignée en multidisciplinarité, s’adressant au personnel des soins de santé de première ligne.

Méthodes :

Le projet de formation en UTT est né d’un besoin d’amélioration des capacités d’intervention en soins d’urgence du personnel de première ligne dans les Centres de santé communautaires universitaires (CSCom-U).  Pour ce faire, les intervenants au projet DÉCLIC ont convenu de produire un premier module de formation interdisciplinaire, avec des médecins, infirmiers et infirmières œuvrant au sein du projet. Les techniques de soins qui semblaient les plus importantes ont été identifiées. Par la suite, ces techniques ont été validées lors d’une rencontre réunissant divers acteurs du milieu de la santé au Mali, notamment des infirmières, des médecins et un représentant de la protection civile. La formation des formateurs fut également planifiée à ce moment.

La 2^e phase de préparation a été menée au Canada par Sylvie Marsan, infirmière, en collaboration avec Dr François Couturier. Cette rencontre a rassemblé des spécialistes canadiens et maliens et avait pour objectif de :

- valider le contenu développé pour le module de formation;

- compléter les outils pédagogiques;

- compléter la formation des formateurs;

- tenir un atelier de validation avec les formateurs identifiés.

Ce travail terminé, la formation s’est déployée en cascade sur le terrain. La cohorte formée au Canada a initié une équipe de formateurs au premier module UTT. Cette dernière était chargée d’enseigner l’UTT au personnel des 5 CSCom-U et aux enseignants de l’Institut National de Formation en Sciences de la Santé (INFSS). Le travail s’est ensuite poursuivi par l’adaptation du module de formation UTT pour les différents intervenants en santé dans les villages, avec tous les défis que cela a comportés.

Résultats :

Depuis janvier 2016, l’équipe UTT a permis la formation de près de 130 intervenants dans les différents CSCom-U et villages avoisinants.

L’INFSS et les CSCom-U ont développé une importante expertise au niveau de l’enseignement interdisciplinaire des premiers soins en UTT. Le travail se poursuit toujours sur le terrain et le développement d’un deuxième module de formation UTT est en cours.

Discussion et conclusion :

Forte de son expérience d’élaboration de formation interdisciplinaire en UTT, les partenaires du projet canadien DÉCLIC, souhaitent la partager. La collaboration canado-malienne a donné lieu à des échanges d’expertises et de pratiques au bénéfice du personnel des CSCom-U et de l’INFSS ainsi qu’à celui de la population malienne. L’expérimentation de ce modèle de formation interdisciplinaire en cascade nous semble très prometteuse pour de futurs projets en santé de 1^e ligne. 

La pratique collaborative ou collaboration interprofessionnelle dans les milieux de soins n’est pas toujours performante et a une incidence sur la qualité des soins et sur la sécurité des patients. Il y a aujourd’hui une corrélation démontrée entre la qualité de la collaboration dans les milieux cliniques et la qualité des soins aux patients (Manser, 2009; Mazocco et al., 2009; Gittel et al., 2000; Wiegmann et al., 2007; Saltvedt et al., 2002; Borill & West, 2011). Des études montrent que l’éducation interprofessionnelle, à savoir des séquences de formation dans lesquelles “des membres de deux ou plusieurs professions sont réunis pour apprendre avec les autres, grâce aux autres et à propos des autres” (Traduction libre, CAIPE, 2016), a un impact positif sur la collaboration interprofessionnellle (Morey et al., 2002; Reeves et al., 2016).

Quatre institutions de formation et de soins vaudoises, la Haute Ecole de Santé Vaud, la Haute Ecole de la Santé La Source, la Faculté de Biologie et de Médecine de l’Université de Lausanne et le Centre Hospitalier Universitaire Vaudois, se sont regroupées pour fonder le Groupe interinstitutionnel d’Education et de Pratique Interprofessionnelles (GEPI). Ce groupe a travaillé au développement de projets-pilotes en éducation interprofessionnelle et, en parallèle, à l’élaboration d’un modèle interprofessionnel, le modèle de Lausanne, modèle reliant éducation et pratique interprofessionnelles.

Dans les milieux de l’éducation, toute une gamme de modèles ont été développés pour illustrer graphiquement une idée, un concept, voire même une théorie. Prenons par exemple la pyramide de Miller ou le cycle d’apprentissage de Kolb. Leurs auteurs recourent à une représentation graphique pour soutenir l’explicitation d’une idée, d’un concept ou d’une théorie qu’ils proposent. En matière d’interprofessionnalité, les quelques modèles existants ne semblent pas toujours répondre aux besoins concrets des formateurs désireux de mettre en place une formation interprofessionnelle ou d’améliorer la pratique collaborative dans un milieu clinique. Partant de modèles existants, d’une revue intégrative de la littérature et de leurs expériences pédagogiques et professionnelles, les auteurs ont décrit un modèle innovant comprenant les éléments à considérer impérativement pour mettre sur pieds des séquences d’éducation interprofessionnelle et pour développer de réelles pratiques collaboratives. L’objectif final reste bien sûr celui d’atteindre la meilleure qualité de soins possible.

C’est ce modèle qui sera présenté et il sera illustré par quelques réalisations concrètes en matière d’éducation interprofessionnelle.

Introduction : Intégrer formellement l’enseignement-apprentissage à la collaboration professionnelle (CP) en prenant appui sur la participation d’étudiants issus de programmes différents représente un défi majeur pour les programmes de formation en santé. Actuellement, le parcours de développement de la compétence à la CP n’est pas explicite pour les étudiants et les programmes misent principalement sur les stages pour fournir des occasions d’apprentissage interprofessionnel. Toutefois, ces occasions d’apprendre à propos de l’autre, avec l’autre et de l’autre ne sont pas réellement formalisées ni pleinement optimisées. Il devient important de faire émerger le « curriculum caché» présent dans les parcours de professionnalisation, afin de valoriser les pratiques exemplaires déjà en place dans les milieux de stage.

Objectifs : Identifier et rendre explicite les occasions d’apprentissage interprofessionnel vécues lors des stages par les étudiants de 1^er cycle universitaire de différents programmes de formation en santé.

Méthodologie : Sondage électronique comportant 22 questions, dont des choix multiples et des questions à court et long développement, transmis par courriel (printemps et automne 2016) aux étudiants des programmes d’ergothérapie, de physiothérapie, de sciences infirmières et de médecine. Une analyse de contenu avec codage semi-ouvert et une analyse quantitative descriptive ont été réalisées pour identifier les milieux et les situations propices à l’apprentissage de la CP, le niveau d’implication des étudiants dans les situations et les visées d’apprentissage reconnues par les étudiants lors de ces occasions.

Résultat : Le sondage a été complété par 535 participants (57,34%) parmi les 933 étudiants approchés. Les étudiants ont principalement mentionné trois milieux de stage comme étant propices à y vivre des situations de CP qui gagneraient à être valorisées, soit : les milieux hospitaliers (unité de soins) (30%), le soutien à domicile (18%) et les centres de réadaptation (11%). Plus que simples observateurs, la majorité des étudiants (73%) étaient directement impliqués dans les situations décrites de CP. Les opportunités d’apprentissage soulignées par les répondants sont les rencontres multidisciplinaires récurrentes dans le temps, la réalisation de plans d’intervention et les évaluations conjointes multidisciplinaires. Également, la santé mentale, la pédiatrie et la gériatrie ressortent comme des domaines de pratiques cliniques où la CP est déjà bien établie. Selon les répondants, les visées d’apprentissages ayant été particulièrement activées lors de ces situations de collaboration sont : « Travailler en collaboration » (31%), « Communiquer avec d’autres » (27%) et « Clarifier les rôles » (17%). Lorsqu’on leur demande de décrire ce qu’ils y ont appris, les éléments liés à la clarification des rôles dominent dans l’analyse qualitative de leurs énoncés.

Discussion : Cette banque de situations identifiées par les étudiants témoigne d’exemples concrets de manifestations de la CP dans les milieux de stage et pourra servir ultérieurement au développement de différentes activités de formation y compris de formation professorale. De plus, les situations pourront être formalisées pour faire partie d’une sélection d’activités intégrée à un parcours de développement de la compétence à la CP et mise à la disposition de l’étudiant pour développer son agir compétent en matière de CP.

Contexte : Selon l’OMS, le développement d’une main-d’œuvre ayant développé ses compétences collaboratives est le déterminant central d’une collaboration interprofessionnelle (CIP) efficace. Cependant, pour être en mesure d’encadrer les pratiques interprofessionnelles, nous devons assurément nous appuyer sur une définition claire et précise du phénomène. Or, il n’existe pas nécessairement de conceptualisation consensuelle au sein de la communauté scientifique. Que ce soit dans les milieux de pratique, d’enseignement ou dans les écrits scientifiques, les termes utilisés sont souvent confondus ou utilisés sans distinction: interdisciplinarité, multidisciplinarité, travail d’équipe, coopération... De plus, s’il est assez facile d’identifier dans les écrits scientifiques les facteurs qui facilitent et contraignent la collaboration, il est beaucoup plus difficile de décrire précisément les pratiques devant être adoptées par les professionnels pour répondre de façon cohérente et intégrée aux besoins des patients.

Objectif : Cette communication sera l’occasion de présenter le processus de développement du cadre de référence « Le Continuum des pratiques interprofessionnelles en santé et services sociaux » qui illustre comment les professionnels devraient collaborer pour obtenir des résultats optimaux de santé et de bien-être pour les populations. Nous exposerons aussi de quelle façon ce cadre illustrant les processus interactionnels de collaboration est utilisé comme outil pédagogique dans les cursus universitaires et les formations continues.

Méthode : Ce cadre de référence a été élaboré par la conjugaison des savoirs théoriques provenant des écrits scientifiques et des savoirs expérientiels de différents acteurs (chercheurs, enseignants, professionnels et patients). Un processus systématique en sept étapes a été utilisé pour son développement et sa validation. Son utilisation depuis maintenant près de six ans auprès d’étudiants de dix programmes des sciences de la santé et services sociaux; ainsi qu’auprès d’une centaine d’équipes interprofessionnelles, a permis de documenter de façon rigoureuse son apport à la formation interprofessionnelle.

Résultats : Ce cadre de référence illustre cinq types de pratiques différentes selon quatre axes distincts : la situation, l’intention, les interactions et les savoirs disciplinaires. La logique générale entre les quatre axes qui évoluent sur un continuum peut être expliquée ainsi : la situation de la personne, de ses proches ou de la communauté nécessite une collaboration plus ou moins étroite entre les professionnels selon son degré de complexité. Les professionnels identifient leur intention de collaboration (ex. échange d’information, concertation, prise de décision commune), ce qui détermine les interactions requises entre les individus, créant une interdépendance plus ou moins intense. Cette interaction et cette interdépendance impliquent une mise en commun des savoirs disciplinaires (approche uni-, multi- ou interdisciplinaire), qui permet de répondre de façon optimale aux besoins de la personne, de ses proches ou de la communauté. Ce cadre de référence est maintenant utilisé pour soutenir la formation interprofessionnelle destinée aux étudiants de toutes disciplines dans plusieurs universités du Québec (Canada), ainsi que la formation continue s’adressant aux professionnels en exercice. Plusieurs chercheurs, consultants et décideurs à travers le monde l’utilisent pour rédiger des documents d’orientation sur la collaboration, pour accompagner les équipes interprofessionnelles ou pour mener des recherches sur le sujet. 

Contexte : L’objectif de SimUSanté, espace pédagogique hospitalo-universitaire étant d’« apprendre ensemble pour soigner ensemble », nous avons souhaité faire encadrer des étudiants en médecine par des étudiants d’autres professions paramédicales dans le cadre de simulations procédurales.

Objectif : l’objectif de notre étude est d’évaluer le ressenti des étudiants tuteurs paramédicaux et tutorés étudiants en médecine (EM). L’objectif secondaire est d’évaluer le retentissement de ces temps partagés sur la connaissance des métiers paramédicaux par les EM..

Méthode : L’étude est  menée à partir de l’optionnel facultaire « Pratiques et soins simulés ». Six séances sont animées par une équipe de tuteurs paramédicaux portant sur ; ponction veineuse, pose de voie veineuse périphérique, aspiration gastrique et endotrachéale par les étudiants en soins infirmiers (ESI) et radioprotection, analyse de radiographies standard et TDM par les élèves manipulateurs en électroradiologie médicale (EMERM).  L’évaluation est basée sur un auto-qestionnaire de satisfaction renseigné par  les tuteurs paramédicaux et les tutorés EM (Quizz Yourself, échelle de Likert de 1 à 3). Les tuteurs EM (étudiants de second cycle, qui encadrent les autres séances de simulation), observateurs lors de ces séances sont également être interrogés.  Quinze questions concernant les compétences réglementaires des deux métiers paramédicaux sont  posées aux tutorés EM, avec des réponses sous forme de Vrai/Faux, avant  et après la formation.

Résultats :31 tuteurs paramédicaux  ESI et EMERM, 40 étudiants tutorés (EM), et 13 tuteurs EM en quatrième ou cinquième année  ont participé à l’enquête.  Les résultats montrent que 89% des participants sont favorables à ce type d’ateliers (85% très satisfaits des ateliers de soins infirmiers), 35% demandent d’y consacrer plus de temps pour couvrir plus de thèmes. 69,7% des tuteurs paramédicaux (ESI et EMERM) se sont sentis confiants (12,1% légèrement dépassés, 9,7% légèrement mal à l’aise). Ils ont déclaré avoir développé les compétences suivantes : enseignement (45,1%), aisance à l’oral (35,5%), accompagnement et écoute (32,3%). Par ailleurs, les tuteurs EM qui ont observé les ateliers pensent qu’ils sont adaptés : leurs avis sont très favorables à 91,7% pour les ESI et 50% pour les EMEM. Les tuteurs EM doutent de leurs capacités à animer eux-mêmes les ateliers pris en charge par ESI (91,7%), ou les EMERM (100%).

D’autre part, les EM pensent que la formation leur a permis d’améliorer leurs connaissances des métiers paramédicaux. Cette sensation s’est révélée objective pour les compétences des ESI (83.5% de bonnes réponses après, 78.2% avant) mais le métier d’EMERM reste plus méconnu (nombre de bonnes réponses inchangé : 45.2%)

En conclusion : les étudiants en santé sont demandeurs de ces moments de formation pluri-professionnelle dès la formation initiale dont ils retirent une réelle satisfaction en termes d’acquisitions de compétences. Il est probable que ces rencontres facilitent la synergie future et changent le regard porté sur la profession de l’autre avec un respect des compétences mutuelles. Des études complémentaires relatives aux représentations sociales pourraient confirmer cette hypothèse.

Contexte

En 2013, le collège national des généralistes enseignants publie 11 familles de situation correspondant aux « situations auxquelles les internes devront être confrontés durant leur formation afin d’acquérir les savoir-agir leur permettant de remplir les missions que la société attend d’eux. » La prise en charge d'un patient atteint de poly-pathologies en soins premiers était une de ces situations.

En complément de l'enseignement pratique de terrain, le Département Universitaire de Médecine Générale (DUMG) de Toulouse souhaitait construire un enseignement facultaire dédié à ce thème. Cet enseignement s'inscrit dans le cadre du parcours professionnalisant basé sur l’acquisition des ressources, des pratiques professionnelles et de la réflexivité.

Objectif 

Construire un enseignement facultaire d'une journée sur la prise en charge d'un patient poly-pathologique en soins premiers.

Méthode

Un groupe de travail de 3 enseignants de médecine générale, un responsable pédagogique du DUMG, 2 représentants d'internes, deux infirmières et un masseur kinésithérapeute a été constitué.

Le groupe de travail s'est réuni deux fois trois heures pour établir : les objectifs de l'enseignement, le déroulé pédagogique, les messages clefs, l'organisation et le déroulement des interventions de chaque enseignant.

Résultats

Le groupe de travail a proposé un enseignement basé sur une collaboration interprofessionnelle : médecin - infirmier - masseur-kinésithérapeute. La collaboration entre ces trois professions était le reflet de la réalité de terrain pour la prise en charge d'un patient poly-pathologique à domicile.

L'objectif pédagogique principal de l'enseignement était de programmer une prise en charge globale, pluri-professionnelle, hiérarchisée, négociée, et inscrite dans le temps pour un patient poly-pathologique.

Les objectifs pédagogiques secondaires étaient : (1) établir un plan de santé en collaboration avec les professionnels de santé intervenant au domicile, (2) prévenir la iatrogénie chez un patient poly-pathologique, (3) connaître les objectifs des soins les plus fréquent de kinésithérapie, savoir communiquer avec les masseurs kinésithérapeute, et savoir les prescrire, (4) connaître les principaux pansements, leurs utilisations, savoir communiquer avec les infirmiers, prescrire les soins infirmiers.

L'enseignement était destiné aux internes en dernière année de DES avec quatre groupes répartis, sur 4 dates.

Une pédagogie active devait être favorisée en divisant chacun des 4 groupes en sous-groupes de 10 à 15 internes lors de la journée d'enseignement.

L'apprentissage par résolution de problèmes était basé sur 3 situations cliniques authentiques recouvrant 3 différents temps de prise en charge d'un même patient.

L’évaluation était réalisée par un recueil des attentes des internes en début d'enseignement puis une vérification des réponses aux attentes en fin de journée.

Discussion

La collaboration interprofessionnelle pour cet enseignement a pu permettre un échange entre les acteurs de terrain d'aujourd'hui et les futurs médecins généralistes. En plus de l'acquisition de compétences spécifiques à la prise en charge d'un patient poly-pathologique, les internes pouvaient acquérir des compétences communicationnelles et relationnelles avec les professionnels para médicaux intervenant au domicile de leurs futurs patients.

Il pourrait être pertinent de proposer l'intervention d'un patient expert pour compléter l'enseignement.

Depuis 2012, la Haute école de santé de Genève offre un curriculum interprofessionnel impliquant ses 750 étudiants Bachelor de 5 filières différentes (nutrition et diététique, physiothérapie, sage-femme, soins infirmiers et technique en radiologie médicale). Une équipe pédagogique interprofessionnelle assure le suivi des étudiants transversalement sur l’ensemble des trois ans de formation. Basé sur les guidelines et la définition internationale de l’interprofessionalité selon le CAIPE, l’objectif principal est ;  "…de réunir 2 professions ou plus, dans un processus d’apprentissage conjoint…". Le programme est organisé autour d'une vision et des missions fortes, décrites et inspirées d’auteurs tels que Frenck et al. (2010) et l'OMS (2010).

Dès 2018, 300 étudiants en médecine et pharmacie (niveau Bachelor puis Master) rejoindront ce programme décomposé en différentes modalités pédagogiques selon les années d’études. Les apprentissages visés et partagés entre la Haute école de santé et les Facultés de médecine et de pharmacie poursuivent trois axes majeurs : créer des synergies de compétences interprofessionnelles, métamorphoser une culture professionnelle cloisonnée et faciliter une pratique collaborative en santé-social à Genève. Le but étant, de former de futurs professionnels capables d'interagir et de mobiliser leurs ressources individuelles et collectives pour faire face à des situations de plus en plus complexes, souvent chroniques, sur le plan individuel ou familial, en intra ou extrahospitalier. A travers des mises en situations virtuelles ou réelles, les étudiants développeront leurs outils et une intelligence interprofessionnelle incluant les patients/clients comme partenaires. Pour structurer la communication, nous utilisons TeamStepps®, en particulier  lors de pratiques simulées au Centre interprofessionnel de simulation.

Le programme 2017-2018 va être le théâtre d’une recomposition majeure en janvier 2018. Durant une semaine, nous allons réunir pas moins de 600 étudiants entre la 1^ère  année Bachelor en santé et la 2^ème année de médecine humaine, dentaire et pharmacie. Une participation des assistant-e-s en santé et soins communautaires est également envisagée. Pour entrer en relation et réaliser des travaux d’équipes interprofessionnels, les journées débuteront par une séance plénière thématique et la projection d’un scénario patient-centré filmé. Les thèmes de santé choisis sont abordables en début de formation : maladies infectieuses et vaccination, prévention de la dépression et du suicide chez le jeune adulte, prévention du cancer du sein, propagation des infections sexuellement transmissibles et stress-épuisement. Les activités pédagogiques proposées par groupes interprofessionnels reposeront sur de l’analyse collective, les partage d’options et décisions, des débats d’équipes et déboucheront, en fin de journée, sur des communications restituées sur différents types de supports média. Les étudiants mobiliseront leurs connaissances sur les politiques socio-sanitaires, l’organisation des soins, l’empowerment du patient, l’exploration d’une problématique de santé, des questions éthiques et les outils du e-health. L’évaluation sera centrée sur les interactions interprofessionnelles et l’engagement dans les productions thématiques journalières. Ce type de programme est encouragé par la Confédération suisse et l’Académie Suisse des Sciences Médicales.

Dispositif

Depuis 2013, les différentes facultés du Pôle Santé de l’Université libre de Bruxelles ont mis sur pied des séminaires de formation à la pratique interprofessionnelle. Les étudiants concernés sont ceux qui terminent leurs études en médecine, pharmacie, kinésithérapie, ostéopathie et santé publique, auxquels se sont ajoutés en 2014 les étudiants en Soins Infirmiers de la HELB. Au total 600 étudiants sont concernés. Chaque étudiant participe à 2 séminaires organisés en sous-groupes pluridisciplinaires. Les objectifs visés sont : connaître le travail effectué par les autres professionnels, comprendre l’intérêt de chaque discipline dans le cadre d’une prise en charge interdisciplinaire et communiquer entre acteurs des différentes disciplines.

Les étudiants organisés en sous-groupes multidisciplinaires de 8 ou 9 échangent autour de cas cliniques. Lors du premier séminaire, ils sont amenés à expliquer aux autres participants les spécificités de leur métier au travers du cas étudié. Le second séminaire exige de chaque groupe d’élaborer de manière collaborative un projet de prise en charge du patient. Chacun des séminaires se termine par une séance plénière qui vise à synthétiser les apprentissages réalisés.

Evaluation du dispositif

Chaque année le dispositif est évalué par un prétest et un posttest et par un questionnaire de satisfaction. Voici en quelques lignes le bilan de ces quatre dernières années, ce qui a bien fonctionné et ce que nous pouvons encore améliorer.

Ce qui fonctionne bien :

-          l’intégration aux cursus des étudiants dans des unités d’enseignement existantes

-          le travail en deux étapes, avec des objectifs plus complexes (connaitre les autres, puis collaborer)

-          l’animation par des enseignants issus des différentes disciplines représentées

-          la création d’un  guide à destination des étudiants reprenant les consignes, le calendrier, …

-          l’utilisation de la  plateforme d'apprentissage en ligne pour communiquer avec l’ensemble des étudiants et évaluer le dispositif

-          l’organisation d’une séance de préparation pour les étudiants en santé publique

-          le focus sur les rôles et fonctions, puis sur la collaboration lors des synthèses (et non la résolution clinique de la vignette)

-          l’intégration de nouveaux participants, en sciences infirmières, et bientôt assistants sociaux 

-          la participation de quelques patients partenaires lors du deuxième séminaire

Ce qui peut encore être amélioré :

-          l’évaluation des apprentissages via le prétest et posttest

-          l’évaluation de l’impact des séminaires sur le développement des compétences (long terme)

-          les outils, traces et pistes concrètes laissées aux étudiants

-          la mise en place d’un réel partenariat avec des patients formateurs, sélectionnés et formés

Discussion

Une formation à la collaboration interprofessionnelle est de plus en plus indispensable pour les futurs acteurs de notre système de santé. Le dispositif mis en place, évalué chaque année par les différents acteurs, a beaucoup évolué en 4 ans. Les séminaires atteignent un taux élevé de satisfaction. Malgré ça, le corps enseignant souhaite encore améliorer les séminaires en y développant le partenariat patient (Pomey MP, 2015). Il s’agira donc, dès l’année prochaine, de recruter et former des patients formateurs qui seront impliqués dans l’entièreté du dispositif (préparation, animation et évaluation). 

Contexte

La formation interprofessionnelle fait partie d’une stratégie internationale qui vise à une amélioration de la collaboration entre les professionnels de santé afin d'optimiser la prise en soin centrée sur le patient, acteur dans les prises de décisions le concernant. Les études relèvent que cette collaboration est d'autant plus efficiente si les professionnels connaissent les rôles et les compétences de chaque membre de l'équipe soignante. Toutefois, les stéréotypes partagés par les groupes professionnels sur eux-mêmes et sur les autres ont un impact préjudiciable à cette connaissance mutuelle et donc sur la collaboration interprofessionnelle. L'implémentation de formations interprofessionnelles, dès la formation initiale et sous différentes formes, favorise les interactions et permettrait aux étudiants en santé de confronter et réajuster leurs stéréotypes et leurs connaissances sur autrui. La plupart des études investiguent et observent ces changements sur plusieurs années de formation interprofessionnelle. Nous supposons dans notre étude que ces modifications pourraient apparaitre sur des séquences courtes. Ainsi, une séquence courte incluant une séquence initiale de jeu sérieux suivie d'une séquence de simulation, pourrait avoir une influence positive sur les perceptions des connaissances d'autrui et des stéréotypes des étudiants. 

Méthode

Trente-huit étudiants des filières physiothérapie, nutrition et diététique, soins infirmiers et médecin ont participés à l'étude. Ils ont complétés une version française du questionnaire "Student Stereotypes Rating Questionnaire" évaluant leurs perceptions/stéréotypes sur leur profession et celles des autres, ainsi qu'un questionnaire, construit pour l'étude, d'auto et hétéro-attribution des connaissances sur la pathologie spécifique (broncho-pneumonie chronique obstructive) étudiée lors des deux séquences de formation. Ces questionnaires ont été remplis avant la séquence de jeu sérieux et après la simulation. 

Résultats

Les résultats mettent en évidence une influence positive des deux séquences de formation sur les stéréotypes attribués entre groupes professionnels en présence. De manière générale, les stéréotypes attribués à autrui sont plus positifs que ceux auto-attribués. Concernant les connaissances, le score d'auto-attribution est supérieur à celui de l'hétéro-attribution. Bien que non significative, on observe des modifications entre les deux temps de mesures en hétéro-attribution. 

Conclusion

Les résultats tendent à soutenir l'hypothèse selon laquelle un temps court de collaboration interprofessionnelle lors d'un dispositif de formation impliquant un jeu sérieux et une simulation, pourrait conduire à des modifications substantielles des stéréotypes et des connaissances attribuées à autrui entre les étudiants mis en présence.  Ces résultats méritent d'être reproduits avec des collectifs estudiantins plus importants afin de vérifier la tendance de ces résultats et les confronter à un groupe n'ayant pas accès à un jeu sérieux préalablement à leur séquence de simulation.

La compétence de collaboration a été identifiée comme l’une des compétences transversales à acquérir en milieu professionnel qui structure le fonctionnement des équipes de ces milieux. Le Référentiel de compétences en matière d’inter professionnalisme (CPIS, 2010) présente six principaux domaines à la pratique des soins : Communication interprofessionnelle, Soins centrés sur le patient et ses proches, Clarification des rôles, Leadership collaboratif, Travail d’équipe et  Résolution de conflits interprofessionnels. Le développement de la compétence de collaboration devient, de ce fait, essentiel chez les étudiants. Elle permet de construire des pratiques de soins optimales et d’améliorer la qualité de leurs interactions avec les patients.

La formation et l’exercice de la pratique collaborative exigent actuellement des normes orientant le développement de ces standards de qualité (AFISS, 2011). Ce travail propose un canevas de formation à la collaboration interprofessionnelle : approche, outils et modalités pédagogiques favorables à l’apprentissage interprofessionnel dont un module en ligne, communauté virtuelle d’apprenants, atelier de discussions interprofessionnelles, projet d’équipe, simulation, stage clinique et activité réflexive. Les modalités d’évaluation proposées pour cet apprentissage sont les grilles d’auto évaluation, écrits réflexives et l’évaluation 360°qui sont combinées pour fournir à l’apprenant une meilleure rétroaction de leurs acquis en pratique collaborative et au partenariat de soins.

Thierry Pelaccia, 2016. Comment former et évaluer les étudiants en Médecine et en Sciences de la Santé. De Boeck Superieur. Louvain - la - Neuve.

Rossler KL, Kimble LP. Capturing readiness to learn and collaboration as explored with an interprofessional simulation scenario. Nurse Educ Today 2016; 36: 348-536.