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00:00 - 00:00 #12280 - Application mobile d’aide à la nutrition chez le dialysé: outil d'éducation thérapeutique du patient mais aussi du prescripteur.
Application mobile d’aide à la nutrition chez le dialysé: outil d'éducation thérapeutique du patient mais aussi du prescripteur.

Les troubles nutritionnels constituent un problème récurrent au cours de l'insuffisance rėnale chronique et chez le patient dialysė. Parmi leurs causes, citons l'anorexie urémique, l'hypercatabolisme protidique, et les multiples restrictions imposées par le défaut de sécrėtion tubulaire. A cela s'ajoute le régime dicté par la pathologie causale de l'insuffisance rénale ou les comorbidités telles que le diabète ou l'hypertension artérielle.

Dans ce travail, nous proposons une application mobile d'aide à la gestion des paramètres nutritionnels chez les patients en insuffisance rénale chronique (IRC), notamment les dialysés, d’usage simple et facile, accessible gratuitement sur les plateformes desservant Smartphones et ordinateurs personnels. Pour cela, nous évaluons sa pertinence en la comparant aux applications déjà établies dans le domaine de nutrition aussi bien dans l’IRC que dans les autres pathologies.

Ainsi, pour le développement de cette application, une équipe de travail multidisciplinaire a collaboré pour durant la conception et les différentes étapes de réalisation, allant de l’édition de la base des données (composition des aliments et menus) aux interfaces du logiciel. L’équipe de travail comprenait des néphrologues séniors et juniors, nutritionnistes, diététiciens, et ingénieurs en informatique. L'application Smartphone a été développée selon l'approche d'ingénierie décrite par Denning, qui suit 4 processus: processus de conception, de développement, d’implantation et de validation. 

Il s’agit de la 1ère application de nutrition au Maroc destinée à la population en IRC. Grâce à ses avantages, sa gratuité et son téléchargement facile sur Play Store, elle permet au patient de faire son autogestion réduisant ainsi le temps et l’effort fournis par les néphrologues et les nutritionnistes face aux diverses questions des malades. Elle a aussi l’avantage de répondre au contexte marocain vu le grand nombre de plats marocains introduits. A la différence des autres applications émanant d’autres pays, elle possède plusieurs fonctions permettant d’approcher le malade en globalité (calcul du débit de filtration glomérulaire, éducation nutritionnelle, rappel sur les prises médicamenteuses, possibilité d’avoir un feed-back sur les 3 derniers mois..). Sa disponibilité en 3 langues est d’un intérêt majeur rendant sa population cible plus large et lui conférant un caractère international. La navigation y est très simple et facile permettant au patient le passage d’un item à un autre sans difficulté.

Cette application apportera certes une grande aide à la prise en charge des malades en insuffisance rénale chronique. Cependant, il existe encore certains aspects à améliorer. A titre d’exemple, ce logiciel offre les quantités de micronutriments contenues dans 100 mg de chaque produit poussant le malade à peser ses aliments régulièrement. Il serait également important d’introduire les autres données influençant l’évolution de l’insuffisance rénale chronique notamment l’activité physique.

L'application est actuellement en cours de test auprès de dix médecins en formation de spécialité en Néphrologie. Durant un mois, ils jouent chacun le rôle du patient. Cela leur permettra de maitriser l'outil qu'il utiliseront auprès de leurs patients en éducation thérapeutique. Ils établiront ainsi un lien étroit entre la prescription nutritionnelle basée sur les recommandations et les habitudes nutritionnelles réélles. 


Tarik SQALLI, Salma GHAZZALI, Nadia KABBALI, Chakib BENJELLOUN (Fes, Maroc)
00:00 - 00:00 #12192 - Création d’une échelle d’évaluation interprofessionnelle de la pose de drain thoracique en simulation.
Création d’une échelle d’évaluation interprofessionnelle de la pose de drain thoracique en simulation.

Introduction : La simulation est devenue une méthode d’enseignement incontournable de l’enseignement des gestes d’urgences afin de ne pas les réaliser sur le patient pour la première fois. Cependant ces gestes nécessitent en pratique clinique un travail d’équipe interprofessionnel. Nous avons créé et validé une échelle d’évaluation de la pose de drain thoracique (Ghazali 2016). En revanche, à notre connaissance, il n’existe pas d’outil d’évaluation de la procédure complète incluant également le travail de l’infirmier(ère).Objectif : construction d’une échelle d’évaluation de la pose interprofessionnelle du drain thoracique en simulation (Downing 2003).Méthode : Analyse intégrative de la littérature entre 2012 et 2017 avec approche qualitative (Ganong, 1987). Une recherche sur les bases de données PUBMED et SCIELO a été réalisée en utilisant des combinaisons entre les termes « Chest Tube ; Nursing ; Care ; Drainage ; Insertion ». Une analyse des articles écrits en anglais, en français, en portugais et en espagnol ont été analysés. Une procédure d’analyse standardisée a été réalisée (Bardin 2000) pour sélectionner les articles qui ont permis d’établir les items de l’échelle. L’échelle a été ensuite modifiée par avis d’experts internationaux médicaux et paramédicaux (France, Brésil et Suisse) selon une méthode DELPHI.Résultats : 10214 articles incluaient les termes recherchés. Après exclusion des articles ne répondant pas à l’objectif de notre étude, 467 abstracts ont été analysés. Parmi ces articles, 12 nous permettaient de construire une première version de l’échelle. Celle-ci était composée de 54 items : 26 concernaient le travail infirmier, 4 pouvant être réalisés par le médecin ou l’infirmier(ère), 24 pour le travail médical. Après avis d’experts, certains items ont été supprimés considérés comme non évaluables en simulation, d’autres rajoutés et certains fusionnés ou séparés afin de pondérer le poids de chaque item. L’échelle obtenue et présentée fait l’objet d’une validation.Discussion/Conclusion : La simulation se développe comme méthode d’apprentissage en médecine d’urgence ou en soins infirmiers. En revanche, il n’existe pas d’échelle d’évaluation médicotechnique interprofessionnelle. Nous présentons la première échelle interprofessionnelle de pose de drain thoracique.


Daniel Aiham GHAZALI (Amiens), Patricia ILHA, Jennifer TRUCHOT, Francis Solange VIEIRA
00:00 - 00:00 #12130 - Décision en situation d'incertitude en médecine générale.
Décision en situation d'incertitude en médecine générale.

Introduction

En médecine générale, une consultation sur cinq se déroulerait en situation d’incertitude diagnostique. Dans ces situations, les médecins vont régulièrement prendre des décisions sans effectuer d’examens complémentaires ou demander d’avis spécialisé pour réduire le niveau d’incertitude. Il s’agit d’un mécanisme de gestion de l’incertitude diagnostique appelé « tolérance à l’incertitude ». Ce mécanisme est fondamental dans la pratique de la médecine générale. Nous avons souhaité explorer les déterminants à l’origine de cette tolérance, ou, au contraire, d’une intolérance à l’incertitude dans la pratique de la médecine générale.

Méthodes

Nous avons réalisé une étude qualitative par entretiens semi-directifs. Nous avons utilisé le judgment sample pour constituer notre échantillon sur la base des données de la littérature. Une analyse thématique des retranscriptions des entretiens a ensuite été réalisée.

Résultats

Le principal facteur conduisant les médecins généralistes à tolérer ou non l’incertitude est l’estimation de la gravité de la situation clinique. Cette estimation se fait de façon intuitive. Les données contextuelles, des facteurs liés au médecin et des facteurs liés au patient sont également impliqués de façon déterminante dans les mécanismes de tolérance à l’incertitude.

Conclusions

Le mécanisme de tolérance à l’incertitude est multifactoriel. Il repose en priorité sur l’évaluation intuitive de la gravité de la situation clinique, qui se traduit par un sentiment d’alarme (à l’origine d’une intolérance à l’incertitude) ou de réassurance (à l’origine d’une tolérance à l’incertitude). La formation des médecins (notamment au raisonnement clinique) et la mise en œuvre d’interventions spécifiques sur leur niveau d’anxiété constituent des pistes visant à optimiser la gestion des situations d’incertitude en médecine générale.


Mathieu LORENZO (Strasbourg), Thierry PELACCIA, Chloé DELACOUR
00:00 - 00:00 #12173 - Développer la compétence « Relation-Communication-Approche centrée patient » par un atelier de simulation dédié à l'annonce de la mauvaise nouvelle.
Développer la compétence « Relation-Communication-Approche centrée patient » par un atelier de simulation dédié à l'annonce de la mauvaise nouvelle.

La compétence professionnelle « Relation-Communication-Approche centrée patient » est nécessaire en médecine générale. Annoncer une mauvaise nouvelle permet de la développer. Les situations réelles vécues en stage sont parfois difficiles à analyser. Le dispositif pédagogique de la simulation présente un intérêt certain. L’objectif principal était d’analyser le développement de la compétence « Relation-Communication-Approche centrée patient » à l’occasion d’un enseignement dédié à l’annonce d’une mauvaise nouvelle.

Un module d’enseignement alternant séances de simulation par jeux de rôle et exercice professionnel en stage était proposé aux internes du Diplôme d’Etude Spécialisé de médecine générale. Les deux séances étaient animées par une psychologue-clinicienne et un médecin généraliste-enseignant. Pour valider l’enseignement, les étudiants devaient également produire une trace d’apprentissage sous la forme d’un Récit de Situation Clinique Authentique (RSCAs) abordant la thématique de l’annonce d’une mauvaise nouvelle. Pour repérer des indicateurs du développement de la compétence, les formateurs ont retenu un critère composite, prenant en compte à la fois des éléments individuels (auto-évaluation du sentiment de confiance par une grille validée et analyse thématique du contenu des RSCAs) et collectifs (notes d’observation des débriefings de simulation).

Douze étudiants ont participé à cet enseignement en 2016. L’autoévaluation du sentiment de confiance montrait une tendance à la progression. Les formateurs ont remarqué la richesse du contenu des débriefings, favorisée par la dynamique de groupe et aboutissant à la production collective de contenus de qualité, focalisés sur deux grands thèmes : approfondir les techniques de communication, réfléchir à l’effet produit sur le patient et le médecin pour développer la compétence relationnelle. Entre les deux séances, 9 des 12 participants avaient été confronté à une situation d’annonce. Parmi eux, 8 estimaient que l’enseignement les avait aidés à y faire face. L’analyse des situations vécues en contexte professionnel par les internes a permis d’approfondir individuellement le travail collectif. Les résultats des séances de 2017 impliquant 20 étudiants sont en cours d’analyse.

Ce dispositif couplant simulation par jeux de rôle, exercice professionnel en stage et écriture de RSCA semblait permettre de développer la compétence « Relation-Communication-Approche centrée patient ».


Clément GUINEBERTEAU (Angers), Ingrid CARTIER, William BELLANGER
00:00 - 00:00 #12267 - Efficacité des groupes d’échange et d’analyse des pratiques d’internes de médecine génerale: revue de littérature.
Efficacité des groupes d’échange et d’analyse des pratiques d’internes de médecine génerale: revue de littérature.

Contexte : En France, beaucoup de facultés proposent des Groupes d’échange de pratique (GEP) d’internes, animés par des enseignants, dans le cadre du troisième cycle de médecine générale. Pour l’étudiant, l’enjeu est d’améliorer ses compétences de futur médecin généraliste.

 

Objectif : L’objectif était d’identifier et de décrire les études évaluant la technique pédagogique des GEP d’internes afin d’en analyser la pertinence dans l’acquisition des compétences.

 

Méthode : Revue systématique de littérature effectuée dans les bases de données suivantes : Medline, SUDOC, la Bibliothèque De Santé Publique, Lissa, Psycinfo, Opengrey, ainsi que dans les archives des revues suivantes : Pédagogie Médicale, Exercer et La Revue du Praticien jusqu’en avril 2017. Pour Medline, deux équations de recherche ont été utilisées. Pour chaque étude, la validité interne selon les références du Centre Cochrane Français ainsi que le niveau d’évaluation selon l’échelle Kirkpatrick ont été recherchés. Pour les études quantitatives, le résultat sur le critère de jugement principal ainsi que la valeur de p ont été relevés. Pour les études qualitatives, les résultats suggérant un impact positif des GEP ont été relevés et classés par thèmes afin d’être analysés. L’analyse a été réalisée indépendamment par deux évaluateurs.

 

Résultats : Sur les 223 références identifiées, 22 ont été incluses : 5 étaient comparatives, une seule utilisait la randomisation. On recensait également 7 études qualitatives, 8 observationnelles, 4 mixtes. Deux études comparatives ont mis en évidence une amélioration significative des résultats aux tests de concordance de script par rapport au groupe contrôle. Les études qualitatives et observationnelles mettaient en évidence la satisfaction des étudiants et suggéraient un impact positif des GEP dans les thèmes du développement de la réflexivité, de l’amélioration de la qualité des soins prodigués, de la prévention du burn-out et de l’apprentissage de la compétence « approche centrée patient, relation, communication ».

 

Conclusion : L’efficacité des GEP d’internes est mal évaluée. Il est difficile de mesurer la progression des étudiants en médecine générale dans l’amélioration de leurs compétences. Des études interventionnelles de bon niveau de preuve sont nécessaires.


Adrien VILTET, Marion BUHAGIAR, Yann BRABANT (Poitiers), Clara BLANCHARD, Pascal PARTHENAY, Pascal AUDIER, José GOMES
00:00 - 00:00 #12009 - Etude pilote d’évaluation de l’effet de la pratique de séances de sophrologie sur les niveaux de stress et d’anxiété des étudiants en médecine.
Etude pilote d’évaluation de l’effet de la pratique de séances de sophrologie sur les niveaux de stress et d’anxiété des étudiants en médecine.

Introduction :

Les étudiants en médecine ont un niveau de stress et d’anxiété élévé (rapport de l’ANEMF, 2013). Les séances de relaxation chez les étudiants en médecine ont montré une baisse significative du niveau de stress et d’anxiété (Wild Plos One 2014). Nous avons mené une étude pilote auprès des étudiants de la Faculté de médecine Lyon Est afin d’évaluer la faisabilité et l’impact de séances de sophrologie sur le niveau de stress et d’anxiété des étudiants.

Méthodes :

Une étude pilote, contrôlée et randomisée, a comparé 10 étudiants qui ont participé à des séances de sophrologie animées par une infirmière une fois par semaine pendant six semaines à un groupe contrôle de 10 étudiants n’ayant pas participé à ces séances. Le score de Cohen, qui évalue le niveau de stress ressenti et la partie anxiété de l’échelle HAD (Hospital Anxiety and Depression scale) ont été complétés par tous les étudiants au début (t = 0) et à la fin de l’étude (t = 6 semaines). Afin d’évaluer la faisabilité de l’étude, la présence à chaque séance a été tracé et un questionnaire de satisfaction a été remplit par les étudiants à la dernière séance.

Résultats :

Le score moyen de stress ressenti selon l’échelle de Cohen à t0 était de 29,3 (écart type de 3.1) dans le groupe intervention et de 25,5 (écart type de 5.3) dans le groupe contrôle. Un score supérieur à 28 signifiant que la personne à un niveau de stress perçu important. Le score d’anxiété était de 8,9 (écart type de 3.1) dans le groupe intervention et de 9,2 (écart type de 2.0) dans le groupe contrôle. Un score entre 8 et 10 à l’échelle HAD signifiant une symptomatologie douteuse. Aucune différence significative n’a été montré entre les deux groupes en terme d’évolution (T 6 semaines – T0) du score de Cohen (-2 points dans le groupe intervention versus +1.5 point dans le groupe contrôle, p = 0,14) et du niveau d’anxiété (-0.6 dans le groupe intervention et -0.2 dans le groupe contrôle, p = 0,65). La totalité des étudiants étaient satisfaits des séances de sophrologie et le taux de présence était de 80 % aux séances.

Discussion et conclusion :

Le niveau de stress et d’anxiété est important chez les étudiants en médecine. Cette étude pilote confirme la faisabilité de pouvoir instaurer des séances de sophrologie pour les étudiants. Aucune différence significative sur l’évolution des scores entres les 2 groupes n’a été démontrée du fait du faible échantillon. Une étude devrait être réalisé afin d’évaluer l’efficacité de cette intervention.


Léa LANCELOT, Sophie PELLOUX (Lyon), Gwenola DE COURVILLE, Camille BAC, Dominique LABOURET, Marie VIPREY, Anne-Marie SCHOTT-PETHELAZ
00:00 - 00:00 #12404 - Evaluation d'une méthode d'enseignement interactif: la séance "e;CIAP"e; dans l'enseignement de la pneumologie des étudiants de DCEM1.
Evaluation d'une méthode d'enseignement interactif: la séance "e;CIAP"e; dans l'enseignement de la pneumologie des étudiants de DCEM1.

Introduction:

Depuis plusieurs années, l'enseignement interactif a prouvé son efficacité dans l'apprentissage. La faculté de médecine de Tunis (FMT) était la première en Tunisie à adopter un tel enseignement à la place de celui classique magistral. Les séances d'enseignement interactifs sont des séances de clarification, illustration, application et participation (CIAP). Ce type d'enseignement à pour but d'aider l'apprenant à bien comprendre, intégrer et restituer de nouvelles connaissances pour être en mesure de les appliquer et par là même améliorer cette intégration.

Objectif

L'objectif de ce travail était d'évaluer une séance CIAP en pneumologie dans l'acquisition de l'apprentissage par les étudiants de première année de deuxième cycle d'études médicales (DCEM1).

Méthodes:

Il s'agit d'une étude transversale réalisée à la FMT au cours de l'année universitaire 2016-2017 et incluant les étudiants du sixième groupe de DCEM1. Le sujet de la séance CIAP a été l'insuffisance respiratoire chronique. Un pré et un post-test, ayant le même sujet et formés de deux cas cliniques, ont été distribués au cours de la séance. L'acquisition des connaissances a été évaluée en comparant les notes attribuées aux tests. Une évaluation de la satisfaction des étudiants sur le déroulement de la séance a été faite à la fin de la séance au moyen d'une fiche anonyme.

Résultats:

Dix étudiants ont assisté à la séance CIAP. La séance a commencé par la présentation rapide des objectifs éducationnels aux étudiants puis par la présentation du cas clinique. L'interaction des étudiants a été bonne ce qui a permis d'enrichir la séance.

La note totale moyenne du pré-test était de 2,1±0,7 sur 10 points. Cette note a été répartie en 1,8±0,7 sur 6 points pour le premier cas clinique et 0,3 sur 4 points pour le second cas clinique. Une augmentation significative (p=0,003) de la note a été observée pour le post-test, qui est passée à 4,8±0,2 sur 10 points. Cette note a été répartie en 2,9±1,7 points sur 6 points pour le premier cas clinique et 1,9±0,7 sur 4 points pour le second cas clinique. En ce qui concerne l'évaluation de la séance par les étudiants, les meilleurs scores ont été attribués pour les items évaluant l'atteinte des objectifs et l’animation de la séance par l'enseignant (1,9 point). Le score le plus faible a été donné pour l'item évaluant le temps nécessaire pour la séance (1 point).

Conclusion:

La méthode d'enseignement interactif "CIAP" dans l’enseignement de l'insuffisance respiratoire chronique était bénéfique en terme d’apprentissage telle témoigne l’amélioration statistiquement significative de la note du post-test par rapport à celle du pré-test et la satisfaction globale des étudiants au terme de la séance.  Par ailleurs, une implication de tous les intervenants (étudiants, enseignant et institution) est nécessaire pour la réussite de cet enseignement.


Ferdaous YANGUI (Tunis, Tunisie), M. CHARFI, M. ABOUDA, Mh. BOUHAOUAL, Mr CHARFI
00:00 - 00:00 #12109 - évaluation de l'acte pratique en odontologie conservatice endodontie.
évaluation de l'acte pratique en odontologie conservatice endodontie.

les enseignants en médecine ,quelqu'il soit leur lieu de pratique ,sont appelés a évaluer la qualité d'exercice pratique de leurs étudiants .l'objectif principal d'une démarche d'évaluation de la qualité de l'acte demeure toutefois l'amélioration de la qualité des soins de santé offerts au patient.l'act médical est donc un objet tangible sur lequel peuvent se greffer des critères d'évaluation.nous en medecine dentaire on est souvent confrontés à de nombreuses difficultés lors de notre évaluation pratique des étudiants,c'st la raison que dans notre service d'odontologie conservatrice endodontie au CHU Tlemcen on a éssayé d'établir des grilles d'évaluation de nos actes pratiques et donc on est passé de l'évaluation quantitative à une évaluation qualitative dans notre spécialité.

durant cette communication on va vous présenter nos differentes grilles d'évaluation des differents actes opératoires en odontologie conservatrice endodontie.


Nawal ALLAL (, Algérie), Latifa HÉNAOUI, Ilham BENYELLES, Fouad OUDGHIRI, Djamila BOUZIANE
00:00 - 00:00 #12062 - Évaluation de l’enseignement de l’Anatomie à travers les connaissances des étudiants.
Évaluation de l’enseignement de l’Anatomie à travers les connaissances des étudiants.

L’enseignement de l’Anatomie est réparti sur deux ans pour les études médicales. Il est basé sur un enseignement théorique, en utilisant comme support pédagogique soit le data show (images 2D et/ou 3D), soit des schémas dessinés au tableau, ou les deux. Et un enseignement pratique fondé principalement sur les maquettes et les schémas au tableau.

Concernant la première année de médecine deux chapitres sont enseignés, le premier sur les généralités des différents appareils du corps humain et le deuxième sur l’appareil locomoteur. Ce programme est étalé sur une année.

En deuxième année, les autres appareils du corps humain sont enseignés.

Notre travail consistait à évaluer les étudiants de deuxième année par un examen non sanctionnant à la fin de l’année. Cette évaluation comportait trente questions intéressant le programme de la première et la deuxième année de médecine. Le choix des étudiants était aléatoire et sans programmation de ce test au préalable.

Nos objectifs étaient d’évaluer les méthodes d’enseignement de l’anatomie à travers les connaissances acquises des étudiants.

Matériels et méthodes :

Un questionnaire a été adressé à 82 étudiants de la deuxième année de médecine comportant trente questions à choix multiples sur le programme d’Anatomie de la première et la deuxième année de Médecine.

Résultats :

Sur les 82 étudiants évalués :

- 12 étudiants (soit 14,63%) avaient une note inférieure à la moyenne (46,66%).

- 28 étudiants (soit 34,14%) avaient obtenu une note juste moyenne (54, 33%).

- 42 étudiants (soit 51,21%) avaient eu une note très supérieure à la moyenne (67,33%).

Discussion :

Nous avons ainsi identifié trois groupes d’étudiants ; un groupe des faibles, un groupe des moyens et un groupe des forts. L’analyse du taux élevé de bonnes réponses parmi le groupe des faibles a intéressé l’appareil cardio-vasculaire et les généralités sur l’Anatomie.

Celles du groupe moyen a concerné l’appareil cardio-vasculaire, les généralités sur l’Anatomie, sur le système musculaire; le développeement des os et l’Appareil urinaire.

Dans le groupe des forts le taux élevé de bonne réponse a concerné (outre les éléments déjà cité) le squelette appendiculaire, les appareils respiratoire, digestif et endocrinien.

Dans le groupe des faibles, toutes les questions concernant les articulations sont restées sans réponses. Les questions ayant obtenu un taux de bonne réponse très faible concernait le système nerveux.

Dans le groupe des moyens, les questions touchant les articulations et le système nerveux ont eu un taux de bonnes réponses faible.

Dans le groupe des forts, les questions sur les articulations ont eu un taux faible de bonne réponse. Celles du système nerveux avaient un taux plutôt moyen.

L’enseignement pratique a toujours mis l’accent sur l’ostéologie, la myologie les vaisseaux et les nerfs, les articulations ont toujours été négligées.

Cette méthode d’évaluer l’enseignement de l’Anatomie, nous a permis de cerner des faiblesses dans certaines méthodes pédagogiques concernant l’enseignement de l’anatomie humaine.

Nos perspectives sont de:

- renforcer encore plus l’enseignement des articulations par des séances de travaux pratiques.

- enseigner le système neveux au début de la deuxième année. 


Leila BOUKABACHE (Constantine, Algérie), Nacira BENLEGHIB, Abdelhamid BOULACEL, Leila BOUDINE
00:00 - 00:00 #11916 - Evaluation de l’enseignement de l’anatomie pathologique : Résultats d’une Enquête auprès des étudiants de la Faculté de Médecine de Tunis.
Evaluation de l’enseignement de l’anatomie pathologique : Résultats d’une Enquête auprès des étudiants de la Faculté de Médecine de Tunis.

 

INTRODUCTION: L’anatomie pathologique (AP) est une discipline souvent mal perçue manquant d’attractivité pour les étudiants en médecine. L’enseignement de cette discipline est parfois mis en cause. Le but de notre étude est d’analyser l’avis des étudiants de la Faculté de Médecine de Tunis sur l’enseignement théorique et pratique de l’AP. Nous proposons des solutions pédagogiques pour pallier aux insuffisances formulées.

MÉTHODES : Nous avons réalisé un questionnaire anonyme destiné aux étudiants de 4ème année et 5ème année d’études médicales. Ce questionnaire permettait d’évaluer l’enseignement théorique et pratique de l’AP générale et l’appréciation globale de la spécialité.

RÉSULTATS : Quatre-vingt-six étudiants ont répondu au questionnaire soit un taux de participation a à 71,7%. Près des 2/3 des étudiants jugeaient la formation théorique assez satisfaisante et les séances de travaux pratiques intéressantes. La majorité des étudiants ont jugé le stage dans un laboratoire satisfaisant et ayant changé leur point de vue sur l’importance de la place de l’AP dans la pratique médicale. Le tiers des étudiants pourraient éventuellement choisir l’AP comme spécialité.

CONCLUSION : L’enseignement théorique de l’AP doit se tourner vers les méthodes d’apprentissage actif largement répondues dans les autres spécialités et offrant une interactivité avec les étudiants. L’enseignement classique des travaux pratiques doit céder la place aux les lames virtuelles. L’enseignement de l’AP doit s’intégrer à des séances multidisciplinaire dans le but d’insister sur l’importance de l’AP dans la pratique courante clinique et diagnostique.


Sana BEN SLAMA MALLOULI, Zeineb MZOUGHI, Hayfa ROMDHANE (TUNIS, Tunisie), Faten GARGOURI, Saadia BOURAOUI
00:00 - 00:00 #10854 - Evaluation des méthodes d’enseignement en Microbiologie (DFGSM3) à l’UFR de Médecine de Paris Diderot.
Evaluation des méthodes d’enseignement en Microbiologie (DFGSM3) à l’UFR de Médecine de Paris Diderot.

La Microbiologie est enseignée à l’UFR de Médecine de l’Université Paris Diderot Sorbonne Paris Cité en DFGSM3. Une précédente enquête, menée en 2015-2016, a rapporté la mauvaise appréciation par les étudiants des cours magistraux, au contraire des enseignements dirigés plus didactique. Cette première enquête nous a amené à considérer l’importance de faire évoluer notre approche pédagogique pour nos enseignements de Microbiologie.

Afin de cadrer notre démarche, nous avons réalisé deux nouvelles enquêtes distinctes auprès des étudiants et des infectiologues. La première enquête, menée auprès des étudiants de DFGSM3 a évaluée leur appréciation des supports de cours fournis (diaporamas et fiches synoptique de bactériologie), le recours à d’autres sources d’informations (livres, internet, autres référentiels) et leur demande de nouveaux supports supplémentaires (référentiels rédigés et fiches synoptiques complémentaires). Elle met en exergue un recours, pour une faible proportion de cours, à des sources d’informations extérieures peu validées et une forte demande d’un support écrit consensuel et d’entrainements réguliers. La seconde enquête, recueillant l’appréciation du niveau global des étudiants, a pointé plusieurs lacunes : la maitrise de l’antibiothérapie pour la bactériologie jugée peu satisfaisante (tant sur le plan des thérapeutiques que de la résistance) et la nécessité d’un enseignement plus pratique et apportant plus de lien clinico-biologique pour les trois disciplines (bactériologie, virologie et parasitologie).

Ce travail a permis (i) de renforcer notre idée de l’importance de l’engagement étudiant, (ii) de modifier notre enseignement en DFGSM3 à l’Université de Paris Diderot Sorbonne Cité en réponse aux limites identifiées, (iii) d’amorcer de nouvelles dynamiques (rédaction de référentiels et de fiches de synthèses là où il n’en existe pas encore au niveau national, mise en place de cours magistraux et enseignements dirigés tests de nouvelles modalités d’enseignements basées sur la pédagogie inversée). 


Benoit VISSEAUX, Diane DESCAMPS, Agnes LEFORT, Stephane BONACORSI, Beatrice BERCOT (Paris)
00:00 - 00:00 #12025 - Évolution de la prédisposition envers l'apprentissage interprofessionnel chez les étudiants pré-gradués dans le domaine de la santé.
Évolution de la prédisposition envers l'apprentissage interprofessionnel chez les étudiants pré-gradués dans le domaine de la santé.

En Suisse, le vieillissement de la population et la pénurie annoncée des soignants sont des préoccupations de santé publique. Les avancées en sciences médicales et humaines, l’offre en prestations de soins, dont  la continuité des suivis des patients, ainsi que  le maintien à domicile sont des défis conséquents. Un système de santé intégré plus performant nécessite une collaboration interprofessionnelle efficace,  incluant le patient et le proche-aidant. Un  partenariat entre patientèle,  différents professionnels de la santé et les institutions en  intra et extrahospitalier doit se renforcer et engendrer une véritable capacité à travailler en réseau.  

À Genève, la Haute école de santé a implémenté depuis 2012,  un programme  de formation interprofessionnelle pré-gradué complet pour les cinq professions de la santé (nutrition et diététique, physiothérapie, sage-femme, soins infirmiers et technique en radiologie médicale) formées par  l’institution. L’objectif étant de promouvoir l'éducation interprofessionnelle de la relève, centrée sur une collaboration interprofessionnelle assurant une qualité et une sécurité accrues pour les patients. Globalement, le contexte est celui d’une transformation de cursus académiques en silos vers des enseignements transversaux ciblés sur un partenariat avec la patientèle et les proches-aidants. Encouragés par l’expérience d’autres centres et sur la base des recommandations anglophones du CAIPE, ce cursus de formation a pu être élaboré et continuellement réajusté, notamment à travers des évaluations régulières réalisées auprès des étudiants et de feed-back de l’équipe pédagogique.

 

Afin d’évaluer l’efficacité  du cursus,  nous avons réalisé une recherche ayant comme objectif d’examiner la prédisposition à l’apprentissage  interprofessionnel chez les étudiants des 5 filières de l’institution. Une étude longitudinale par questionnaire a été administrée aux étudiants au début de leur formation, puis 2 ans après de début de leur étude. Ces derniers ont été invités à remplir le questionnaire RIPLS. Après la première année d’études,  140 étudiants avaient participés à cette étude et 125 après la deuxième année. L'analyse statistique montre que  la prédisposition envers  l'apprentissage interprofessionnel a augmenté pour l'ensemble des cinq filières. Ces augmentations sont statistiquement significatives pour les soins infirmiers (p < 0001), les diététiciens (p=0,0002) et les physiothérapeutes (p = 0,0016), mais non statistiquement significative pour les autres filières. 
Cette étude montre l'importance de réaliser  des scénarios et des activités éducatives ciblées et pertinentes répondants aux réalités métiers et des terrains pour les 5  filières. L’hypothèse retenue par  l’équipe pédagogique,  est qu’un des outils essentiels pour atteindre ce réalisme sont les pratiques simulées  reposant sur des objectifs d’apprentissage très ciblés. La pratique des soins partagés entraine une augmentation de la prédisposition envers  l'apprentissage interprofessionnel chez tous les étudiants. Toutefois, d’avantage d’études sont nécessaires pour mesurer l’efficacité de l’éducation interprofessionnelle et l’impact de cette pratique sur les terrains.


Petra MÈCHE (Genève, Suisse), Claire Lise MEYENBERG, Liliane DOUCHAMPS, Wyndham-White CAROLYN, Michael ATTIAS, Anna PILLARD, Adela IBRAHIMOVIC, Emilien JEANNOT
00:00 - 00:00 #11997 - Formation postdoctorale en médecine familiale, le poids de l’évaluation.
Formation postdoctorale en médecine familiale, le poids de l’évaluation.

Objectif de la recherche

Depuis 2012, la recherche doctorale que nous effectuons vise à comprendre les multiples rôles exercés par les futurs médecins de famille durant la formation postdoctorale et les effets sur leur santé et leur qualité de vie. Les résultats de cette recherche montrent que le processus d’évaluation représente un élément important quant aux rôles et aux effets sur la qualité de vie. La présentation explore donc essentiellement cette dimension des résultats. 

Méthodologie

La méthodologie retenue s’appuie sur un devis mixte par triangulation selon un modèle de convergence (Creswell et Plano Clark, 2007). De façon plus spécifique, nous avons procédé à une collecte de données longitudinale. Alors que les données quantitatives permettent de cerner les rôles et les conséquences sur la qualité de vie, les éléments concernant l’évaluation relève surtout du volet qualitatif. 

Durant une période s’échelonnant entre janvier 2014 et octobre 2016, des entretiens semi-dirigés ont été menés afin de documenter les rôles et les attentes associées en plus de mettre en lumière les conséquences sur la qualité de vie et d’identifier des stratégies mises en œuvre par les participants. Au total, 18 entrevues ont été réalisées auprès de 11 femmes et 2 hommes. Six des répondants ont été rencontrés à deux reprises : une fois durant leur première année de formation et une autre durant leur deuxième année. 

Résultats

Les évaluations auxquelles sont soumis ces futurs médecins représentent un marqueur de progression dans la formation et de socialisation à titre de médecin. L’évaluation est effectuée de manière quotidienne, voire biquotidienne. Cela évoque donc une surveillance constante autant de la part des médecins superviseurs que de l’ensemble de l’équipe médicale. Par ailleurs, les objectifs et les critères d’évaluations sont interprétés différemment selon chaque superviseur. De plus, l’évaluation représente une occasion de plaire, de ne pas décevoir, de faire bonne impression ainsi que de ne pas perdre la face devant les personnes pouvant influencer l’évaluation. Finalement, l’évaluation oblige ces jeunes professionnels à taire leurs commentaires ou encore à ne pas confronter les superviseurs dans un souci de respect de la hiérarchie.

Discussion

L’évaluation est importante quant à la sanction professionnelle qu’elle instruit. Ainsi, le jugement professionnel par un pair et le fait de garder les secrets renforcent la profession de foi nécessaire à la reconnaissance d’une profession. De plus, l’évaluation est l’occasion de comprendre les prescriptions et les comportements liés à ce nouveau rôle. Ainsi, l’anxiété et le stress vécus lors de l’évaluation mettent en lumière les apprentissages requis qui sont issus d’un curriculum caché qui vise une maitrise du langage disciplinaire, de la hiérarchie, des relations de pouvoir et de l’ambiguïté professionnel. La qualité de vie est surtout influencée par des questionnements et un sentiment de culpabilité ou d’incompétence à l’égard d’actes posés. Par l’analyse du poids de l’évaluation par les futurs médecins de famille, il devient intéressant pour les superviseurs de connaitre la perception et l’impact que cela peut avoir dans le processus de formation.


Richard RIOUX (Montreal, Canada), Chantal AUROUSSEAU, Élise LEDOUX
00:00 - 00:00 #12055 - Impacte de la simulation par mannequin haute-fidélité sur les étudiants de 3émè année médecine de Tlemcen etude transversale.
Impacte de la simulation par mannequin haute-fidélité sur les étudiants de 3émè année médecine de Tlemcen etude transversale.

 

Introduction
La formation des étudiants en médecine est encore très hétérogène, non seulement d’un service à un autre, mais aussi d’un étudiant à l’autre. En effet, le cursus de formation classique des étudiants en médecine prévoit des cours théoriques, ainsi que des stages pratiques, mais la diversité des situations rencontrées sur les lieux de stage et la présence d’autres étudiants font que les externes se sentent plus souvent observateurs qu’acteurs.
Pour pouvoir mobiliser toutes ses ressources dans une situation donnée, le futur professionnel doit se confronter dans sa formation à des situations pratiques de savoir, savoir-faire et savoir-être. Dès lors, on peut se demander si la simulation présente un réel intérêt. Est-ce une méthode de formation satisfaisante ? Permet-elle l’acquisition des compétences nécessaires à la formation ? Faut-il, oui ou non la valoriser dans la formation des externes. Dans ce travail, on veut montrer l’impact et l’intérêt de la haute-fidélité dans la formation des externes de 3émèannée de médecine.

 Matériels et méthodes
Enquête transversale mono-centrique sur la perception des jeunes externes de 3émè année médecine ; par technique de simulation haute fidélité, promotion 2016-2017 au centre de simulation de Mostaganem, pendant deux semaines. Les critères de jugement étaient l’impact de ce stage sur les apprentissages. Les critères d’évaluation recueillis sur une échelle de Lickert (1-Insatisfaisant 2- Satisfaisant ,3-Très bon ,4- Excellent). Les résultats sont exprimés en moyenne et pourcentages et le seuil significatif était de 0,05

Résultats
Au total de 298 étudiants avaient participé à ce stage. 76% des étudiants n’avaient aucune notion sur la simulation haute-fidélité, 52% pensaient que ce stage allait apporter un plus par rapport à un stage classique. Sur une échelle de (1-5) 48% avaient choisi l’indice 4. 43% des étudiants estimaient que ce stage mettait en pratique la théorie et 98% des étudiants pensaient qu’ils avaient acquis plus de compétences et qu’elle est indispensable dans le cursus de médecine. Dans 99% des cas, la note moyenne sur 10 était de 8,33 ±1,23. L’amélioration des compétences était significativement positive puisque la moyenne en pré-test était de 1,88 et a augmenté en post-test après l’utilisation du simulateur à 3,38 avec p <  0,001.

Conclusion
La simulation haute-fidélité pour la formation des étudiants est un outil à maintenir et promouvoir dans notre faculté de médecine ; il permettrait ainsi, l’amélioration du savoir-faire de nos jeunes étudiants et leurs compétences.

 


Smain Nabil MESLI, Smain Nabil MESLI (Tlemcen, Algérie), Fouad BENAMARA, Amine GHOUALI, Fouzi TALEB, Chakib ABI AYED
00:00 - 00:00 #12015 - Impacts d’un guide pratique sur les connaissances concernant le traitement contre l’eczéma et son application dans une population pédiatrique; conception et validation d'un guide pratique écrit ainsi que d'un questionnaire de connaissances.
Impacts d’un guide pratique sur les connaissances concernant le traitement contre l’eczéma et son application dans une population pédiatrique; conception et validation d'un guide pratique écrit ainsi que d'un questionnaire de connaissances.

Impacts d’un guide pratique sur les connaissances concernant le traitement contre l’eczéma et son application dans une population pédiatrique. Phase 1: Conception et validation d'un guide pratique écrit ainsi que d'un questionnaire de connaissances sur l'eczéma de l'enfant auprès d'une population de jeunes adultes.

La dermatite atopique, mieux connue sous le nom d’eczéma, est une condition chronique fréquente dont la prise en charge est souvent complexe et difficile à comprendre, notamment pour les parents d’enfants souffrant de ce problème. L’objectif principal de l’étude visait la conception et la validation d'un guide pratique écrit ainsi que d'un questionnaire de connaissances en eczéma dans le but de combler un besoin en éducation thérapeutique concernant l’accessibilité d’un programme éducationnel à la population souffrant de cette maladie. Plus spécifiquement, notre objectif a été d'évaluer l'impact de ces outils (questionnaire et guide) sur les connaissances en eczéma à court terme dans une population de jeunes adultes, ainsi que l'impact combiné de leur niveau de littératie en santé et des variables sociodémographiques sur l’acquisition de ces mêmes connaissances. Un projet pilote a d’abord été conduit auprès d’onze futurs parents d'un cours prénatal de l'Université de Sherbrooke, suivi d'une phase expérimentale auprès de 107 patients, âgés entre 18 et 45 ans, fréquentant la clinique de dermatologie du Centre Hospitalier Universitaire de Sherbrooke (CIUSSS de l’Estrie-CHUS, Québec, Canada). Les analyses de validité et de fiabilité performées lors du projet pilote ont permis de faire les modifications nécessaires sur le guide pratique écrit ainsi que sur le questionnaire de connaissances afin de les rendre applicables pour un plus grand nombre de patients. Ces outils modifiés ont par la suite été utilisés dans les études comparatives menées dans la phase expérimentale prospective. Ces dernières ont démontré une amélioration statistiquement significative de la connaissance en eczéma à court terme chez l’ensemble des patients en comparant les scores moyens des réponses au questionnaire de connaissances en pré-test et en post-test. De plus, aucune différence de progression de connaissance (delta entre le pré-test et le post-test) entre les différents sous-groupes de chaque variable sociodémographique n’a été démontrée de façon statistiquement significative. De même, la courbe de progression de connaissances en pré-test et post-test est comparable entre les différents niveaux de littératie en santé. Ces derniers résultats démontrent l’absence d’impact des variables sociodémographiques étudiées ainsi que du niveau de littératie sur les outils à l’étude, ce qui supporte leur applicabilité à grande échelle. Dans un deuxième temps, des démarches pourront être entreprises afin de rendre ces outils accessibles dans les cliniques d’urgence, de pédiatrie, de médecine générale et de dermatologie de la région de l’Estrie, au Québec.


Carolina FERNANDES, Carolina FERNANDES (Montréal, Canada), François BOWEN
00:00 - 00:00 #12034 - L'explicitation du savoir-agir en collaboration interprofessionnelle en santé.
L'explicitation du savoir-agir en collaboration interprofessionnelle en santé.

 

Les organismes d’accréditation et les ordres professionnels de toutes les professions en santé exigent, depuis quelques années, que les professionnels de multiples professions apprennent à travailler ensemble. Conséquemment, depuis plus de dix ans, une diversité de dispositifs de formation à la collaboration interprofessionnelle a vu le jour dans des établissements de formation à travers le monde. Ces dispositifs demeurent relativement marginaux dans les programmes de formation de chacune des professions, indiquant que les silos disciplinaires perdurent malgré les pressions exercées. Ainsi, les dispositifs de formation à la collaboration interprofessionnelle non seulement demeurent marginaux, mais se basent sur des principes pédagogiques peu définis et les activités d’enseignement tendent à se limiter à « faire connaissances avec des étudiants des autres disciplines ».

Toutefois, il est bien clair qu’une pratique de collaboration interprofessionnelle existe dans les milieux cliniques, ce qui indique que les professionnels possèdent déjà un « savoir-agir » relativement à cette pratique.

Cette recherche vise à consulter un groupe de 150 professionnels provenant de 14 professions à propos des situations cliniques faisant appel à la collaboration interprofessionnelle ainsi que les savoirs, saviors-faire et savoir-être requis. Utilisant trois instruments de collecte de données - un questionnaire qualitatif demandant aux cliniciens de décrire le contexte et les situations professionnelles propices à la collaboration interprofessionnelle, un questionnaire quantitatif portant sur la dynamique du travail en groupe interprofessionnel et un entretien d’explicitation générant des données qualitatives à propos des savoirs, savoirs-faire et savoirs-être mis en œuvre par le clinicien dans une situation de collaboration inteprofessionnelle. Nous retenons le cadre de la collaboration organisationnelle de Corriveau, Boyer, Fernandez et Striganuk (2010) puisqu’il permet de cibler trois aspects : 1) Comment le professionnel de la santé contribue à l’identification des objets communs de l’équipe interprofessionnelle ? 2) Comment contribue-t-il aux dynamiques de la coaction ? et 3) Quelle est la nature des résultats de ce travail en équipe ? L’analyse thématique des propos explicitant l’action du praticien en regard de ces trois aspects permettront d’obtenir un portrait approfondi et dynamique de la compétence. La triangulation des trois sources de données menera à une modèlisation articulée autour du savoir-agir mobilisé de la pratique de collaboration interprofessionnelle en santé. Ces résultats permettront d’orienter et d’assoir le développement de dispositifs de formation à la collaboration interprofessionnelle. 


Nicolas FERNANDEZ (Montréal, Canada)
00:00 - 00:00 #12405 - L'innovation pédagogie multimédia à l'heure de YouTube.
L'innovation pédagogie multimédia à l'heure de YouTube.

Introduction

Les vidéos pédagogiques représentent aujourd'hui un support pédagogique multimedia d'efficacité incontestée et de diffusion facile grace aux sites web d’hébergement telque YouTube. Cependant un certain nombre de vidéo partagée sur le web ne répondent pas aux standard de qualité pédagogique.

Objectif

Evaluer l'intérêt et l'efficacité d'une vidéo pédagogiques diffusée par YouTube dans l'apprentissage de la pratique d'un GDS par les étudiants.

Méthodes

Il s'agit d'une étude transversale réalisée sous forme d'un questionnaire adressé à 20 étudiants de deuxième cycle en étude médical. Un pré-test comportant des questions relevant des connaissances sur la pratique d'un GDS a été soumit aux étudiants. Un post-test a été soumis aux étudiants après la visualisation de la vidéo pédagogique par un enseignant de la faculté de tutelle.

Résultats

Parmi les quatorze étudiants ayant déjà visualisé des vidéos pédagogiques sur internet seuls quatre ont vérifié l'origine de ces vidéos. Le site YouTube a été la principale source de ces vidéos pour 13 étudiants. Tous les étudiants ont réclamé la publication de ce genre de vidéos sur le site internet de la faculté. Le nombre moyen de réponses positives sur les six questions d'ordre technique sur la pratique du GDS a été de 2,75 pour les 12 étudiants ayant assistés à une démonstration lors du stage contre 1,63 pour ceux qui n'ont pas assisté. Ce nombre est passé à quatre pour tous les étudiants après visualisation de la vidéo. La qualité de cette vidéo a été jugé satisfaisante par 17 étudiants. La vidéo a été considérée formative par 18 étudiants.

Conclusion

L'enseignement par des vidéos est un moyen pédagogique permettant d’améliorer l'enseignement pratique tel que la réalisation d'un GDS, à condition qu’il soit réalisé sur des bases pédagogiques valables. 


Ferdaous YANGUI (Tunis, Tunisie), M. CHARFI, M. ABOUDA, Mh. BOUHAOUAL, Mr CHARFI
00:00 - 00:00 #12218 - La classe inversée au "e;secours"e; de l’enseignement du module de Digestif des étudiants de 4ème année de Médecine… Résultats des 3 premières années de mise en place.
La classe inversée au "e;secours"e; de l’enseignement du module de Digestif des étudiants de 4ème année de Médecine… Résultats des 3 premières années de mise en place.

Objectif : En France, depuis 2004 tous les étudiants en Médecine sont dans l’obligation de passer une épreuve classante nationale (ECN) à la fin de leur cursus. En 2013, la ministre de la Santé a mandaté un groupe inter-ministérielle pour faire évoluer cette épreuve vers une version informatisé (iECN) en faisant appel aux TICE (plateforme SIDES). Cet iECN a été appliqué pour l’examen de fin de 2ème cycle des études médicales en 2016, avec succès. Parallèlement, au développement de cette iECN les enseignants du module de Digestif de la Faculté Rangueil à Toulouse, destiné aux étudiants de 4ème année, souhaitaient refondre leur enseignement afin qu’il soit plus attractif et qu’il fasse revenir les étudiants aux séances présentielles.

Méthode : Nous avons donc modifié notre enseignement en transformant les 13 séances de 3 h en 4 séminaires thématiques transversaux de 3 h chacun la première année (2015) puis à 5 séminaires la deuxième année (2016) à la demande des étudiants. Le déroulement se faisait par la mise en ligne une semaine avant la date du séminaire sur la plateforme SIDES de 3 dossiers progressifs et 10 questions isolées qui balayaient tous les items à étudier. La correction se faisait en présentiel lors du séminaire d’enseignement. La première année de mise en place de cette méthode d’enseignement a été réalisée au 1er semestre 2015, l’évaluation qui en a découlé a soulevé la nécessité de trouver une méthode d’enseignement de la radiologie digestive et d’ajouter un séminaire supplémentaire. Il a donc été créé pour la deuxième année (1er semestre 2016), la mise en place de l’enseignement de radiologie digestive par des vidéos sonorisées de courte durée concernant les items des séminaires. Ces vidéos étaient accessibles sur la plateforme MOODLE. En 2016, chaque étudiant préparait donc le séminaire d’enseignement chez lui avec le référentiel papier et vidéo grâce aux plateformes MOODLE et était évalué quantitativement sur la plateforme SIDES. L’évaluation de cette méthode d’enseignement a été faite la première année (2015) de façon quantitative par les notes aux séminaires et à l’examen final, mais aussi qualitative par un texte libre et anonyme recueilli à la fin du dernier séminaire. A partir de la 2ème année (2016 et 2017) l’évaluation a été quantitative mais aussi qualitative par la remise d’un questionnaire d’évaluation et de satisfaction à la fin du dernier séminaire.

Résultats : Retour des étudiants en amphi, 80 à 95 % de la promotion. Création de vidéos d’enseignements de radiologie digestive en ligne sur MOODLE à partir de la 2ème année. Appropriation des TICE et des Vidéos par les étudiants et les enseignements donnée par toutes les évaluations quantitatives (connexions, notes…). Satisfaction des étudiants et des enseignants. Très bon résultats aux différents examens normatifs. Tous les résultats seront présentés en détails lors du congrès.

Conclusion : Cette méthode a été intégrée par les étudiants et les a fait revenir en cours. La demande actuelle est de développer un outil d’évaluation de l’apprentissage à partir des vidéos de radiologie sous forme d’application ludique. 


Fabrice MUSCARI (toulouse), Fatima Zohra MOKRANE, Adrien VAVASSEUR, Barbara BOURNET, Louis BUSCAIL, Bertrand SUC, Matthieu NODOT
00:00 - 00:00 #11522 - La collaboration interprofessionnelle (CIP) dans la formation des futurs professionnels de santé à l’Université de Ngaoundéré (UN): Cas du Département des Sciences Biomédicales.
La collaboration interprofessionnelle (CIP) dans la formation des futurs professionnels de santé à l’Université de Ngaoundéré (UN): Cas du Département des Sciences Biomédicales.

Contexte, Problématique, Méthode. L’un des enjeux actuels est la quête de la qualité et de l’efficience pour une réussite beaucoup plus collective qu’individuelle pour la communauté estudiantine et universitaire qui reflète ce monde en mutation.  Avec l’implémentation de l’Approche par Compétence dans le secteur de la santé, le partage des expériences devient ainsi une exigence et la CIP s’avère une nécessité. Son enseignement théorique et pratique, pour les futurs professionnels de santé du Département des Sciences biomédicales, bien qu’il soit du ressort de l’étudiant, trouve plutôt son  ancrage chez le professionnel de santé, le malade, l’organisation hospitalière et le service de santé. Très peu valorisée  dans notre milieu, que la CIP soit moins vécue par les étudiants dans notre milieu invite à s’interroger sur son importance.

Résultats et Discussion.  Le Département des Sciences Biomédicales de l’UN forme des licenciés et des ingénieurs, futurs professionnels de santé en sciences infirmières, biologie, radiologie et imagerie médicales.  Bien qu’arrimé dans le système Licence, Master, Doctorat,  avec une semestrialisation des enseignements ; un cadrage des unités d’enseignements en CM, TD et/ou TP, et TPE, un regroupement de ces unités en unités fondamentales, transversales et complémentaires avec un total de 30 crédits par semestre, les performances de l’efficacité de la CIP restent mitigées dans le vécu de nos étudiants et les responsabilités, partagées.

                  L’étude révèle cependant, une difficile implémentation de la CIP dans notre milieu. En effet, si  95% d’étudiants  ont entendu parler de la CIP et l’approuvent chez le professionnel et/ou futur de santé, dans le système enseignement-évaluation, la mutualisation des efforts, le partage des expériences, la qualité et sécurité des soins (92%) de cas, malheureusement 59 % d’étudiants trouvent difficile sa pratique. Entre autres raisons; le retard de début des séances interdisciplinaire (60%), le bavardage (82%). Chez le patient, si 87% d’étudiants trouvent que le malade serait au centre et premier bénéficiaire avec la CIP, seulement 30% pensent qu’il serait également un membre actif de l’équipe de soins. Enfin, 85% de sujets jugent meilleure l’implémentation de la CIP dans l’organisation des services hospitaliers et du système de santé.

    Quand on sait que l’efficacité de la CIP repose sur les responsabilités partagées de tous les acteurs et compétences en santé pour une prise en charge efficiente du patient et de la communauté, sa  réussite appelle alors à intégrer les préoccupations interdisciplinaires, dans leurs activités et leurs interactions avec les parties prenantes sur une base responsable. L’étude suggère ainsi d’introduire une philosophie qui intègre le contexte mondial, tout en la contextualisant dans le management stratégique de l’Approche Par Compétence.

Conclusion. Pour une bonne implémentation de la CIP dans la formation  de nos étudiants,  il est judicieux  de s’occuper des enjeux ici relevés. L’Approche Par Compétence exige cependant d’énormes moyens que nos pays n’ont pas toujours, d’où une invite à des partenariats en instituant, comme le souligne C. BOILEN, les principes fondateurs de qualité, d’équité, de pertinence, d’efficience voire de responsabilité, afin de faire nôtre l’assertion < <  Penser Globalement pour Agir Localement  > > .


Jeremie MBO AMVENE, Jeremie MBO AMVENE (Garoua, Cameroun, Cameroun)
00:00 - 00:00 #12181 - La compétence et la formation de l'infirmier(e) du SMUR Maritime ou Présentation du travail de recherche sur l'Aide Médicale en Mer dans le cadre du Master 2 de Pédagogie en Sciences de la santé.
La compétence et la formation de l'infirmier(e) du SMUR Maritime ou Présentation du travail de recherche sur l'Aide Médicale en Mer dans le cadre du Master 2 de Pédagogie en Sciences de la santé.

Proposition d’une communication libre

 

Congrès International Francophone de la Pédagogie en Sciences de la santé

 

Marseille  4 – 6 Octobre 2017

 

 

 

 

La compétence et la formation de l’Infirmier(e) du SMUR Maritime

ou

Présentation  du travail de recherche sur l’Aide Médicale en Mer

dans le cadre du Master 2 de Pédagogie en Sciences de la santé

 

 

 

 

Depuis le 22 Novembre 2017, date de la parution du décret relatif à la désignation des SCMM (Samu Coordination Médicale Maritimes), et des SMUR-M (Service Mobile d’Urgence et de Réanimation Maritimes), le métier d’Infirmier doit se former à ce domaine de la mission pré hospitalière périlleuse maritime. La présence de l’infirmier(e) au sein de l’équipe du SMUR Maritime est primordiale dans la prise en charge d’un patient en mer dans ce contexte de l’urgence vitale.

Il faut pour cela décrire cette activité de soins de ce contexte hostile, pour proposer une formation à ces professionnels. L’Aide Médicale en Mer, s’inspire du déploiement des soins d’urgence terrestres. Certaines difficultés augmentent difficulté de la prise en charge médicale et rendent très complexes ces-dernières

Cette recherche aborde la question de la compétence acquise, ou à acquérir et la formation des infirmier(es) du SMUR Maritime.

Pour aborder ce monde maritime et ses contraintes, la didactique professionnelle offre une approche pertinente. Elle a pour objet la formation des adultes s’aidant de différents courants théoriques (psychologie du développement, l’ergonomie), et bien sur, la didactique.

La méthodologie pour ce travail, se fonde sur la lecture de SITuation REPOrt-Search And Rescue (SITREP-SAR) et, RETour d’Expérience (RETEX). De plus, un recueil d’entretiens semi-directifs est élaboré et effectué auprès de professionnels d’une unité de SMURMaritime. Le groupe interviewés est composé d’infirmier(es) en nombre restreint, issus d’un SCMM Français.

Les résultats évoquent une représentation du SMUR Maritime et ses composantes en matière de pratiques de soins et de son environnement isolé.

Ils ciblent aussi des compétences générales mais posent la question de la participation sur ces missions par l’ensemble des paramédicaux.  Se développe alors un ensemble de connaissances et de ressources complémentaires à cette activité particulière. Il apparaît nettement une émergence d’une compétence à l’adaptation. Cette dernière est incontournable et semble être l’un des éléments essentiels au cœur de cette activité soignante en mer.

La formation est impérative et souhaitée par l’acquisition de pratiques médicales, d’organisation techniques et sécuritaires pour les évacuations médicales et en collaboration avec les différents partenaires. Pour cela, différentes notions sont exprimées et renforceraient le cursus d’infirmier(e) en SMUR Maritime.

La discussion dans cette recherche prouve que la formation doit se construire d’apprentissages issus de l’activité et des besoins professionnels : la didactique professionnelle.

La simulation est l’un des outils adaptés pour ce cursus professionnel paramédical, permettant acquisitions de compétences pour ces missions maritimes. La simulation in situ serait le moyen adéquat.

 

 

Mots-clés :

 

SMUR Maritime, infirmier(es), adaptation, formation, simulation in situ.

 

449 mots / 500

 

 

Liste des auteurs :

 

(1)       AMERICA’S AUTHENTIC GOVERNMENT INFORMATION. (2009) « Le Webzine de la Haute Autorité de la Santé (HAS). DPC & Pratiques – N°75 – Spécial « Simulation en santé » ». 4 juin 2013.

(2)       Circulaire DGS/650/MS 4 du 19 juillet 1972 relatives aux directives générales en ce qui concerne les secours médicaux d'urgence (aide de l'État). Programme finalisé de sécurité routière (sous-programme «secours routier »).

(3)       HSSAIN I, ALINIER G, SOUAIBY N. (2013) « La simulation in-situ: L’autre approche de la sécurité du patient ou l’entrainement en immersion. » Med Emergency, MJEM. N°15 - 2013

(4)       LEGIFRANCE. « décret n° 65-1045 du 2 décembre 1965 complétant le décret n° 59-957 du 3 août 1959 et instituant l'obligation pour certains établissements hospitaliers de se doter de moyens mobiles de secours et de soins d'urgence ».

(5)       LEGIFRANCE. « Décret n° 85-580 du 5 juin 1985 portant publication de la convention internationale sur la recherche et le sauvetage maritimes (SAR) ». Hambourg le 27 avril 1979.

(6)       LEGIFRANCE. « Loi n° 86-11 du 6 janvier 1986 relative à l'aide médicale urgente et aux transports sanitaires »

(7)       LEGIFRANCE. « Décret n°88-531 du 2 mai 1988 portant organisation du secours, de la recherche et du sauvetage des personnes en détresse en mer ».

(8)       LEGIFRANCE. « Décret n°2005-840 du 20 juillet 2005 relatif à la sixième partie (dispositions réglementaires) du code de la santé publique et modifiant certaines dispositions de ce code ».

(9)       LEGIFRANCE. « Instruction N° DGOS/R2/2013/409 du 22 novembre 2013 relative à la désignation des SCMM (SAMU de coordination médicale maritimes) et des SMUR-M (SMUR maritimes) dans le cadre de l’aide médicale en mer ».

(10)    LIFECARE. « Formation Médicale Mer ». L’Aide Médicale en Mer Instruction interministérielle du 29 Avril 1983. Article 1.1.

(11)    ODIER, F. (2015) « Droit maritime. SOLAS a cent ans. Convention sur la sauvegarde de la vie humaine en mer ». La Revue Maritime 501 - Février 2015 p.109.

(12)    PARENT F., JOUQUAN J. (2015) « Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé ? ». Guides pratiques Former et se former, édition de boeck, p108.

(13)    PARENT F., JOUQUAN J. (2015) «  Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé ? ». Guides pratiques Former et se former, édition de boeck, p131.

(14)    PASTRE P. (2011) « Editorial. Présentation du dossier : Conception et formation ».  Activités revue électronique. Volume 8 - Numéro 2    2011

(15)    PASTRE P., MAYEN P., VERGNAUD G. (2006) « La didactique professionnelle ». Revue française de pédagogie – recherches en éducation n°154 - Janvier- mars 2006  p145-198.

(16)    TARDIF J. (2007) « La notion de compétence ». Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis. Rapport à monsieur le ministre de l’Education nationale Inspection générale de l’éducation nationale. Rapport - n° 2007- 048   juin 2007.


Vincent HEBERT (Le Havre)
00:00 - 00:00 #12126 - La responsabilité sociale de la Faculté de médecine d'Oran et la façon de s'adapter aux besoins de la société: Perceptions et attentes de la population.
La responsabilité sociale de la Faculté de médecine d'Oran et la façon de s'adapter aux besoins de la société: Perceptions et attentes de la population.

L'adaptation aux besoins de la société est l'un des dix piliers du Consensus mondial sur la responsabilité sociale. Étant donné que la Faculté de médecine d'Oran a rejoint le Projet francophone de responsabilité sociale des facultés de médecine en 2013, ce thème a été choisi en raison de son importance: la faculté doit comprendre ce que la population vit.

 

           Pour tenter de fournir des réponses à cette question, une étude qualitative est menée auprès de la population pour explorer ses représentations et ses attentes en matière de faculté de médecine et de ses produits et de leur rôle dans la réalisation de cette mission qui est de répondre et S'adapter aux besoins de la société.

 

Les objectifs ou les questions de recherche: exploration des représentations de la population à l'égard du produit de la Faculté de médecine d'Oran.

 

Les méthodes utilisées: étude qualitative avec groupes de discussion

Résultats obtenus ou anticipés: étude en cours

Au cours de cette présentation, les résultats préliminaires des groupes de discussion menés sur le terrain avec la population seront présentés.


Houria MESSID BOUZIANE MEFLAH, Farah BENDJELID (ORAN, Algérie), F.z. BESBES, Abderrahmane Boumédiène DERKAOUI, Lakhdar MOKHTARI, Zoubir AHMED FOUATIH
00:00 - 00:00 #12094 - La responsabilité sociale de la Faculté de Médecine d’Oran et comment s’adapter aux besoins de la société : Les perceptions et attentes des étudiants et des diplômés de la faculté.  .
La responsabilité sociale de la Faculté de Médecine d’Oran et comment s’adapter aux besoins de la société : Les perceptions et attentes des étudiants et des diplômés de la faculté.  .

 

       La Faculté de Médecine par sa fonction de recherche doit stimuler la réflexion et l’action et se doit d’anticiper les compétences que le futur médecin doit posséder afin d’agir sur l’ensemble des déterminants de la santé des populations qui ont en le plus besoin.       La notion d’adaptation aux besoins de la société est l’un des dix axes du Consensus Mondial sur la Responsabilité Sociale que la Faculté de Médecine d’Oran tente d’explorer et ce par une étude qualitative sur le terrain et ce depuis qu’elle a adhéré au projet International sur la Responsabilité Sociale des Facultés de Médecine Francophones en 2013.

 

      Alors les étudiants et les diplômés de la Faculté de Médecine d’Oran sont-ils conscients de leur rôle dans cette dynamique ? Quelles sont leurs perceptions vis-à-vis du rôle qu’ils ont à jouer pour répondre aux besoins de la société ? la faculté de médecine adapte-t-elle sa formation pour répondre aux attentes actuelles de la communauté et anticiper ses futurs besoins ?

Lors de cette présentation, quelques éléments de réponses préliminaires seront apportés. Il est à noter que l’étude reposant sur la réalisation de focus groups auprès des étudiants en médecine de différents cycles, des enseignants et de responsables administratifs (doyen, vices doyens, chefs de services…) est toujours en cours.

 

   

 

 

 

 

 

 

 


Farah BENDJELID (Oran, Algérie), Abderrahmane Boumediène DERKAOUI, Houria MESSID BOUZIANE MEFLAH, Fatima Zohra BESBES, Lakhdar MOKHTARI, Zoubir AHMED FOUATIH
00:00 - 00:00 #12264 - LA RÉTENTION À LONG TERME DES CONNAISSANCES EN ANATOMIE CHEZ DES ÉTUDIANTS DE TROISIÈME ANNÉE MÉDECINE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE ET DE PHARMACIE DE RABAT.
LA RÉTENTION À LONG TERME DES CONNAISSANCES EN ANATOMIE CHEZ DES ÉTUDIANTS DE TROISIÈME ANNÉE MÉDECINE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE ET DE PHARMACIE DE RABAT.

Introduction

L’anatomie est une science indispensable à maitriser pour tout futur médecin. Cependant, des études ont montré que les enseignants des disciplines aussi bien médicales que chirurgicales perçoivent des déficits en connaissances d’anatomie chez les étudiants en médecine. Aucune étude sur la rétention à long terme des connaissances en anatomie chez les étudiants en médecine n’a été effectuée au Maroc.

L’objectif de ce travail était d’évaluer la rétention à long terme des connaissances en anatomie enseignées en première année, chez des étudiants de troisième année à la Faculté de Médecine et de Pharmacie de Rabat, Maroc. Puis d’analyser les facteurs prédictifs de cette  rétention.

Méthodes

Il s’agissait d’une étude observationnelle transversale menée auprès des étudiants de troisième année en stage d’externat aux services de médecine et de chirurgie, au sein du Centre Hospitalier Universitaire IBN SINA à Rabat, Maroc, entre février et avril 2017.

Des caractéristiques sociodémographiques et ethniques  (Age; Sexe; Origine ethnique; type de baccalauréat; Habitat), des paramètres d’apprentissage de l’anatomie en première (Assiduité au cours magistral; Outils d’apprentissage en dehors des cours fournis à la faculté ; Investir dans un ouvrage d’anatomie; Rattrapage; Mise à jour des pré-requis) ont été recueillis.

Pour évaluer la rétention des connaissances, nous avons utilisé 49 QCM, à réponse unique, portant sur les pré-requis en anatomie. Le fonctionnement différentiel d’items (FDI) (sexe; origine ethnique; type de baccalauréat), les propriétés psychométriques (le coefficient α de Cronbach, l’indice de discrimination, et l’indice de difficulté) ont été testées. Les facteurs prédictifs de la rétention des connaissances ont été analysé par une régression linéaire uni et multi-variée.

Résultats

Deux cent vingt neuf étudiants ont été inclus, 44.5% de sexe masculin, 85.6% marocains d’origine, et 44.5% n’habitaient pas en famille. La moyenne (±ET) de la note globale  au test était de 34,5±12,6 ; 85.6% ont eu une note globale au dessous de la moyenne.

Les étudiants étaient assidus au cours magistral dans 84.3% des cas, 81.2% ont eu recours à des outils d’apprentissage en dehors des cours fournis à la faculté, 49.8% ont investi dans un ouvrage d’anatomie, 14% ont mis à jour leur pré-requis, et 7.9% ont eu un rattrapage.

Le FDI a permis d’éliminer la question n°18. Les propriétés psychométriques, l’indice de discrimination et l’indice de difficulté des items étaient satisfaisants.

Les facteurs prédictifs de la rétention à long terme des connaissances en anatomie étaient : le sexe masculin (ß 6.03, 95% IC 2.86 à 9.2; P ≤ 0.001) l’assiduité au cours magistral (ß 2.24, 95% IC 0.898 à 3.58; P=0.001), et l’investissement dans les ouvrages d’anatomie (ß 4.14, 95% IC 0.94 à 7.33; P=0.011).

Conclusion

Notre étude objective l’existence de déficit de connaissance en anatomie chez les étudiants en début de phase d’apprentissage pratique. Les étudiants de sexe masculin,  assidus au cours magistral, et qui investissent dans les ouvrages d’anatomie ont une meilleure rétention des connaissances, ceci témoigne de leur motivation intrinsèque. Une approche d’enseignement par compétence est souhaitable pour sensibiliser les étudiants moins motivés au grand intérêt de cette science pour leur future pratique.


Nourelhouda ELFILALI (Rabat, Maroc), Redouane ABOUQAL, Younes BJIJOU, Monsef BOUFETTAL, Jihane BELAYACHI
00:00 - 00:00 #12242 - La simulation par les pairs étudiants en médecine : étude prospective et comparative.
La simulation par les pairs étudiants en médecine : étude prospective et comparative.

CONTEXTE :

Dans notre université, la simulation est  utilisée par les étudiants- tuteurs, en quatrième et  cinquième année de médecine (DFASM1 et 2) pour des tutorés de deuxième année. (DFGSM2).

OBJECTIF PRINCIPAL : Etudier le sentiment d’efficacité personnel (SEP) des tuteurs face aux thèmes traités. Objectif secondaire : Mener une étude exploratoire pour comparer les connaissances théoriques des tutorés ayant suivi les séances simulées avec celles d’étudiants d’année supérieure ayant suivi un enseignement théorique sans simulation.

MÉTHODES : L’optionnel de « tutorat en pratiques de soins simulés (PSS) » pour les DFASM  porte sur quatre thèmes: céphalée, douleurs thoracique, abdominale et dyspnée. Un auto-questionnaire portant sur le sentiment d’efficacité personnel (SEP) face à chaque thème devait être renseigné avant l’optionnel et après l’encadrement des tutorés. Cinq items étaient évalués par échelle de Likert (0 à 10) pour chaque thème : interrogatoire, examen clinique, signes de gravité et d’urgence, diagnostics différentiels et examens complémentaires (comparaison par un test de Wilcoxon). Un questionnaire à réponses libres portait sur les compétences et les qualités qu’ils pensaient avoir développées.  Les DFGSM2, suivant l’optionnel « tutorés en PSS » sont encadrés par un binôme tuteur. Les connaissances théoriques des tutorés devaient être  évaluées sur ces thèmes grâce à quatre cas cliniques (QRM)  pris aléatoirement parmi des dossiers réels de patients des urgences du CHU durant la période de l’étude. Les connaissances des tutorés (DFGSM2) devaient être comparées à celles d’étudiants en DFGSM3, ayant reçu une formation traditionnelle sur les mêmes thèmes (test de Student)..

RÉSULTATS : 11 tuteurs (effectif total), 30 tutorés en DFASM2 (effectif total) et 30 étudiants en DFASM 3 (tirés au sort, enseignement classique) ont été inclus. Le SEP moyen global des tuteurs est significativement meilleur (p < 0,001) à la fin de l’optionnel (5,5/10 avant, 8,5/10 après). La progression la plus remarquable est relevée pour le thème « céphalées »  (4/10 avant et 8,1 après, p = 0,00097). L’examen clinique (5,4/10 avant et 8,5/10 après, p = 0,0037) et l’interrogatoire (5,75/10 avant et 8,8/10 après, p = 0,0038) sont les deux items pour lesquels le SEP est le plus significativement augmenté. L’étude comparative concernant les connaissances théoriques entre les DFGSM3 et tutorés DFGSM2 n’a montré aucune différence significative. Les qualités en pédagogie et expression orale sont évoquées dans 50 % des expressions libres, l’amélioration des  connaissances médicales dans 67% des commentaires et tout particulièrement dans l’interrogatoire (77%).

DISCUSSION : Cette étude indique que le sentiment de maîtrise des connaissances sur les thèmes traités est amélioré, tout particulièrement sur la conduite d’un interrogatoire et l’examen clinique pour des étudiants qui sont pourtant déjà au quotidien avec des patients. Les résultats sont identiques entre une formation courte par les pairs et un enseignement plus long et traditionnel dans l’année supérieure. Cependant une évaluation complémentaire est nécessaire.

CONCLUSION : L’intérêt de l’utilisation de la simulation en complément de l’enseignement théorique paraît aujourd’hui indispensable. La qualité de la formation par les pairs-tuteurs semble très intéressante mais nécessite d’autres modes d’évaluation. La dynamique motivationnelle est inconstestable.


Claire FAUVET (Amiens), Christine AMMIRATI, Carole AMSALLEM, Evelaine LOUIS, Maxime GIGNON
00:00 - 00:00 #12002 - Le compagnonnage cognitif: une approche pédagogique au développement du raisonnement clinique.
Le compagnonnage cognitif: une approche pédagogique au développement du raisonnement clinique.

Contexte : L’étalage des processus cognitifs et métacognitifs engagés chez les experts dans des situations authentiques de la pratique est peu exposé ou exploité dans la formation des sciences de la santé (1, 2), les étudiants y accèdent rarement ou sporadiquement. En d’autres mots, le savoir tacite développé chez les experts demeure trop souvent «silencieux», où les étudiants n’obtiennent pas d’explication, de justification ou d’articulation intentionnelle des hypothèses et des interventions cliniques avancées par les experts dans des situations authentiques de la pratique professionnelle (3). Dès lors, il s’avère essentiel de repenser la qualité de l’accompagnement pédagogique par une cohérence beaucoup plus affinée entre la formation et la pratique d’un raisonnement clinique.

Ceci dit, comment engager un dialogue cognitif entre étudiant et enseignant au développement des savoirs et du raisonnement clinique? Comment contribuer à construire un savoir collectif et disciplinaire où l’exposition à la pluralité des processus de raisonnement des experts permettrait la construction et l’enrichissement du raisonnement clinique chez les étudiants avant leur accès à la profession ? Comment l’approche pédagogique du compagnonnage cognitif pourrait-elle y contribuer ?

But : Étudier et approfondir l’utilisation du compagnonnage cognitif comme approche pédagogique au développement du raisonnement clinique en pédagogie des sciences infirmières et des sciences de la santé. Plus précisément, les objectifs suivants seront poursuivis : 1- S’approprier l’approche pédagogique du compagnonnage cognitif pour le développement du raisonnement clinique et 2- Identifier les principes et les moyens pédagogiques qui suggèrent un accompagnement favorable au développement de la compétence.

Discussions et implications : La qualité de l’accompagnement en situation authentique s’inscrit pertinemment par une approche pédagogique de compagnonnage cognitif (4), perspective sociocognitiviste où l’appui de l’enseignant s’articule autour des processus cognitifs de l’étudiant (2, 5). Diverses activités pédagogiques peuvent être contributives au développement du raisonnement clinique. Elles nécessitent comme vecteurs à l’apprentissage : l’articulation des connaissances, la réflexion, le dialogue cognitif socialement partagé et lié à une situation authentique de la pratique professionnelle.

Conclusion : Le compagnonnage cognitif est une approche pédagogique qui suggère un accompagnement propice au développement du raisonnement clinique. Il contribue à une culture de formation continue tout en favorisant l’apport d’une communauté de pratique des sciences infirmières et des sciences de la santé.

 

1.         Vanpee D, Frenay M, Godin V, Bédard D. Ce que la perspective de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentiques peut apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat. Pédagogie médicale. 2010;10(4):253-66.

2.         Dennen VP, Burner KJ. The cognitive apprenticeship model in educational practice. Handbook of research on educational communications and technology. 2008;3:425-39.

3.         Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l'enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie médicale. 2005;6(2):98-11.

4.         Collins A, Brown JS, Holum A. Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator. 1991;15(3):6-11.

5.         Bédard D, Frenay M, Turgeon J, Paquay L. Les fondements des dispositifs pédagogiques visant à favoriser le transfert de connaissances: les perspectives de l'apprentissage et de l'enseignement contextualisés authentiques. Res academica. 2000;18(1-2):21-46.


Marie-France DESCHÊNES (Montréal, Canada), Johanne GOUDREAU
00:00 - 00:00 #11935 - Le livret de stage durant l’internat : Toujours d’actualité ?
Le livret de stage durant l’internat : Toujours d’actualité ?

Introduction : La qualité pédagogique des stages cliniques doit être une des préoccupations majeures d’une faculté de médecine. Une planification de l’enseignement au sein du stage  améliore incontestablement  cette qualité pédagogique. Le carnet ou livret  de stage est une méthode d’acquisition de compétences incluant l’auto-formation, auto-évaluation, la réflexion et le professionnalisme. Il représente  un changement de paradigme qui vient en rupture avec la pédagogie de transmission et la pédagogie par « objectifs ».

Objectifs du travail :

L’objectif de notre travail était d’élaborer un livret de stage pour les internes en Hépato-Gastro-Entérologie en concordance avec le référentiel de compétences attendues d’un médecin de famille et d’évaluer  l’acceptabilité du carnet de stage par les internes à travers un questionnaire.

Méthode

Une  liste des objectifs centrés sur la compétence avec les méthodes d’apprentissage correspondantes a été proposée  par un groupe de gastro-entérologues hospitalo-universitaires ayant déjà une expérience dépassant 3 ans dans l’encadrement des internes au CHU Mongi Slim La Marsa.  Ce livret de stage avait était rempli et évalué par 4 internes finissant un stage en Gastro-entérologie, au préalable. Sa cohérence avec les attentes des internes et avec la pratique clinique quotidienne a été vérifiée sur  un échantillon portant sur  20 internes qui ont déjà effectué un stage de Gastro-Entérologie à l’hôpital Mongi Slim La Marsa durant le mois de septembre 2016 à travers un questionnaire. Ce questionnaire comportait  11 questions. Il s’agissait de 5  questions qualitatives ordinales à réponse unique qui permettent de mesurer l’intensité d’une opinion, 5 questions  ouvertes et une rubrique pour les commentaires libres

Résultats :

Parmi les 20 internes, 6 étudiants ont trouvé que les objectifs à atteindre étaient excessifs soit 30%. Les autres étudiants ont trouvé que ces objectifs étaient suffisants.  Tous les étudiants ont trouvé que le carnet de stage  aidait à résoudre des problèmes les plus fréquemment  rencontrés en stage, une fois ses objectifs validés. Huit étudiants ont répondu plutôt pas d’accord ou pas d’accord du tout sur le fait que le carnet de stage  pourra leur permettre d’acquérir des nouvelles compétences.  Douze internes ont jugé le carnet de stage  comme un outil « d’apprentissage » utile durant le stage d’Hépato-Gastro-entérologie. Tous les étudiants ont trouvé que le  carnet de stage  était un outil permettant un «développement personnel». Les principaux inconvénients trouvés dans ce carnet de stage étaient le caractère chronophage (1/4), la crainte d’une évaluation sanctionnelle (1/2), le scepticisme quant à ‘implication des tuteurs (1/4)

Conclusion :  le livret de l’interne en Gastro-entérologie est un outil pédagogique ayant pour vocation de faciliter la mise en place d’un tutorat, destiné à aider les internes durant leur formation. Après distribution de ce livret en version papier, puis évaluation, voire des améliorations souhaitées, nous envisageons de créer un livret en format électronique permettant à la fois pour l’interne lui-même et pour son tuteur, un suivi en temps réel.


Hayfa ROMDHANE, Zeineb MZOUGHI (Tunis, Tunisie), Sana BEN SLAMA MALLOULI, Ghofrane TALBI, Dhouha BACHA, Rym ENNAIFER, Najet BELHAJ
00:00 - 00:00 #12239 - Les cartes conceptuelles : outil pédagogique d’apprentissage. Quel impact sur les performances des étudiants de première année en sciences de la santé ?
Les cartes conceptuelles : outil pédagogique d’apprentissage. Quel impact sur les performances des étudiants de première année en sciences de la santé ?

Contexte :

En Belgique, jusque à présent, l’accès aux études en sciences de la santé ne fait l’objet d’aucune procédure de limitation. Les taux de réussite en première année et de persévérance sont dès lors très faibles, en partie, à cause de l’incompétence méthodologique des étudiants. De nombreuses recherches ont analysé avec des succès variables, différents dispositifs pour aider l’étudiant à « apprendre à apprendre », et lui permettre un apprentissage à la fois signifiant et efficace.

 

Objectif : Notre projet vise à améliorer la transition secondaire-universitaire et la réussite des étudiants de première année en leur proposant un outil d'apprentissage supplémentaire : les cartes conceptuelles (CC) et à mesurer l’impact possible de cet outil sur leurs performances. L’étude s’inscrit dans une logique, à la fois, métacognitive et évaluative.

Méthodes : La phase préliminaire de cette recherche-action a concerné des étudiants en sciences dentaires (N = 67) en 2015-2016. Après une séance d’initiation aux CC à laquelle tous étaient conviés, 5 ateliers de 2 heures leur furent pro posés. Les étudiants participants y ont construit individuellement des CC, puis les ont commentées en groupe. Ensuite, l’enseignant a proposé une carte-type et un exercice de réflexion à partir de la CC. Différents indicateurs de performance ont été recueillis : réussites à une question basée sur une CC à l’examen final et à l’année ; classement dans un concours de fin d‘année et résultats aux examens du premier semestre de l’année 2 pour ceux qui ont réussi leur année 1. Une analyse plus fine des CC en relation avec la participation aux ateliers a été réalisée en parallèle avec les performances des étudiants. De plus, une enquête de satisfaction des étudiants a été réalisée en fin d’année. Des analyses statistiques non-paramétriques ont été réalisées lorsque les effectifs le permettaient.

 

Résultats : 14 étudiants ont participé volontairement aux cinq ateliers proposés (Groupe CC), 53 n’y ont pas assisté (Groupe NCC). Les raisons pour lesquelles ces derniers n’ont pas participé ont été exprimées via l’enquête de satisfaction.

Les taux de réussite à la question CC de l’examen ont été respectivement de 64,29 % (GCC) et de 45,28 % (GNCC). Parallèlement, les taux de réussite à l’année furent respectivement de 71, 43% et 62,26 %

(Khi-carré = 2,623 ; p=0,454 ; V cramer = 0,198) et au concours de 71,43% et 45,28%.  Enfin, les résultats des examens de l’année 2 sont meilleurs pour les étudiants GCC.

 

Une analyse fine des CC montre plusieurs traits directement corrélés avec la performance (mise en réseau, ramifications, nombre de liens et nombre de propositions statiques et dynamiques). Alors que d’autres traits sont inversement corrélés à la réussite (le nombre de liens et de propositions non signifiants).

Conclusion :

Les étudiants GCC performent mieux que les étudiants GNCC, la participation aux ateliers semble donc corrélée à la performance. Le même type d’étude est en cours avec un effectif plus important pour confirmer ces résultats préliminaires et pour identifier les caractéristiques des étudiants GNCC les plus performants.

 


Asmaa SADKI, Leloup GAETANE, Dominique VANPEE, Jean-François DENEF (Louvain, Belgique)
00:00 - 00:00 #12251 - Les internes de médecine générale de Toulouse (France) en autonomie lors du stage chez le médecin généraliste et leur ressenti/tolérance face à l’incertitude.
Les internes de médecine générale de Toulouse (France) en autonomie lors du stage chez le médecin généraliste et leur ressenti/tolérance face à l’incertitude.

Contexte/problématique

Enseigner l’incertitude en formation médicale initiale prévient l’épuisement professionnel et améliore la qualité des soins.

Dans le monde, plusieurs études, par une approche différente, ont démontré que les étudiants en médecine générale toléraient significativement moins bien l’incertitude que les médecins expérimentés.

En France, le ressenti et la tolérance de l’incertitude chez les internes de médecine générale n’ont pas été étudiés.

 

Question spécifique (objectifs/hypothèses)

Notre objectif a été d’étudier le ressenti et la tolérance de l’incertitude chez les internes de médecine générale lors de leur premier stage en autonomie chez le médecin généraliste (3ème année de leur internat).

 

Méthodes

Etude descriptive transversale.

De janvier à mars 2016, un questionnaire a été conçu par un interne et un enseignant du département universitaire de médecine générale sur Googleform : 16 questions (fermées, ouvertes) issues d’une revue narrative, réparties en 5 parties (caractéristiques des internes, ressenti et tolérance de l’incertitude, outils pour la gérer et la tolérer, besoins de formation).

Le questionnaire été soumis aux internes de médecine générale en premier stage en autonomie chez le médecin généraliste : via l’Association des internes de médecine générale, premier envoi (avril 2016) aux internes le terminant, deuxième envoi (mai 2016) aux internes le débutant.

Les résultats ont été recueillis sur tableaux Excel.

L’analyse statistique descriptive a été effectuée via le logiciel R® Version 3.1.3. L’utilisation des tests chi2/Fisher a permis une analyse comparative selon le sexe et l’expérience des internes.

 

Résultats

Nous avons obtenu 65 réponses sur 118 questionnaires envoyés.

66,2 % des internes ressentent souvent/très souvent l’incertitude dans leur pratique quotidienne, 32,3 % parfois et 1,5 % jamais.

31,2 % des hommes et 63,2 % des femmes ont des difficultés à tolérer l’incertitude (p = 0,04).

Sur les 18 internes en début de premier SASPAS : 44,4 % ressentent l’incertitude souvent/très souvent (p = 0,02), 55,5 % ont des difficultés à la tolérer (p = 0,8).

Sur les 47 internes en fin de premier SASPAS : 74,5 % ressentent l’incertitude souvent/très souvent (p = 0,02), 55,3 % ont des difficultés à la tolérer (p = 0,8).

 

Discussion/conclusion

Les internes ressentent l’incertitude selon leur avancée dans leur premier stage en autonomie chez le médecin généraliste. Les 6 mois de ce stage permettent de prendre progressivement conscience de l’incertitude : ils sont mis en autonomie face à la complexité de la décision médicale en médecine générale. Il faudrait étudier l’impact d’un deuxième stage en autonomie chez le médecin généraliste (3ème année de leur internat) sur l’évolution de leur ressenti et de leur tolérance de l’incertitude. 


André STILLMUNKES (Toulouse), Emile ESCOURROU, Marie BETTES, Marc VIDAL, Pierre MESTHE, Stéphane OUSTRIC, Marie-Eve ROUGE-BUGAT
00:00 - 00:00 #12269 - LES SUPPORTS ÉCRITS D'APPRENTISSAGE UTILISÉS PAR LES ÉTUDIANTS EN MÉDECINE AU MAROC : ENQUÊTE MULTICENTRIQUE.
LES SUPPORTS ÉCRITS D'APPRENTISSAGE UTILISÉS PAR LES ÉTUDIANTS EN MÉDECINE AU MAROC : ENQUÊTE MULTICENTRIQUE.

INTRODUCTION:

Au Maroc; la formation présentielle et les supports pédagogiques d’apprentissage écrits restent le principal dispositif curriculaire. Aucun travail de recherche national n’avait évalué les modalités d’utilisation des supports écrits d’apprentissage par les étudiants en médecine. L’objectif du travail était de déterminer les supports écrits d’apprentissage utilisés par les étudiants en médecine,  Puis de les comparer en fonction du cycle d’étude et du genre.

METHODES:

Il s'agissait d'une étude observationnelle, transversale, menée auprès des étudiants des Facultés de Médecine et de Pharmacie d’Agadir, Rabat et Oujda, durant la période du 23 au 31 Mai 2017. Les étudiants en médecine de la 1ère à la 5ème année ont été inclus. L’âge, le sexe et l’année d’étude ont été recueillies. Un questionnaire comportant 11 questions cotées de Jamais, à Toujours a été utilisé : a)Quatre questions relatives à l’origine et l’usage fait des ressources électroniques, consultées sur Internet ou téléchargées par l’étudiant. b) Sept questions relatives à la nature des supports écrits et ressources utilisées pour les apprentissages (cours personnels, polycopiés élaborés par l’enseignants. Puis ; Deux questions sur les matières travaillées sur écran et imprimées. Une analyse descriptive puis comparative des niveaux des réponses en fonction du genre et du cycle d’étude ont été réalisées.

RESULTATS:

Deux cent vingt étudiants ont été inclus, 47% en premier cycle, et 54.4 % de sexe masculin. Les ressources en ligne sont consultées dans 32,6%, et l’anatomie est  la matière la plus consultée (49%). Comme supports écrits d’apprentissage ; les cours élaborés par l'enseignant sont utilisés dans 84% des cas, les supports issus du web sont utilisés dans 24% des cas; les notes de cours sont utilisés chez près de la moitié des étudiants; les ouvrages recommandés par les enseignants et disponibles à la bibliothèque de la faculté sont exploités dans 19 % et 32% des cas  respectivement. Les documents partagés entre étudiants sont utilisés dans 80% des cas.

La comparaison des étudiants en fonction du genre objective que; Les étudiants (masculin) utilisent moins leurs propres prises notes (74,7%vs48,5 ;P=0.001), et utilisent plus les photocopies de cours pris par d'autre étudiants (68,3vs50,5%;  P=0.005). La comparaison des étudiants en fonction du cycle d’étude objective que ;  par rapport  du 1er cycle, les étudiants du 2ème cycle travaillent moins sur les cours élaborés par l'enseignant, sans les imprimer  (73,5vs48%,P=0,001), utilisent moins leurs propres notes du cours, (66,7vs54,7%,P=0,04), utilisent moins les polycopiés élaborés par l’enseignant (92,2% vs79,5; P=0.006), et les présentations de cours imprimées (77,5vs 58,1% , P=0.002).

CONCLUSION:

Cette première auscultation sur l’utilisation des supports écrits d’apprentissage par les étudiants en médecine au Maroc révèlent que les cours élaborés par l'enseignant, et partagés entre étudiants sont les supports les plus utilisés. Ceux issus du web, recommandés par les enseignants, ou disponibles à la bibliothèque sont nettement moins exploités. Les étudiants (masculin) ont plus recours aux copies de cours pris par d’autres étudiants. Les étudiants du 2ème cycle utilisent moins les cours élaborés par l'enseignant, leurs notes du cours, et les polycopiés élaborés par l’enseignant.

 


Souad CHAOUIR, Nourelhouda ELFILALI (Rabat, Maroc), Jihane BELAYACHI
00:00 - 00:00 #12257 - les violences faites aux femmes : pour un enseignement pluridisciplinaire dans le troisième cycle de médecine générale.
les violences faites aux femmes : pour un enseignement pluridisciplinaire dans le troisième cycle de médecine générale.

Contexte :

Notre Département de médecine générale a réorganisé l’enseignement facultaire autour des 16  situations de soins retenues dans le référentiel métier et compétences des médecins généralistes dès la rentrée univeristaire  2010 .La situation 14 qui traite du conflit conjugal  a été largement réactualisée compte tenu  de données récentes confirmées sur la prévalence des situations de violences faites aux femmes rencontrées en soins premiers : 10 à 15 % des femmes et une sur 3 à 4 consultant  en cabinet de médecine générale pour quelque motif que ce soit . Nous  proposons de  développer et de renforcer les acquisitions de compétences dans ce domaine pour nos Internes en  dernière année du diplôme d’études spécialisées de médecine générale.Ce cycle est un cycle professionalisant .

Méthode :

Un focus group   comprenant   6 médecins généralistes maitres de stage universitaires agréés pour le stage santé de la femme/santé de l’enfant, une chef de clinique spécialiste de médecine légale, une gynécologue chirurgicale  a été organisé en octobre 2016 sous la responsabilité du responsable de l’enseignement facultaire .La durée de ce focus group a été de 3 heures.

Les éléments de reflexion ont été organisés,  relus collectivement et rédigés en termes d'acquisitions  de competences .

Résultats :

4 situations  très  prévalentes ont été identifiées au vu de la littérature et du contenu de l’exercice professionnel des participants :1demande de certificat pour coups et blessures,2 consultations répétitives pour des plaintes diverses , 3consultation  pour motif banal récurrent et 4 consultation pour souffrance psychique chronique sans causalité  évidente .Compte tenu de la présence dans nos cabinets de patientes migrantes issues  de zones géographiques à risque  ( notamment sub sahéliennes )  , il a paru opportun  au groupe de proposer une information pratique sur les mutilations sexuelles féminines et les possibilités de réparation .

Un déroulé pédagogique adapté faisant appel à la méthode d’apprentissage par résolution des problèmes a été établi pour chacune des 4 situations cliniques .Les internes réfléchissent en groupes de 6 à 8 sur des situations rédigées issues de consultations réelles  puis rapportent leurs solutions Les Enseignants synthétisent et délivrent les messages clés.

Une connection internet permet de'acceder aux sites référencés sur ce théme

Une communication actualisée d’une durée de 45 minutes sur les mutilations sexuelles féminines  et les parcours de soins possibles cloture la séance.

Discussion /conclusion

La préparation de cet enseignement en pluri disciplinarité donne une cohérence à son contenu et identifie la place de chacun des intervenants   permettant la prise en charge de ces  patientes. Une évaluation en termes d’acquisitions de compétences s’avère nécessaire dans le cadre de ce parcours universitaire professionalisant .


Pierre MESTHE (TOULOUSE), Andre STILLMUNKES, Emile ESCOURROU, Marie Eve ROUGE BUGAT, Stephane OUSTRIC
00:00 - 00:00 #12176 - L’implication des étudiants dans les programmes de développement universitaires contribue au développement de leur identité professionnelle.
L’implication des étudiants dans les programmes de développement universitaires contribue au développement de leur identité professionnelle.

Introduction

Les étudiants en médecine développent leur identité professionnelle à travers diverses activités et relations, dans de multiples environnements. Dans le cadre de programmes de formation de superviseurs cliniques, les étudiants peuvent être impliqués dans des séances d’enseignements objectifs et structurés (OSTEs) en tant que jeunes médecins simulés. Le but de cette étude est d’explorer l’influence de leur participation dans ces OSTEs sur le développement de leur identité professionnelle.

Méthode                                              

Un programme de formation de superviseurs cliniques a été développé dans le cadre des Hôpitaux Universitaires de Genève (Suisse) afin de former les superviseurs cliniques issus de 5 départements (médecine hospitalière et ambulatoire, pédiatrie, psychiatrie, gynécologie-obstétrique) aux compétences pédagogiques. Avant et après formation, ces superviseurs participaient à des OSTEs durant lesquels ils donnaient une rétroaction ou une supervision aux étudiants en médecine simulés, dans les domaines du raisonnement clinique, de l’examen physique, des gestes techniques, de la communication, de la collaboration interprofessionnelle et du professionnalisme. Les étudiants ayant participé aux OSTEs ont été invités à participer à des focus groupes. Il leur a été demandé ce qu’ils ont appris et comment cette expérience a influencé leur vision d’eux-mêmes (comme étudiants), des médecins en formation post graduée et des superviseurs. Les discussions ont été évaluées selon un cadre conceptuel basé sur une perspective socioconstructiviste (PPSP Model).

Résultats

Vingt-cinq étudiants de 4e, 5e et 6e année ont participé aux focus groupes. Le développement de l’identité professionnelle a émergé sur 3 niveaux. Au niveau institutionnel, le fait de participer à la formation pédagogique de leurs superviseurs a aidé les étudiants à développer leur sentiment d’appartenance à la communauté de pratique. Au niveau interactionnel, les étudiants ont réalisé qu’ils pouvaient être acteurs de changement par le fait de demander ou de donner activement des rétroactions. Au niveau personnel, ils ont découvert qu’une erreur pouvait être source d’apprentissage plutôt que de répréhension, et ont développé le sentiment d’être mieux préparés à recevoir une rétroaction de la part de leurs superviseurs. Ils ont également réalisé qu’être superviseur nécessite une acquisition de compétences médicales, pédagogiques et de gestion d’équipe.

Discussion

Participer aux OSTEs a eu un impact positif sur les perceptions des étudiants concernant l’institution comme environnement apprenant, leur rôle comme acteurs de changement et leur compréhension du rôle de l’erreur. Encourager la participation des étudiants aux OSTEs pourrait favoriser le développement de leur identité professionnelle tout en soutenant la formation des superviseurs.


Jehanne DE GRASSET, Jehanne DE GRASSET (Genève, Suisse), Nadia BAJWA, Nicole JATROW, Hélène RICHARD-LEPOURIEL, Marie-Claude AUDETAT, Mathieu NENDAZ, Noelle JUNOD PERRON
00:00 - 00:00 #12100 - Mesure de la responsabilité sociale de la faculté de médecine d’Oran : Quelques indicateurs.
Mesure de la responsabilité sociale de la faculté de médecine d’Oran : Quelques indicateurs.

En vue de mesurer la responsabilité sociale de l’institution facultaire d’Oran, tous les documents officiels pouvant être fournis sont exploités : évaluations antérieures, données statistiques officielles (nombre de diplômés, nombre de thèses en cours ou soutenues, effectif des enseignants…) mais aussi les références réglementaires nationales.

Puis des indicateurs susceptibles de mesurer la responsabilité sociale sont instaurés en se référant au modèle CPU (Conception, Production et Utilisabilité).

Le modèle CPU fournit une liste complète de paramètres pour l’évaluation et l’amélioration de la qualité de la responsabilité sociale. Il couvre une séquence cohérente de mesures englobant les intentions, les actes et les conséquences, conformément à la grille pour définir et mesurer la responsabilité sociale des facultés de médecine.

Objectif de la présentation : décrire quelques indicateurs élaborés par l’équipe de la faculté de médecine d’Oran.


Abderrahmane Boumediene DERKAOUI (Oran, Algérie), Farah BENDJELID, Houria MESSID BOUZIANE MEFLAH, Zakaria FAHEM, Fatima Zohra BESBES, Zoubir AHMED FOUATIH, Lakhdar MOKHTARI
00:00 - 00:00 #12023 - Mise en place de la Période d’Adaptation à l’Emploi (PAE), un outil de formation et d’évaluation au sein de la pharmacie à usage intérieur (PUI).
Mise en place de la Période d’Adaptation à l’Emploi (PAE), un outil de formation et d’évaluation au sein de la pharmacie à usage intérieur (PUI).

Contexte : La Période d’Adaptation à l’Emploi (PAE) a été initiée il y a 4 ans au sein du service de stérilisation de notre établissement. Ce projet, validé institutionnellement par la Direction des Soins Infirmiers, de Rééducation et Médico-Techniques (DSI-RMT) et la Direction des Ressources Humaines (DRH) par l’intermédiaire de la Cellule de Formation Continue, a été mis en place par le cadre de la pharmacie, une Infirmière de Bloc Opératoire Diplômée d’Etat (IBODE) et le pharmacien responsable. Nous avons souhaité étendre la PAE à l’ensemble du personnel de la Pharmacie à Usage Intérieur (PUI) : magasiniers, adjoints administratifs, préparateurs et internes.

Objectifs : L’objectif est d’établir un plan de formation et d’évaluation pour tout nouvel arrivant au sein de la PUI (diplômé ou non) afin d’acquérir les actes, les activités, les techniques spécifiques au service et de favoriser son intégration au sein de l’équipe.  L’objectif est également  d’évaluer le niveau de compréhension de la personne formée et de l’habiliter sur les différentes tâches qui lui incombent.

Matériels et méthodes : La personne en PAE est encadrée par un maître de stage (soit le cadre soit un pharmacien) et un tuteur (membre du personnel formé) dont le rôle est d’organiser le parcours de formation et de mettre en lien les différents intervenants. L’ensemble de l’équipe de la pharmacie entoure et forme le nouvel arrivant sur des secteurs définis sur une durée variable de 10 à 40 jours de temps effectif.  Le tuteur s’entretient régulièrement avec les différents encadrants afin de repérer les difficultés rencontrées et de proposer des axes d’amélioration. Le maître de stage évalue le candidat qui est également amené à s’autoévaluer au cours de la formation. Le plan de PAE est régulièrement revu par les professionnels concernés ce qui leur permet de revoir leurs pratiques en évitant les dérives au cours du temps.

Résultats : Onze agents de stérilisation, quatre adjoints administratifs, sept magasiniers-coursiers et huit préparateurs ont bénéficié de la PAE. 14 % des magasiniers ont validé la PAE magasinier tandis que 57 % ont validé la PAE coursier. 87.5 % des préparateurs en pharmacie, 75 % des adjoints administratifs et 73 % des agents de stérilisation ont validé leur PAE respective.  Deux préparateurs ont suivi et validé la PAE spécifique à l’unité de reconstitution des chimiothérapies. 4 internes sont en cours d’évaluation.

Conclusion : Aujourd’hui, la PAE est devenue un outil indispensable dans notre dispositif d’encadrement. Il reste à établir celle de l’agent d’entretien, de l’IBODE responsable de production en stérilisation et du pharmacien. A terme, nous souhaiterions établir une cartographie des niveaux de compétences dans les différents domaines de la PUI. D’autre part, la DRH et la DSI-RMT ont inscrit cette pratique de PAE dans le plan d’action qualité de l’établissement et souhaitent l’étendre à l’ensemble des services.


Anais REICHLING (CAEN), Antoine AUBRION, Herve TROUVE, Agnes BOBAY-MADIC, Celine CORBIN, Veronique NOYER
00:00 - 00:00 #12430 - Mise en place d’un ECOS pour l’évaluation des compétences cliniques des étudiants en odontologie.
Mise en place d’un ECOS pour l’évaluation des compétences cliniques des étudiants en odontologie.

L’évaluation des compétences cliniques est incontournable pour les formations médicales. Les examens semestriels rédactionnels ou QCM sont utilisés pour l’évaluation des connaissances, mais ils ne permettent pas d’évaluer les savoir-faire et savoir-être inhérents au soin du patient. Actuellement, la seule méthode dont nous disposons est l'appréciation des actes cliniques réalisés chez les patients au cours des stages. Cette modalité d’évaluation est indispensable, mais elle présente des limites majeures, notamment en terme d’objectivité et de reproductibilité, puisqu’elle est dépendante du traitement requis par le patient. De plus, les compétences psychoaffectives telles que la communication ou la démarche éthique sont difficilement évaluées, bien qu’elles soient des composantes majeures du traitement du patient.

Afin de pallier à ces difficultés, nous avons mis en place un ECOS, ou Examen Clinique Objectif Structuré, en 4ème et 5ème années du cursus d’odontologie à Paris Descartes, depuis 2013.

L’ECOS est constituée d’une succession de stations, correspondant à différentes situations cliniques, rencontrées en pratique courante et nécessaires à l’exercice de chirurgien-dentiste. Les habilités pratiques, mais surtout les savoir-faire et des savoir-être, notamment en faisant appel à des patients simulés sont ainsi appréhendées. Pour chaque station de l’ECOS, plusieurs compétences sont évaluées simultanément de manière intégrée et des notions complexes telles que l’éthique ou la gestion de l’imprévu peuvent être proposées, le tout en accord avec une table de spécification. Chaque étudiant suit le même nombre de stations. Une analyse statistique des résultats permet une validation par compétences et de s'assurer de la qualité de l'examen, notamment de la standardisation des examinateurs.

L’ECOS représente au sein de notre faculté, une expérience positive et fédératrice. La structuration de l’examen est pilotée par un petit groupe d’enseignants transdisciplinaires, mais la réalisation des épreuves implique l’ensemble des enseignants.

Le recueil du feedback des étudiants souligne une appréciation générale positive, notamment du fait de l’objectivité et de la diversité des situations cliniques proches de la réalité. Il n’est demeure par moins que l’ECOS est associé à un stress élevé, et qu’une préparation spécifique des étudiants est indispensable en amont.

Aujourd’hui, nous souhaitons partager avec vous notre expérience dans la réalisation des ECOS en présentant les avantages et les contraintes de ce format d’évaluation.

 

G. Brown et al., The validity and reliability of an OSCE in dentistry. Eur J Dent Educ. 1999 ; 3 : 177-125

MJ. Wardman et al., Evaluation of a multi-methods approach to the collection and dissemination of feedback on OSCE performance in dental education. Eur J Dent Educ. 2017 May 19.

S. Zabar et al. (eds.), Objective Structured Clinical Examinations,Springer Science+Business Media New York 2013

 


Sibylle VITAL (Paris), Marjolaine GOSSET, Claudine WULFMAN
00:00 - 00:00 #12227 - PMOform - Création d’un programme de simulation « haute-fidélité » au prélèvement multi-organes (PMO).
PMOform - Création d’un programme de simulation « haute-fidélité » au prélèvement multi-organes (PMO).

PROBLEMATIQUE

Le PMO représente une activité spécifique et singulière des chirurgiens en début de formation de chirurgie Digestive, Urologique, Cardiaque ou Thoracique. Cette activité à la singularité d’être une activité d’urgence, nocturne, qui se déroule en dehors des centres d’activités habituels avec des équipes inconnues. Le tout associé à une contrainte de temps des uns par rapport aux autres. Le PMO est aussi le point de départ d’une cascade aboutissant à la greffe de plusieurs malades. Tout ceci génère beaucoup de stress chez les jeunes chirurgiens qui sont à l’origine de tension entre eux mais aussi avec le personnel paramédical. En France, l’apprentissage du PMO se fait essentiellement par compagnonnage avec un chirurgien plus expérimenté pendant la formation.

Notre objectif était la création d’un programme de simulation au PMO avec une mise en situation dans des conditions au plus proche de la réalité tant au niveau technique qu’environnemental.

METHODE

Public concerné : Ce programme concerne des internes (étudiant 3ème cycle des études médicales) en dernière année et le personnel paramédical concerné par le PMO. Pour la première année de mise en place nous nous sommes limités aux internes de chirurgie Digestive et à ceux d’Urologie. Au niveau paramédical, seul les infirmières de bloc opératoire seront concernées (instrumentistes). Pour les prochaines séances, cette formation sera étendue aux chirurgiens Cardiaques et Thoraciques, aux infirmières de coordination de prélèvement et aux anesthésistes afin de simuler le PMO dans des conditions réelles avec tous les acteurs concernés. Le public concerné pour la 1ère séance: 1 interne de Digestif, 1 interne d’Urologie et 1 Infirmière de bloc.

Déroulement : Cette formation sera réalisée selon les principes de la classe inversée avec un travail individuel des étudiants (non présentiel) sur des supports informatisés avant la séance de formation présentielle. Nous avons donc crée pour cela une plateforme d’e-learning : www.pmoform.fr sur laquelle était mis en ligne les cours (anatomie chirurgicale des différentes régions, techniques de prélèvement, les produits de conservation, la démarche légale de l’organisation du PMO), les explications sur le déroulement de la formation et l’évaluation quantitative. Une journée de formation sera faite en présentielle avec le matin un débriefing et des rappels théoriques en fonction des réponses au pré-test. L’après-midi sera consacrée à la simulation sur cadavre frais avec deux prélèvements pour chaque étudiant.

Evaluation : Celle des étudiants sera réalisée de façon quantitative par le pré et post-test, par une demi-journée 2 mois après la formation où il y aura une évaluation non normative sur la technique de prélèvement et aussi sur la communication interprofessionnelle. La formation sera aussi de façon non normative évaluée par les étudiants.

CONCLUSION

Cette formation par une simulation haute-fidélité tant au niveau du modèle (cadavre frais) que de l’environnement (différentes spécialité, paramédicaux) réservée uniquement aux internes en fin de cursus est une initiative innovante et inédite. Elle répond aux objectifs actuels de formation législatifs et améliorera la qualité des organes prélevés. La 1er séance présentielle aura lieu le 15 juin avec la séance d’évaluation le 21 septembre.

 


Mathieu ROUMIGUIÉ, Elodie CHANTALAT (Toulouse), Fabrice MUSCARI
00:00 - 00:00 #12189 - Que reste-t-il à quatre ans d’une formation par simulation relative aux urgences vitales de l’enfant ? Analyse de la rémanence mémorielle.
Que reste-t-il à quatre ans d’une formation par simulation relative aux urgences vitales de l’enfant ? Analyse de la rémanence mémorielle.

Introduction : La simulation est devenue une méthode d’enseignement incontournable dans les disciplines à haut risque telle que la Médecine d’Urgence. Cependant la rétention des acquis est variable selon les études entre 3 mois et un an. Le but de cette étude était d'évaluer la rémanence mémorielle de l'apprentissage de gestes techniques à distance d'une formation par simulation réalisée au cours du Diplôme Universitaire des Gestes d’Urgences Pédiatriques. Méthode : Il s'agissait d'une étude observationnelle analytique portant sur 69 urgentistes et internes de médecine d’urgence ayant réalisé la formation entre 2000 et 2015. 4 groupes (G1 à G4) selon le délai de réalisation de la formation et un groupe non formé (C) – groupe contrôle – ont été comparés. La formation remontait à < 6 mois pour G1, de 6 mois à 1 an ½ pour G2, de 2 à 3 ans ½ pour G3, ≥4 ans pour G4. Les participants ont été évalué sur le même scenario basse-fidélité d’un nourrisson inconscient. Le score de performance (sur 100) a été mesuré avec l’échelle validée TAPAS (Team Average Performance Assessment Scale). La séquence composée de 6 items de libération des voies aériennes et de ventilation était chronométrée. La réalisation des items, le délai de leur réalisation (secondes), le stress ressenti (score SOM de 0-10) et le niveau d'expérience ont été analysés. Les variables quantitatives (médiane [1er ; 3e quartile]) ont été comparées deux à deux à l’aide d’un test de U de Mann Withney et entre les groupes par test de Kruskal-Wallis. Les variables qualitatives (%) ont été comparées par un test de Chi². Un lien entre la performance et l’expérience a été étudiée par le coefficient de corrélation linéaire de Spearman. Une valeur de p < 0,05 a été considérée comme significative. Résultats : La performance variait de manière significative entre les groupes (p < 0,0001) : 85 [80;90] pour G1, 70 [60;75] pour G2, de 70 [53;70] pour G3, 35 [25;40] pour G4 et 35 [30;50] pour C. Pour G1, 89% des items attendus ont été réalisés avec pour conséquence certains gestes plus tardifs que pour les autres groupes : ventilation au masque facial débutée à 93’’ [87;108] (p=0,001) et prise de pouls à 122’’ [104;161] (p < 0,001). Il n’y avait pas de différence entre G4 et C avec moins de la moitié des items réalisés (respectivement 47% et 43%, p=0,57). La ventilation au masque facial (93%) et la prise de pouls (79%) ont été les items les plus réalisés. Le stress ressenti pendant la séquence était plus élevé pour G1 (8/10) par rapport aux autres groupes (p=0,02). Il n'y avait pas de corrélation entre l'expérience et la performance (p=0,39). Discussion/Conclusion : La performance diminuait de 15% à partir de six mois avec une perte totale des acquis à 4 ans indépendamment de l’expérience et du niveau de stress. Un recyclage avant 4 ans s'avèrerait nécessaire. Des séances de simulation répétées entre ces recyclages pourraient permettre une amélioration de la rétention à long terme.


Daniel Aiham GHAZALI (Amiens), Raihei ANSQUER, Denis ORIOT
00:00 - 00:00 #12266 - Quelle valeur docimologique en anatomie normale pour l’étudiant en premier cycle de médecine en Algérie ?
Quelle valeur docimologique en anatomie normale pour l’étudiant en premier cycle de médecine en Algérie ?

Problématiques : L’évaluation de l’étudiant en médecine après avoir reçu une formation en anatomie humaine durant deux années consécutives, reste un problème de choix de la méthode d’évaluation, devant le nombre des étudiants qui ne s’arrête de s’accroitre d’une année à l’autre.

Objectif : Cette étude a pour but d’analyser les différentes méthodes d’examinassions des étudiants en premier cycle de médecine en anatomie normale. Ces méthodes sont passées de l’élaboration du  schéma anatomique et des questions de synthèse à des QROC (question à réponse courte) et QCS et QCM (question à choix simple et à choix multiple).

Méthode et Résultats : Une étude portant sur les six dernières années [2011-2017], a été faite sur des étudiants du premier cycle de médecine (première et deuxième année). Pour chaque année les étudiants ont reçu un enseignement théorique et pratique. L’évaluation de l’enseignement théorique se fait durant l’année universitaire, basée sur trois épreuves écrites de courte durée.

L’enseignement pratique est évalué par une épreuve orale à la fin de l’année. Le premier groupe des trois premières années de l’étude [2011-2013], a été soumis à une méthode d’examinassions basée pour chaque épreuve sur six questions (quatre questions de rédaction et deux schémas à reproduire).

Le deuxième groupe des trois dernières années [2014-2017] a subi une méthode d’examinassions différente reposant sur trente questions de type QCS et QCM.

A la fin de chaque année un examen oral portant sur les travaux pratiques (maquettes) a été fait de la même manière pour l’ensemble des étudiants de toutes les années étudiées. Nous avons comparés les résultats des deux groupes des étudiants, nous avons noté une nette différence dans les résultats des deux groupes. En effet le premier groupe a présenté un taux de succès à l’épreuve orale de 80% par rapport au second groupe qui n’a obtenu que 50% de réussite à cette l’épreuve.

Conclusion : L’apprentissage et l’assimilation de l’anatomie du corps humain reste un problème pour l’ensemble des étudiants. Cependant, la méthode d’évaluation pourrait être considérée comme un élément important pour l’étudiant, qui l’oblige à bien raisonné et bien synthétisée ses connaissances à travers un enseignement théorique et pratique

 


Leila BOUDINE (Alger, Algérie), Hanifa BELLAMINE, Leila BOUKABACHE
00:00 - 00:00 #12246 - Remodelage de la stratégie éducationnelle des étudiants techniciens de laboratoire : Rôle de l’approche par compétence utilisant le « Problem-Based Learning ».
Remodelage de la stratégie éducationnelle des étudiants techniciens de laboratoire : Rôle de l’approche par compétence utilisant le « Problem-Based Learning ».

Un manque de 7,2 millions de professionnels de la santé au niveau mondial, y compris les infirmiers et techniciens de santé, est déclaré par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS). Non remédiée, cette situation risque d’induire de graves conséquences sur l’état de santé de la population mondiale (WHO, 2014).

 Dans le cadre de sa responsabilité sociale, la Faculté des Sciences et Techniques de Santé (FSTS) de l’Université Mohammed VI des Sciences de la Santé (UM6SS) de Casablanca, révise le programme éducationnel de la filière Technique de santé option techniciens de laboratoire afin de l’adapter aux besoins de la société et également pour implanter l’approche par compétence avec des activités basées sur l’approche « Problem-Based Learning » et sur l’utilisation active de la plateforme « Blackboard-Learn » dont dispose l’UM6SS.

 L’objectif principal de cette démarche étant d’améliorer la qualité d’apprentissage des apprenants en leur facilitant l’accès aux ressources éducationnelles et en encourageant les interactions et les échanges à distance.  

 Il s'agit d'une étude descriptive comparative avant et après digitalisation de sept modules de formation des semestres 5 et 6 du cycle de la Licence : 1/virologie, 2/ biochimie clinique, 3/parasitologie & mycologie, 4/histologie médicale, 5/génétique & biologie moléculaire et 6/ sécurité alimentaire. L’élaboration de la stratégie éducationnelle de refondation du descriptif de cette Licence, basée sur une approche participative consensuelle, se déroule en plusieurs étapes :

-          Identification des besoins en formation et priorisation des problèmes de santé publique selon un système logique de gestion du contenu des programmes éducationnels,

-          Etablissement d’un référentiel des compétences pour les techniciens de laboratoire et décomposition des compétences en objectifs pédagogiques d’apprentissage,

-          Elaboration d’un tableau de spécification des objectifs et des activités d’apprentissage,

-          Identification et création d’activités d’e-learning (exposées illustrés, quiz, film vidéo, classes virtuelles, ...) selon une approche participative impliquant l’ensemble du corps enseignant.

Le projet sera implanté début Septembre 2017 au sein de la Faculté. Une évaluation annuelle de la performance de cette stratégie d’apprentissage et de son efficacité sera réalisée par l’équipe pédagogique de la Faculté, en se basant sur des indicateurs de mesure et de suivi comme : le nombre et la durée de consultation des supports pédagogiques déposés en ligne, la satisfaction des étudiants et des enseignants et surtout les résultats du premier semestre de l'année universitaire 2017/2018 comparés à ceux de l’année précédente. 


Lamia SLIMANI (Casablanca, Maroc), Idrissa DIAWARA, Rachid GOUIFRANE, Ali JAFRI, Abdallah BADOU, Fadila GUESSOUS, Youness LIMAMI, Younes ZAID, Mohamed KETTANI HALABI, Fatima DEHBI
00:00 - 00:00 #12252 - Restructuration de la formation des infirmiers polyvalents au Maroc : Etude du cas de la FST-Santé, UM6SS.
Restructuration de la formation des infirmiers polyvalents au Maroc : Etude du cas de la FST-Santé, UM6SS.

Introduction :

Le développement des technologies de l’information a offert de nouvelles alternatives aux systèmes pédagogiques conventionnels. Par conséquent, l’e-learning est de plus en plus utilisé dans le monde entier pour la formation des professionnels de la santé. L’Université Mohammed VI des Sciences de la Santé (UM6SS) dispose d’une plate-forme pédagogique ; Blackboard Learn (BBL), qui a été utilisé jusqu’à maintenant pour déposer et archiver les cours.

Objectif :

Restructuration des modules du curriculum de l’option Infirmier Polyvalent, de la Faculté des Sciences et Techniques de Santé, basée sur l’approche par compétence et axée sur l’e-learning, la simulation médicale et l’apprentissage par résolution de problème (Problem-based learning) afin de développer le raisonnement clinique, la maitrise des gestes et procédures et le développement de la relation soignant-soigné.

Méthodes :

Nous avons déterminé 7 modules qui ont fait l’objet de la restructuration (sémiologie et raisonnement clinique, soins infirmiers et affections médico-chirurgicales, soins infirmiers et pathologies en médecine, pathologies spécialisées et pédiatrie). Nous avons identifié les besoins en formation et priorisé les problèmes de santé publique au Maroc. Nous avons également élaboré un référentiel des compétences pour l’infirmier. La restructuration a été faite selon une approche participative impliquant l’ensemble du staff académique.

Résultats :

Le Contenu pédagogique validé par le Ministère de l’enseignement supérieur a été analysé pour identifier les redondances dans le curriculum. Nous avons listé les pratiques infirmières et les symptômes clés pour le diagnostic infirmier selon les normes de l’OMS et nous avons élaboré les cartes sémantiques et les champs disciplinaires de collaboration avec le staff médical pour les pathologies médicochirurgicales, spécialisées et de pédiatrie.

Un tableau de spécification des objectifs et des activités d’apprentissage tenant compte des besoins prioritaires de formation a permis d’identifier les activités digitalisables. Le contenu digitalisé est mis à la disposition des étudiants sur la plateforme BBL sous la forme d’exposés illustrés, de quizzs, d’études de cas, et de cartes sémantiques. La digitalisation du contenu des modules est accompagnée par un système de tutorat en ligne pour encadrer et guider les étudiants. 

Remerciements :

Les auteurs remercient les membres du Groupe de collaboration FSTS : AASFARA Jehanne, ALAMMARI Insaf, BENJELLOUN Roukaya, BENZOUINA Soukayna, BOUZIYANE Amal, EL OURY Hiba,  HAZIM Asmâa, HASSOUNI Kenza, JABRANI Fatim-Zahra et ISMAILI Nabil de l'Université Mohammed VI des Sciences de la Santé.

 


Ali JAFRI, Rachid GOUIFRANE, Idrissa DIAWARA, Lamia SLIMANI, Fatima DEHBI (CASABLANCA, Maroc), Groupe De Collaboration FSTS
00:00 - 00:00 #12396 - Schèmes des conflits interpersonnels dans les équipes interprofessionnelles de soins de santé : gestion et atténuation.
Schèmes des conflits interpersonnels dans les équipes interprofessionnelles de soins de santé : gestion et atténuation.

Les conflits dans les équipes de soins de santé  constituent un enjeu majeur qui entrave la qualité des soins et son amélioration. Les compétences à la collaboration inter professionnelle évoluent rapidement dans le temps et la manière avec laquelle le professionnel de santé adapte ses propres ressources et les combine avec celles des autres intervenants (collègue, personnel, patient et ses proches) détermine sa compétence de collaborateur en milieu de soin.

Les conflits sont inévitables en milieu professionnel et constituent parfois un moteur favorable lorsqu’ils sont judicieusement gérés. Divers chercheurs ont étudié les différents types de conflits en milieu de soins de santé. Ils ont montré que les schèmes de ces conflits respectent les concepts de la communication interpersonnelle dont la trilogie de l’Aggression-Inhibition-Fuite, à l’origine de la théorie trifonctionnelle constructale du lien culturel et des communications (Kalason, 2006).

Ce travail présente les schèmes des conflits interpersonnels en milieu professionnel avec un diagnostique de ces conflits interpersonnels dans notre milieu interprofessionnel au CHU de Casablanca. Ceci via un questionnaire destiné aux professionnels de notre structure médical, une analyse des résultats dégageant éventuellement des propositions de gestion et d’atténuation de ces conflits interpersonnels dans notre milieu interprofessionnel de soins.

P. Kalason, Le grimoire de rois : Théorie constructale du changement, Editions L’Harmattan, 2006.

P. Kalason, Epistémologie constructale du lien cultuel, Editions L’Harmattan, 2006. Junod

Darlow B, Coleman K, McKinley E, Donovan S, et al. The positive impact of interprofessional education. BMC Medical Education 2015; 15: 98-106 5.

 


Touria ABOUSSAOUIRA (Casablanca, Maroc), Patrick KALASON, K. ELHATTABI, Fz BENSARDI, Meriem ESSAIDI
00:00 - 00:00 #12263 - Séminaire Interprofessionnel en formation initiale : « Apprendre à travailler ensemble ».
Séminaire Interprofessionnel en formation initiale : « Apprendre à travailler ensemble ».

Auteurs : L. DE OLIVEIRA (Formatrice IFSI CHRU de Lille) - V. LEHEMBRE (Formatrice Ecole de sage Femme) - C. MACIEJEWSKI (Formatrice Institut de formation en Masso kinésithérapie) – O. DEVIGNE (Formatrice IFSI CHRU de Lille) - Pr D. CUNY (Faculté de Pharmacie) - Pr J-M LEFEBVRE (Département de médecine générale université de Lille 2) - Pr D. DELEPLANQUE (Département de médecine générale université de Lille 2)

 

Contexte

Travailler seul devient difficile, une des réponses actuelle des soins premiers en France est le regroupement des soignants. Ainsi, de nouvelles configurations des soins se développent telles les maisons de santé pluri professionnelles.

Ces évolutions reconfigurent le travail en collaboration. Si travailler seul est difficile, travailler ensemble n’est pas inné. Hormis quelques expérimentations aucune faculté ou institut ne propose d’enseignement pluri professionnel en formation initiale.

Proposition

Réunir des étudiants en fin de formation se destinant prioritairement aux soins premiers  et leur proposer d’apprendre à travailler ensemble.

Objectifs

-       Découvrir les autres professions

-       Faire connaître son champ de compétences

-       Décloisonner les filières

-       Apprendre à échanger

-       Améliorer la coordination

-       Optimiser  les parcours de soin

-       Concevoir un projet commun

Réalisation

Au cours de l’année scolaire 2016-2017, réalisation du séminaire constitué de trois sessions de deux jours regroupant différentes filières de la région Lilloise :

-       Ecole de sages femmes

-       Institut de Formation en Soins Infirmiers

-       Institut de formation en Masso kinésithérapie du Nord de la France

-       Faculté de pharmacie

-       Faculté de médecine  (internes de médecine générale)

Pour chaque filière 10 étudiants encadré par un formateur au moins.

 

Trois piliers sont à la base de la conception :

  • Se rencontrer pour se connaître
  • Réfléchir ensemble sur les concepts soignant, santé et maladie
  • Agir ensemble pour construire un projet commun

 

Les savoirs sont construits et intégrés essentiellement à partir de méthodes interactives telles que :

 

¢ Conception et écriture de cartes d’identité par « corporation » afin de prendre conscience des représentations existantes qui impactent le « travailler ensemble »

¢ « Speed dating » professionnel pour présenter son métier et ses compétences aux autres afin de pouvoir se rencontrer autrement

¢ « World café », un moment de détente au profit d’une réflexion  commune autour d’un café pour partager les motivations à être un soignant

¢ Témoignages et débat avec des personnes soignées

¢ Construction de jeux de rôle de territoire afin de leur permettre d’élaborer un projet de santé pour une population sur un territoire donné

 

Évaluation

Une évaluation de l’ensemble du séminaire est en cours d’analyse


Denis DELEPLANQUE, Damien CUNY, Léone DE OLIVEIRA (Mouscron, Belgique), Olivia DEVIGNES, Véronique LEHEMBRE, Catherine MACIEJEWSKI, Jean-Marc LEFEBVRE
00:00 - 00:00 #12240 - Travailler ensemble pour mieux prendre soin : un apprentissage collectif.
Travailler ensemble pour mieux prendre soin : un apprentissage collectif.

La collaboration interprofessionnelle est appelée à devenir une composante majeure des programmes de formation en santé. Plusieurs facteurs en expliquent l’intérêt croissant. Tout d’abord, l’évolution des situations cliniques (maladies chroniques, vieillissement, dépendance) exige une prise en charge holistique capable de répondre aux états souvent polypathologiques des patients. Pour les équipes de soin, il s’agit donc de co-élaborer avec les patients des projets de soin intégrant leur projet de vie. S’ajoute à cela un enjeu de  qualité des soins et de sécurité des patients (Borill et al, 2002), mais aussi de traitement de la pénurie en professionnels de santé qui oblige à repenser l’organisation des soins et le développement de compétences professionnelles partagées. Dans ce contexte, l’OMS a réaffirmé son soutien pour une pratique de l’interprofessionnalité (WHO, 2010) qui questionne les pratiques pédagogiques en la matière.

Selon notre hypothèse, la transmission de savoirs (théoriques, procéduraux) sur l’interprofessionnalité ne garantit pas la capacité de mise en œuvre, par les acteurs concernés, d’une pratique collaborative en situation (Aiguier, 2015). Celle-ci dépend en effet de facteurs contextuels singuliers qu’il convient systématiquement de questionner : la situation spécifique du patient ; la culture, l’expérience et les compétences des soignants ; la culture de l’organisation ou encore les modes de management. C’est pourquoi, selon nous, la pratique de la collaboration interprofessionnelle relève nécessairement d’un apprentissage expérientiel, réflexif et méta-réflexif (Hutchings, Scammell & Quinney, 2013) des soignants visant leur capacité d’agir en contexte (Gum, 2013). Elle relève aussi d’un apprentissage des organisations du soin, qui doivent créer les conditions favorables au développement d’une action collective. Dans cette perspective, les objectifs d’apprentissage de l’interprofessionnalité sont à la fois d’apprendre à construire collectivement et en contexte une pratique collaborative du soin, de comprendre le processus de construction de cet agir collectif pour être capable de l’activer dans différents contextes (Clark, 2009), et d’engager une démarche d’apprentissage organisationnel qui favorise la construction de compétences collectives (Argyris et Schön, 2002).

Cette démarche globale d’apprentissage appelle ainsi à repenser les dispositifs de formation. Ceux-ci doivent davantage s’arrimer aux pratiques effectives du soin, et donc prendre place au sein même des établissements de santé. Ils doivent aussi opter pour des pratiques pédagogiques plus interactives et réflexives. Les méthodes de confrontation des acteurs à leur activité issues de la clinique de l’activité (Clot, 2011) constituent un recours possible. Dans cette communication, nous en présenterons une expérimentation réalisée dans le cadre d’un projet d’apprentissage de la collaboration interprofessionnelle dans les soins en contexte gériatrique destiné à des étudiants de filières sanitaires et médicosociales (Aiguier et al, 2016). L’analyse du dispositif atteste de résultats très significatifs. Se revoir agir permet aux étudiants de prendre conscience des compétences requises et de la place spécifique du patient comme partenaire de cet apprentissage. Ils semblent aussi mieux conscientiser les logiques d’action et d’organisation à l’œuvre ainsi que l’impact des cultures professionnelles. Il se dégage ainsi quelques pistes d’actions pour repenser les pratiques de soins et les curriculums. Nous les aborderons en conclusion comme autant de perspectives à creuser.


Grégory AIGUIER (Lille)
00:00 - 00:00 #12245 - Tutoriel vidéo dans l’auto-apprentissage de la ventilation manuelle : vidéo immersive ou vidéo conventionnelle ?
Tutoriel vidéo dans l’auto-apprentissage de la ventilation manuelle : vidéo immersive ou vidéo conventionnelle ?

Christine Ammirati , Joséphine Dauchet, Marion Marchandise, Emilie Rimbert, Carole Amsallem, Maxime Gignon

Le maintien des compétences en soins d’urgence est une nécessité pour l’ensemble des professionnels de santé quel que soient leurs modalités d’exercice. La formation continue est donc essentielle mais nécessite de mobiliser des ressources importantes. L’auto-apprentissage par tutoriel vidéo a fait ses preuves sur le plan pédagogique et permet dispenser une formation à un grand nombre de personnes. L’auto-apprentissage par tutoriel vidéo a fait ses preuves. Cependant peu d’études ont été consacrées aux modalités de tournage d’un tutoriel vidéo. L’objectif principal de l’étude est de  comparer les performances gestuelles après visionnage d’un tutoriel réalisé avec une vidéo immersive (VI « Go-pro ») versus  un tutoriel réalisé avec un champ latéral classique (VCC).  L’objectif secondaire est d’explorer les performances suite au visionnage de la combinaison des deux modes  de prises de vue. (VCo). Méthode : les performances gestuelles sont évaluées immédiatement après et deux mois après visionnage d’un tutoriel de deux minutes sur la ventilation artificielle manuelle avec une « go-pro » (VI), avec un champ classique (CC) et une combinaison  (VCo).  La vidéo était réalisée dans le même temps sous les champs différents avec un commentaire « off » identique. Seul le chercheur, non spécialiste était présent pour éviter toute interception enseignante..   Le public est un public d’étudiants en santé, novices, les cohortes VI et CV et VCo sont tirées au sort. Les performances sont évaluées avec le logiciel du mannequin ResusciAnn® avant visionnage (T0), après un visionnage de deux minutes (T1) et deux mois après(T2).  Une capture vidéo de chaque participant est réalisée pour confirmer en cas de doute. Le critère principal d’efficacité est le nombre >70% de ventilations efficaces (efficacité = 400 à 600mL Vt) en une minute. Résultat : 241/248 résultats sont exploitables après la première session, 124 à deux mois. L’augmentation de performance avant et après la visualisation est significative  pour chaque modalité de prise de vue prise de vue (p< .0001).  Aucune différence significative n’a été montrée entre les cohortes VI et VCC immédiatement après (p=0.84) et à distance (p=0.22). On note une rétention qui reste significativement élevée par rapport au T0 (p<0,05). Les résultats du VCo imposent une autre étude. Discussion : Cette étude ne montre pas de différence significative entre les modalités de prises de vues. Par contre, un gain de performance dans la réalisation du geste est démontré immédiatement après et, on note surtout une rétention significative deux mois plus tard.  Les résuktats de ce travil trouvent un écho particulièrement intéressant dans le cadre d’un e-learning. Conclusion : les modalités de prise de vue dans un tutoriel vidéo ne semble pas influencer la rétention. Des études complémentaires doivent être réalisées pour appréhender cette performance en situation authentique  contextualisée.


Christine AMMIRATI, Joséphine DAUCHET, Marion MARCHANDISE, Emilie RIMBERT, Carole AMSALLEM (Amiens), Maxime GIGNON
00:00 - 00:00 #12060 - Utilisation de tuteurs étudiants pour des séances de simulation dédiées à l’apprentissage du raisonnement clinique.
Utilisation de tuteurs étudiants pour des séances de simulation dédiées à l’apprentissage du raisonnement clinique.

L’encadrement des séances de simulation constitue une des principales difficultés des centres de simulation. L’objectif de cette recherche était de savoir si des étudiants formés (tuteurs) étaient aussi performants que des enseignants pour encadrer des séances de simulation dédiées à l’apprentissage du raisonnement clinique et s’ils en tiraient un bénéfice académique.

Etudiants et méthode :

Les séances concernaient des étudiants de 2ème et 3ème année (DFGSM 2 et 3). 

Les tuteurs étaient des étudiants de 4ème et 5ème année (DFASM 1 et 2) volontaires formés à la simulation. Ils ont été comparés, année par année, aux non-participants pour des données démographiques (âge, sex-ratio, redoublants), scores aux examens pré-séances, scores aux examens post-séances, 1 an après et pour les étudiants de DFASM 2, rangs aux Epreuves Classantes Nationales informatisées (ECNi).

Les étudiants de DFGSM 2 et 3 ont été randomisés entre séances encadrées par enseignants et tuteurs sur une base 2/1. Les mêmes données démographiques et les scores obtenus aux examens  pré-séances ont été recueillis. Leur raisonnement clinique a été évalué par un Test de Concordance de Scripts administré en pré-séances et 3 semaines après (mêmes vignettes mais ordre aléatoire, scores ramenés à 100).

Les comparaisons ont été effectuées année par année par les tests usuels avec une significativité définie par p < 0,05.

Résultats :

145 étudiants de DFGSM 2, 160 de DFGSM 3, 18 de DFASM 1 et 14 de DFASM 2 ont participé à l’étude. En DFGSM 2, 86 étudiants ont effectué le pré-test, 56 le post-test, et 44 les 2 tests ; en DFGSM 3, 141 étudiants ont effectué le pré-test, 130 le post-test, et 125 les 2 tests.

Il n’y avait aucune différence significative pour les scores aux examens pré-séances et les données démographiques en DFGSM 2, DFGSM 3, DFASM et DFASM 2.

Les étudiants de DFGSM 2 et 3, ont très significativement progressé : respectivement : 67,04 ± 9,47 vs 73,58 ± 7,16 (p < 0,001), et 55,01 ± 4,67 vs 65,16 ± 7,02 (p < 0,001). Il n’y avait pas de différence selon que les étudiants aient été encadrés par tuteurs ou enseignants : progression en DFGSM 2 : 5,21 ± 7,26 vs 4,39 ± 6,02, p = NS ; en DFGSM 3 : 10,31 ± 7,44 vs 9,22 ± 9,11 (p = NS).

Les tuteurs ont obtenu des scores significativement supérieurs à leurs examen post-séances par rapport aux non-participants, en DFASM 1 (11,42 ± 1,13 vs 10,60 ± 1,36 (scores ramenés à 20), p = 0,01) et DFASM 2 (12,63 ± 0,94 vs 11,84 ± 1,37, p = 0,01). La différence persistait à 1 an (11,44 ± 1,37 vs 10,56 ± 1,43, p = 0,003) et au niveau du classement aux ECNi : 2939 ± 1931 vs 3186 ± 2223, p = NS.

Conclusion :

Les séances de simulation tutorées sont aussi performantes que celles encadrées par les enseignants, indépendamment de l’année d’étude. Les tuteurs progressent à leurs examens académiques, indépendamment de leur année ; la progression persiste à 1 an.


Robin JOUAN, Lucile ESPARON-MORGAN (Nice), Jean-Paul FOURNIER, Patrick BAQUÉ
00:00 - 00:00 #12273 - Validité et utilité d'un test d'orientation dans le secteur de la santé en Fédération Wallonie Bruxelles.
Validité et utilité d'un test d'orientation dans le secteur de la santé en Fédération Wallonie Bruxelles.

La Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique n’avait pas, jusqu’en 2016, de Filtres à l’entrée des études de Médecine. Elle avait par contre un test diagnostique, formatif, obligatoire, mais non contraignant (il n'avait pas d'effet sur l'avenir des étudiants). 

Ce test  se présentait sous la forme d’un questionnaire à choix multiple (QCM) évaluant  plusieurs matières : la chimie, la physique, la biologie, les mathématiques, le français et l’anglais. Il se déroulait en même temps sur le site des cinq universités concernées par les études dans le domaine de la santé de la FWB. Les questions du test sont identiques dans ces différentes universités. Il a été organisé entre 2013 et 2016 , deux fois par année en juillet et septembre. L’enjeu était de permettre aux étudiants de mesurer leur compétence à l’entrée des études pour se rassurer (pour les plus fort d’entre eux), pour s’améliorer à travers des activités de remédiation, ou  éventuellement pour renoncer (pour les plus faible d’entre eux).

La présente étude a pour objet d’évaluer l’efficacité de ce test diagnostic.

Concrètement, les objectifs de l'étude décrite étaient de/d’ : 

1. Analyser la qualité psychométrique du test d'orientation. 

2. Établir le lien entre les données biographiques de l’étudiant et les résultats au test d'orientation. 

4. Établir le lien entre les résultats au test d'orientation et l’inscription réelle en faculté de médecine.(l'effet de dissuasion du test) 

3. Établir le lien entre le test d'orientation et la réussite globale et par matière à la fin de la première année. 

Nos conclusions générales sont les suivantes : 

  • Les tests d’orientation présentent une bonne qualité psychométrique. C’est toutefois plus vrai pour les disciplines scientifiques que pour l’anglais et le français. 

  • Le test vise bien les aptitudes spécifiques et les compétences prérequises pour entreprendre des études supérieures dans le secteur de la santé. 

  • Les candidats  proviennent d’un milieu socio-économique élevé et présentent un parcours scolaire au dessus de la moyenne. Ces variables expliquent, chez les étudiants diplômés du secondaire en Belgique, plus de 30% de la variance du score de sciences au test d'orientation (score factorisé à partir des scores de maths, bio, chimie et physique) et plus de 10% du score de langue  (score factorisé à partir des scores de français et d’anglais) à ce même test.

  • Ces mêmes variables de présage expliquent aussi en partie le résultat en fin de premier bachelier (22% de variance expliquée pour les étudiants diplômés en Belgique, 34% pour les étudiants diplômés en France). 

  • Les résultats aux tests d’orientation, quant à eux, expliquent ensemble 29% de la variance aux résultats de bac1 pour les étudiants diplômés en Belgique et 17% pour ceux diplômés en France. Le test de sciences s’avère beaucoup plus prédictif que le test de langues

    Les test dissuade peu les étudiants les plus faibles de s’inscrire.

    Ces résultats seront présentés lors de la communication

Pascal DETROZ (Liege, Belgique), Christian MONSEUR, Marc ROMAINVILLE, Marc DEMEUSE, Catherine DEHON, Helene PERROT, Aurelie PIAZZA
00:00 - 00:00 #12183 - « Commencez par le curriculum, non par les mannequins ! » Intégration curriculaire de la simulation en formation médicale pré-graduée au Cambodge.
« Commencez par le curriculum, non par les mannequins ! » Intégration curriculaire de la simulation en formation médicale pré-graduée au Cambodge.

Introduction

L’intégration curriculaire de la simulation médicale est souvent négligée, bien qu’essentielle à son efficacité (Issenberg, 2006). Le Cambodge connaît un essor récent en éducation médicale, fort de sa croissance économique et de ses coopérations internationales. L’objectif de cette communication est de partager l’expérience de l’Université des Sciences de Santé (University of Health Sciences, UHS) suite à l’intégration de la simulation dans son curriculum médical pré-gradué.

2012 : comparaison de curricula

Le processus d’intégration de la simulation a débuté par la comparaison internationale de curricula. Au Vietnam voisin, par exemple, étaient notés l’apprentissage et l’évaluation des compétences d’examen clinique en laboratoire (« clinical skills lab ») depuis 2002 (Tran et al., 2014). La comparaison avec la France révélait des différences importantes d’horaires de cours de sémiologie.

2013-2016 : réforme pilote

La réforme a pris la forme d’un projet pilote, le Programme International (PI). Ce programme trilingue (khmer, français, anglais) vise à adapter au Cambodge des innovations pédagogiques, et à former les jeunes formateurs cambodgiens en éducation médicale. Une liste d’objectifs de compétences cliniques a été adaptée (AAMC, 2005). Des séances de 180 minutes ont été testées, intégrant 3 compétences (ex : interrogatoire, examen physique, interprétation de résultats d’investigations) dans un scénario clinique. Suite à la démonstration en classe, la promotion de PI de 60 étudiants est divisée en 3 groupes de 20, effectuant une rotation (3 stations de 45 minutes). Le groupe de 20 est divisé en 5 équipes de 4 (1 étudiant jouant le malade, 1 le médecin, et 2 évaluant avec une check-list et donnant un feedback) et supervisée par un moniteur clinique.

2017 : situation actuelle et perspectives  

L’UHS a développé les ressources pédagogiques (objectifs, scénarios, check-lists) appropriées à l’apprentissage et à l’évaluation des compétences cliniques de ses étudiants pré-gradués. Le volume horaire de cours magistraux de sémiologie a été réduit de 50%. 60 moniteurs cliniques ont été formés et délivrent 15 séances par an. Un laboratoire de compétences cliniques et simulation a été aménagé et équipé. L’enjeu actuel est la finalisation de l’extension du programme pilote à l’ensemble des étudiants (350 étudiants par promotion), reportée à la rentrée 2017/18 pour des contraintes logistiques. Les autres perspectives incluent la formation de patients standardisés, la mise en place d’ECOS informatisés, et l’évaluation de la qualité psychométrique des check-lists. 

Conclusion

Le processus en cours au Cambodge peut être utile à d’autres pays visant une meilleure intégration curriculaire de la simulation en formation médicale pré-graduée. Les facteurs-clefs de succès du changement sont l’adoption d’une approche par compétences et le leadership de « champions » locaux. Les défis principaux sont l’augmentation des effectifs d’étudiants et le changement de culture pédagogique.   

Références

Association of American Medical Colleges. (2005). Recommendations for Clinical Skills Curricula for Undergraduate Medical Education.
Issenberg, S. B. (2006). The scope of simulation-based healthcare education. Simul Healthc, 1(4), 203-208.
Tran, T. Q., Scherpbier, A., van Dalen, J., van Do, D., & Wright, E. P. (2014). Implementing a skillslab training program in a developing country. Educ Health (Abingdon), 27(3), 243-248. 


Thomas FASSIER, Julien ARON (Phnom Penh, Cambodge), Pascal MILLET
11:00

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.1
11:00 - 13:00

Accueil et inscription des participants

13:00

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.2
13:00 - 13:15

Ouverture du congrès

13:15

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.2b
13:15 - 13:30

Allocutions Officielles

Conférenciers : Yves BERLAND (président d'Aix-Marseille Université) (Marseille), Jacques DEJOU
Amphitéâtre Toga
13:30

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.3
13:30 - 14:15

Conférence Inaugurale

Modérateur : Marc BRAUN (Nancy)
13:30 - 14:15 Comment construire un curriculum interprofessionnel ? Elisabeth VAN GESSEL (Genève, Suisse), Patricia PICCHIOTTINO (Directrice adjointe CIS) (Genève, Suisse)
Amphitéâtre Toga
14:30

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.4b
14:30 - 16:00

Table Ronde
Comment former les étudiants en sciences de la santé à l'indépendance vis-à-vis des industries de santé ?

Modérateur : Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest)
Participants : Emylie LENTZNER, Corinne PERDRIX, Franck ROLLAND, Paul SCHEFFER (Paris), Laurent VISIER
Amphitéâtre Toga

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.4i
14:30 - 16:00

ATELIER

14:30 - 16:00 #12075 - Comment (bien) faire mourir le simulateur dans les programmes d’enseignement des sciences de la santé ?
Comment (bien) faire mourir le simulateur dans les programmes d’enseignement des sciences de la santé ?

Contexte : Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) reflète la perception qu’a une personne de sa capacité à réaliser une tâche.C’est un élément fondamental dans la mise en œuvre d’un comportement et donc, un déterminant essentiel de l’apprentissage, notamment en simulation. La simulation, est largement reconnue comme étant une approche pédagogique pertinente pour former les étudiants et les professionnels de santé. Au cours des dernières années, elle a connu un essor considérable au sein des dispositifs de formation initiale et continue. Il est donc fondamental, en tant qu’enseignant, de s’interroger  sur la façon optimale de l’utiliser.

 Objectifs : Cet atelier  a un double objectif ; d’une part, identifier l’intérêt, pour les apprenants, de faire mourir le mannequin lors d’une séquence de simulation ; d’autre part de prendre en compte les éléments qui influent le SEP des étudiants dans les pratiques de simulation, afin d’agir positivement sur cette dimension essentielle de l’apprentissage et de la pratique professionnelle.

Approche pédagogique : pour mener cet atelier, nous utiliserons une approche pédagogique active consistant, dans un premier temps, à explorer les représentations antérieures des participants sur ce sujet. Nous alternerons ensuite des périodes de travail en groupe et de synthèse en plénière, sur la base de supports vidéo et de séquences simulées.

Nombre maximum de participants : 20

 


Anne WEISS (Strasbourg), Véronique BRUNSTEIN, Isabelle BORRACCIA
Faculté d'odontologie - Amphithéâtre

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.4d
14:30 - 16:00

ATELIER

14:30 - 16:00 #11996 - Pourquoi devrais-je considérer l’APÉ (apprentissage par équipe) comme méthode d’enseignement/apprentissage?
Pourquoi devrais-je considérer l’APÉ (apprentissage par équipe) comme méthode d’enseignement/apprentissage?

Afin de soutenir les étudiants dans des apprentissages en profondeur, nos programmes de formation adoptent des méthodes pédagogiques actives, centrées sur l’étudiant. Ces activités font le plus souvent appel à la préparation des étudiants en-dehors du temps de classe, proposent des activités où l’étudiant est impliqué activement (réfléchir, solutionner, créer, etc..) et se déroulent le plus souvent en petit groupe collaboratif (Dubé, et al, 2016). Dans nos programmes de formation, il peut s'avérer contraignant de fournir les ressources professorales nécessaires à l'apprentissage collaboratif en petit groupe. Contrairement à l’apprentissage par problème (APP), l’APÉ se fait en grande classe, les étudiants étant regroupés en petites équipes et ils sont accompagnés par un professeur expert de contenu. En plus de cet avantage, l'APÉ permet l’application des connaissances théoriques à travers une séquence d’activités qui implique du travail individuel, du travail en équipe et une rétroaction rapide de la part du professeur respectant ainsi les principes de pédagogie active. Ainsi, l’acquisition de connaissances s’amorce, au préalable, par les étudiants par l’entremise de lectures, d’exercices, de vidéos, ou d’activités en ligne. Les activités en classe servent plutôt à l’application des connaissances acquises dans des activités de mises en situation interactives et collaboratives.

Les avantages de l’APÉ sont multiples :

Engager les étudiants dans des activités d’apprentissage individuel et, par la suite, dans des activités en équipe à l’intérieur d’un plus grand groupe d’étudiants ce qui nécessite moins de ressources humaines et matérielles

Favoriser l’apprentissage collaboratif entre les étudiants par la discussion, la mise en commun des savoirs et l’adoption d’un consensus d’équipe pour résoudre des questions ou des mises en situations.

Favoriser l’apprentissage en profondeur à partir de situations contextualisées à la pratique professionnelle visée.

L’atelier, lui-même conçut sous la forme d’un APÉ (approche expérientielle), permettra d’expérimentez la méthode tout en centrant les apprentissages des participants sur les avantages/limites et la façon de concevoir et d’utiliser cette méthode pédagogique.

Objectifs de l'atelier

Suite à l’atelier les participants seront capables de 1) Expliquer les différentes phases de l’APÉ 2) Nommer les avantages et limites de cette méthode pédagogique 3) Intégrer l'APÉ dans leur enseignement en grand groupe

Plan d’atelier (APÉ) :  90 min

Introduction et formation des équipes (5 min)

Phase 1 : Lecture individuelle d’un texte explicatif sur APÉ (10 minutes)

Phase 2 : Quizz individuel (5 min) et en équipe (10 min)

Plénière (15 min)

Phase 3 : Mises en situation discutées en équipe (15 min)

Plénière (15 min)

Débriefing de l’expérience et exposé interactif (10 min)

Conclusion (5min)

 

Bibliographie :

JS Dubé, E Chamberland, L Gagnon, D Turcotte, F Gaulin. Les méthodes actives, Chronique Pile ou face du Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke, janvier 2016 https://www.usherbrooke.ca/ssf/fileadmin/.../face_pile_methodes_actives_final.pdf

Parmelee, D., Michaelsen, L. K., Cook, S., & Hudes, P. D. (2012). Team-based learning: A practical guide: AMEE Guide No. 65. Medical Teacher, 34(5), 275-287.

Parmelee, Dean X., Michaelsen, L. K. (2010). Twelve tips for doing effective Team-Based Learning (TBL). Medical Teacher, 32(2), 118–122.

Team-Based Learning: http://www.tblcollaborative.org/


Ann GRAILLON (Sherbrooke, Canada), Tarek BOUHALI, Véronique LISÉE, Cecile TROCHET, Paul CHIASSON, Genevieve RICARD, Marie-Josée LEBLANC
Faculté d'odontologie - salle 009 - niveau 0

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.4
14:30 - 16:00

ATELIER

14:30 - 16:00 #12389 - La Supervision indirecte pédagogique par Vidéo : Organisation pratique en France.
La Supervision indirecte pédagogique par Vidéo : Organisation pratique en France.

La Supervision par Observation Directe avec Enregistrement Vidéo (SODEV), couramment employée dans les pays anglo-saxons pour évaluer les compétences notamment relationnelles mais peu utilisée en France, ne fait pas l’objet d’un consensus dans ses modalités d’utilisation ni dans les objectifs pédagogiques.

La réflexion d’un groupe référent national permet à présent l’appropriation des concepts pratiques grâce à des caméras d’action miniatures, des concepts pédagogiques et des obligations légales permettant la bonne utilisation de l’outil au niveau national afin de mieux évaluer la progression des compétences de l’interne.

La confrontation du concept aux méthodes utilisées dans d’autres pays permettra d’enrichir et d’approfondir le concept tant sur le plan pédagogique que pratique et légal.

Objectifs ou question(s) à débattre :

Principal : Présentation et appropriation de l’outil vidéo et confrontation concernant sa mise en place sur le plan pratique et légal à partir des réflexions et expériences menées à l’étranger.

Secondaires :

  • Concepts pratiques avec l’utilisation pratique d’une caméra d’action, pédagogiques et légaux de la supervision par vidéo.
  • Echanges et enrichissement à partir des expériences menées à l’étranger

Méthodes et moyens d’animation :

  • Recueil de la pratique des participants dans la supervision avec vidéo et attentes
  • Présentation générale des concepts pédagogiques, pratiques et légaux de la supervision par vidéo.
  • Atelier productif en groupe :
    • Supervision d’une vidéo
    • Travaux en groupe : confrontation des différents concepts pédagogiques, pratiques et légaux.
    • Restitution et Synthèse

Moyens nécessaires : Vidéo projecteur, écran, tableau papier

Conclusion et résultats attendus :

La mise en commun des compétences des différents acteurs de la SODEV au niveau international enrichira les différents utilisateurs de la SODEV et améliorera son déploiement.


Pascal BOULET (ROUEN), Philippe NGUYEN THANH
Faculté d'odontologie - salle 103 - niveau 1

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.4c
14:30 - 16:00

ATELIER

14:30 - 16:00 #11620 - L'utilisation du téléphone intelligent (textos, courriels et média sociaux) dans les activités d'enseignement et de supervision: utile, mais risquée.
L'utilisation du téléphone intelligent (textos, courriels et média sociaux) dans les activités d'enseignement et de supervision: utile, mais risquée.

Titre: L'utilisation du téléphone intelligent (textos, courriels et média sociaux) dans les activités de supervision et d'enseignement: utile mais risquée

Contexte: La profession médicale n'échappe pas à la tendance de l'utilisation des textos, courriels et média sociaux. Ces outils comportent de nombreux avantages mais aussi des risques non négligeables et entraînent des changements majeurs sur le plan des communications au sein de la triade patient-apprenant-superviseur.

Le Collège des médecins du Québec a publié en 2015 et 2016 deux guides pour aider les apprenants et les superviseurs dans leur utilisation des téléphones intelligents: "Le Médecin, la télémédecine et les technologies de l'information" et "Le Rôle et les responsabilités de l'apprenant et du superviseur".

Objectifs éducatifs: Avec l'aide d'exemples de situations concrètes, les participants seront en mesure d'utiliser de façon efficace les  nouvelles technologies (textos, courriels et média sociaux tout en respectant les différentes règles éthiques et déontologiques telles que:

1. Le secret professionnel;

2. Le droit d'auteur;

3. Le comportement professionnel;

4. La sécurité des échanges

Principes pédagogiques: Par cet atelier interactif, les participants seront amenés à réfléchir sur leur utilisation du téléphone intelligent dans une perspective d'efficacité mais surtout dans le respect des règles éthiques et déontologiques. Les cas pratiques seront discutés en petits groupes. L'atelier abordera l'utilisation des textos entre apprenants et superviseurs; des courriels entre patients, apprenants et superviseurs et l'utilisation des média sociaux (Linknl, Facebook, Twitter, Wiki) entre apprenants et superviseurs.

Conclusion: L'apprenant comme le superviseur doivent toujours être efficaces mais respecter les règles éthiques dans l'utilsation du téléphone intelligent.

Nombre maximal de participants: 40


François GOULET (Montréal, Canada), Louise SAMSON, Yves GERVAIS
Faculté d'odontologie - salle 104 - niveau 1

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.4f
14:30 - 16:00

ATELIER

14:30 - 16:00 #11819 - développer le professionnalisme des futurs professionnels de santé à l’aide des formations par concordance de jugement.
développer le professionnalisme des futurs professionnels de santé à l’aide des formations par concordance de jugement.

Le professionnalisme désigne un « savoir agir professionnel » englobant des dimensions morales, éthiques et relationnelles. Son apprentissage est un axe fort des différents curriculums d’études en santé. La formation par concordance de jugement est un outil novateur visant à former les étudiants sur le plan éthique et déontologique, à partir de situations authentiques. L’approche est la suivante (1) présenter à l’étudiant une situation associée à un dilemme professionnel, (2) lui proposer différentes manières d’agir, (3) lui demander de se prononcer sur la valeur d’une façon d’agir, (4) l’inviter à comparer sa réponse avec celles d’un panel d’experts, en prenant connaissance des arguments qui sous-tendent leurs réponses, puis (5) apporter un message de synthèse rédigé par un expert du domaine. Les formations par concordance de jugement permettent d’engager un débat constructif avec les étudiants autour des valeurs et des normes professionnelles à construire lors de leur cursus. 

Objectifs pédagogiques :

  • Identifier les objectifs des formations par concordance de jugement
  • être capable de construire une formation par concordance de jugement

Description des principes pédagogiques :

  • Recueils des attentes et besoins de formation des participants
  • Réalisation d’un exemple de formation par concordance de jugement
  • Apports théoriques adaptés aux besoins
  • Création en petits groupe de vignettes de formation par concordance de jugement

Nombre maximal de participants : 30


Mathieu LORENZO (Strasbourg), Chloé DELACOUR, Thierry PELACCIA
Faculté d'odontologie - salle 107 - niveau 1

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.4g
14:30 - 16:00

ATELIER

14:30 - 16:00 #12184 - Bien soigner, est-ce également bien communiquer ? ( basé sur TeamSTEPPS).
Bien soigner, est-ce également bien communiquer ? ( basé sur TeamSTEPPS).

Atelier “Soigner, c’est également  bien communiquer”

(basé sur TeamSTEPPS ®)

 

Objectifs:

  • Initier aux concepts de « TeamSTEPPS »®

  • Perfectionner les transmissions

  • Améliorer la communication lors d’une prise en charge interprofessionnelle

  • Etre capable de donner un feedback constructif pour améliorer la qualité des transmissions

 

Méthode pédagogique:

  • Jeux de rôles /simulation

  • Observation et analyse de situation

  • Débats et discussions en groupe

 

Programme:

  • “Ice-breaker” « TeamSTEPPS »®                                         15-20 min

  • Transmission structurée : le pourquoi et le comment      15-20 min

  • Communication interprofessionnelle : quels outils ?      40-45 min

  • Conclusion : take home messages                                       5-10 min

 

Nb participants: 15 à 18 personnes max. 

 

La communication fait défaut dans plus de la moitié des incidents hospitaliers, raison pour laquelle elle constitue un des cinq piliers du modèle conceptuel de travail collaboratif « TeamSTEPPS »®. Lors de cet atelier, nous vous présenterons ce modèle, et aborderons tout particulièrement des outils qui amélioreront votre communication et vos transmissions au sein de vos équipes.

 

Les transmissions représentent un élément clé de la prise en charge pluri-professionnelle de patients, surtout en milieu hospitalier. Il s’agit d’un transfert d’informations médicales et de responsabilités, qui peut influencer de manière positive ou négative la sécurité des patients et la qualité des soins. Actuellement,  ce sujet est peu traité dans les cursus de formations médicales et paramédicales.

 

Pour améliorer la qualité et l’efficacité des transmissions, des méthodes de standardisation du processus, ayant montré leur bénéfice, seront exposées et discutées dans cet atelier. Des exercices pratiques permettront de tester ces méthodes et d’apprendre à donner un feedback constructif, afin d’optimiser l’encadrement des professionnels et personnes en formation, en milieu clinique.


Katherine BLONDON (Genève, Suisse), Robert DOURERADJAM
Faculté d'odontologie - salle 108 - niveau 1

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.4h
14:30 - 16:00

ATELIER

14:30 - 16:00 #12180 - Comment optimiser la qualité d’une formation par compétences ?
Comment optimiser la qualité d’une formation par compétences ?

Introduction/Contexte : l’approche par compétences est une démarche pédagogique largement utilisée dans les filières e la santé, notamment parce qu’elle propose de dépasser les limites reconnues de la pédagogie par objectifs [1], [2]. La plupart des professions de santé disposent d’un, voire plusieurs, référentiel(s) métier. Si ces derniers représentent une ressource utile pour définir le référentiel de compétences d’un parcours de formation, ils ne donnent aucune indication quant à l’élaboration et la mise en œuvre du dispositif de formation dans une approche par compétences (APC).  L’alignement pédagogique se caractérise par :  

  • la cohérence assurée entre les compétences à développer par l’étudiant,
  • la possibilité pour ce dernier d’identifier et de suivre sa propre trajectoire de développement selon des paliers successifs, tout au long du curriculum,
  • les méthodes pédagogiques choisies et les principes et outils d’évaluation mis en œuvre [3], [4].

Cet atelier a pour finalité d’inciter les formateurs qui interviennent dans des dispositifs construits selon une approche par compétences à inscrire leur action éducative dans une démarche qualité en garantissant cet alignement pédagogique.

 

Objectifs/Cibles d’apprentissage :

Les objectifs d’apprentissage sont les suivants :  

  • Identifier les principes d’une démarche d’ingénierie des compétences
  • Définir ce qu’est alignement pédagogique
  • Co-construire des propositions pour atteindre l’alignement pédagogique d’un curriculum par compétences

 

Structure de l’atelier/Méthodes utilisées :

Cet atelier interactif, animé par deux experts en APC, permettra aux participants de s’impliquer dans une réflexion collective visant à définir des propositions concrètes et transférables  à leur pratique professionnelle

 

À qui s’adresse l’atelier :

Aux responsables de la conception des maquettes de formation de toutes les filières santé, soucieux-ses de garantir  la qualité d’un dispositif de formation par compétences.

 

[1] N’Guyen D-Q & Blais J-G. 2007. Approche par objectifs ou approche par compétences ? Repères conceptuels et implications pour les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation au cours de la formation clinique. Pédagogie Médicale, 8 : 232-51.

[2] Parent F & Jouquan J. 2015.  Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé ?  Collection Guides Pratiques, De Boeck Supérieur.

[3] Pelaccia T. 2016. Comment mieux former et mieux évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ? Collection Guides Pratiques, De Boeck Supérieur.

[4] J. Tardif. 2006. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Chènelière éducation, Québec.


Anne DEMEESTER (Marseille), Benoit ROSSOW
Faculté d'odontologie - salle 112 - niveau 1
16:00

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.5
16:00 - 16:30

PAUSE /// VISITE DE L'EXPOSITION ET DES POSTERS

16:30

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.6
16:30 - 17:15

Conférences

Modérateur : Mathieu NENDAZ (Médecin) (Genève, Suisse)
16:30 - 17:15 Quelle est la place de la réalité virtuelle dans les formations en santé ? Valérie CAMPILLO-PAQUET (Maitre de conférence) (Aix-en-Provence)
16:30 - 17:15 Quelles sont les pistes d'innovation et de recherche dans le domaine de la simulation en santé ? Christine AMMIRATI (Chef de pôle) (Amiens)
Amphitéâtre Toga
17:30

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.7
17:30 - 18:30

Assemblée générale de la SIFEM

Amphitéâtre Toga
18:30

Mercredi 04 octobre

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SIFEM4.10.8
18:30 - 19:30

Cocktail de bienvenue

Jeudi 05 octobre
07:30

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.1
07:30 - 08:30

Accueil Café

08:30

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.1a
08:30 - 10:00

Symposium SKILVIOO
Comment piloter les parcours de formation en compétences ? Présentation de l'application Skilvioo

Animateur : Michael ELLERT
Amphitéâtre Toga

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.2h
08:30 - 10:00

ATELIER

08:30 - 10:00 #12235 - L’approche par compétences dans les formations en sciences infirmières en France et au Québec : expériences et perspectives.
L’approche par compétences dans les formations en sciences infirmières en France et au Québec : expériences et perspectives.

Les programmes de formation en sciences infirmières ont fait l’objet de réingénierie dans les dix dernières années, privilégiant une approche par compétences. La mise en place de ces nouveaux programmes s’est déroulée de façon différente selon le pays. Concernant la formation initiale d’infirmier, une faculté de sciences infirmières québécoise propose un référentiel de compétences et un programme spécifique à l’établissement, tandis qu’en France, le référentiel de formation est défini par le Ministère de la Santé et doit être appliqué dans les 331 instituts de formation en lien avec les universités. Concernant les programmes de formation du deuxième cycle, l’enseignement en spécialité infirmière reproduit le modèle de la formation initiale, alors que la formation délivrant un diplôme Master se rapproche du modèle universitaire développé par le Canada. L’atelier aura pour objectifs d’apprentissage de partager les expériences de fonctionnement pédagogique des programmes par compétences en sciences infirmières en France et au Québec sur les 1er et 2ème cycles universitaires, et de générer une réflexion des participants pour des perspectives individuelles à partir des échanges d’expérience. La méthodologie participative proposée sera basée sur les principes d’un World Café, permettant de favoriser une discussion commune en groupe et de faire émerger des propositions concrètes et partagés par tous. Trois animateurs seront répartis à 3 tables différentes, chacun ayant sa thématique : formation infirmière initiale au Québec, formation infirmière initiale en France et formation Master en France. Les participants seront répartis en groupe de 5 à 6 personnes. Chaque animateur présentera les spécificités de son programme par compétences (10 minutes), en détaillant les activités pédagogiques utilisées (stratégies d’enseignement, apprentissage en laboratoire ou en milieu clinique, apprentissages et évaluation des étudiants), puis favorisera les échanges entre les participants qui inscriront leurs idées sur une feuille de papier (10 minutes). A la fin des 20 minutes, chaque groupe se dirigera à la table d’un autre animateur, jusqu’à avoir rencontré les 3 animateurs. La dernière partie de l’atelier en sessions plénière (15 à 20 minutes) permettra de synthétiser les propositions issues de chaque groupe et d’identifier celles qui sont les plus pertinentes et les plus adaptées pour un réinvestissement dans sa pratique d’enseignant. Le nombre de participants doit être compris entre 15 et 18 maximum.


Sébastien COLSON (MARSEILLE), Johanne GOUDREAU, Martine SOMMELETTE
Faculté d'odontologie - Amphithéâtre

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.2f
08:30 - 10:00

ATELIER

08:30 - 10:00 #12048 - Comment coacher des patients simulés pour maximiser le réalisme d’une immersion clinique simulée ? Une méthode simple en 4 étapes.
Comment coacher des patients simulés pour maximiser le réalisme d’une immersion clinique simulée ? Une méthode simple en 4 étapes.

Objectifs : Au terme de cet atelier, les participants seront en mesure de :

 

-      Préciser les tâches et compétences d’un Patient Simulé (PS) dans le contexte d’apprentissage par simulation

-      Décrire les éléments clés pour la rédaction d’un scénario centré sur le PS

-      Pratiquer la méthode de coaching des PS en 4 étapes

 

Principes pédagogiques :

-      Apprentissage interactif et expérientiel: pratiquer, questionner, réfléchir et transposer dans leur milieu éducatif.

 

Résumé

Le but de cet atelier est de partager nos connaissances et notre expérience de la simulation basée sur les patients simulés (PS), dont le rôle est de favoriser l’apprentissage des compétences cliniques d’un étudiant en sciences de la santé, dans un milieu sécuritaire et formatif.

À l’heure où la pratique des professionnels de la santé demande des compétences élargies (communication, professionnalisme, expertise, gestion), la simulation basée sur les PS reste une modalité tout à fait adaptée à l’apprentissage de ces compétences. Annoncer un diagnostic, faire une entrevue avec un patient LGBT, avec un patient difficile ou atteint d’une pathologie mentale sont des habiletés qui s’apprennent mieux dans le contexte de la simulation.

Pour que la simulation avec un PS soit un succès, il faut un scénario pertinent par rapport aux objectifs d’apprentissage de l’étudiant mais aussi une performance réaliste de la part PS. Or, avec les défis de communication énoncés précédemment, les attentes envers la performance du PS sont de plus en plus grandes. Il ne suffit pas que le PS soit un acteur, il faut qu’il ait des connaissances du contexte pédagogique.

Aussi pour limiter les variations de performance constatées dans notre laboratoire de cliniques simulées depuis une dizaine d’années, nous avons tout d’abord amélioré l’écriture des scénarios en détaillant l’aspect personnage tout autant que les informations cliniques. Puis nous avons développé une formation pour PS selon la planification méthodologique de Jean (2001). Cela a permis de définir clairement le rôle, les tâches et compétences des PS, concepts très peu présents dans la littérature de pédagogie médicale et qui conditionnent pourtant la sélection des PS. Et finalement, nous avons modifié la rencontre pré-simulation en introduisant un coaching développé à partir du modèle en 4 étapes de Nestel (2015).

Selon notre expérience La performance d’un PS réaliste repose sur ces trois piliers : scénario centré sur le PS, formations et coaching pré-simulation. En travaillant sur ces trois aspects, on peut réellement parler d’une simulation efficiente puisqu’on optimise les ressources. Une évaluation des bénéfices et difficultés engendrés par la mise en place de ces trois axes est en cours auprès des PS.

 

Le modèle de formation des PS sera brièvement décrit pour définir les compétences attendues des PS. Les participants analyseront différents scénarios pour élaborer les points essentiels de la rédaction d’un scénario centré sur le PS. Ils participeront à une séance de coaching pré-simulation pour analyser les avantages de cette méthode et évaluer la transférabilité à leur milieu d’éducation.

 

Maximum 20 personnes


Isabelle BURNIER (Ottawa, Canada), Diane BOUCHARD-LAMOTHE
Faculté d'odontologie - salle 001 - niveau 0

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.2c
08:30 - 10:00

ATELIER

08:30 - 10:00 #12076 - Comment créer de l’authenticité en simulation lors du briefing?
Comment créer de l’authenticité en simulation lors du briefing?

Contexte : La simulation permet d’acquérir des connaissances d’action, mais également des capacités liées au professionnalisme, à travers l’expérimentation de situations relationnelles complexes entre le patient, son entourage et les différents professionnels de santé. Pour atteindre ces objectifs, il est nécessaire que l’environnement simulé soit perçu comme étant le plus authentique possible par les participants. La notion d’authenticité est parfois peu approfondie par les formateurs et les enseignants, qui ont tendance à penser naturellement qu’il suffit que l’environnement simulé ressemble le plus possible au milieu clinique. Cette conception est très réductrice. Elle ne prend notamment pas en compte, ou de façon très partielle, la réflexion importante à mener sur le déroulement du briefing.  Elle est ainsi de nature à réduire les effets positifs attendus à l’issue des séances de simulation.

Objectifs : Cet atelier a pour objectif de permettre aux participants :

  •  d’identifier d’abord les différents éléments d’un briefing en simulation

  • d’intégrer dans leurs pratiques pédagogiques les différents facteurs favorisant le respect du principe d’authenticité lors du briefing

Approche pédagogique : pour mener cet atelier, nous utiliserons une approche pédagogique active consistant, dans un premier temps, à explorer les représentations antérieures des participants sur ce sujet. Nous alternerons ensuite des périodes de travail en groupe autours d'un world café puis autours de la création de briefing de différents scenari et de synthèse en plénière

Nombre maximum de participants : 20


Anne WEISS (Strasbourg), Isabelle BORRACCIA, Véronique BRUNSTEIN
Faculté d'odontologie - salle 009 - niveau 0

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.2a
08:30 - 10:00

ATELIER

08:30 - 10:00 #12164 - Comment développer une culture interprofessionnelle chez les formateurs en simulation.
Comment développer une culture interprofessionnelle chez les formateurs en simulation.

Objectifs de l’atelier

  • Proposer des méthodes pour développer une culture interprofessionnelle dans un collectif de formateurs

  • Identifier les principaux enjeux de l’harmonisation des pratiques de formation interprofessionnelle des formateurs

 

Principes pédagogiques

  • Travail collectif sur les représentations de l’interprofessionnalité (apprentissage expérientiel)

  • Exemplarité de l’interprofessionnalité dans l’équipe du Centre interprofessionnel de simulation (Genève) (présentation interactive)

  • Mise en visibilité des défis liés à l’enculturation interprofessionnelle des formateurs en simulation (travail en petit groupe et mise en situation)

  • Débat sur les différents outils d’accompagnement des pratiques enseignantes (présentation interactive)

 

Nombre maximum de participants à l’atelier

20

 


Enrick MONACHON, Joanne WIESNER CONTI (Genève, Suisse)
Faculté d'odontologie - salle 103 - niveau 1

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.2b
08:30 - 10:00

ATELIER

08:30 - 10:00 #12007 - Communiquer avec un collègue: de la pratique à son enseignement.
Communiquer avec un collègue: de la pratique à son enseignement.

Résumé:

La pratique professionnelle des médecins implique une communication entre collègues à de nombreuses occasions, dans une variété de contextes de soins (à l’hôpital, en ambulatoire) et avec une multitude de moyens (en personne, par téléphone, par ordinateur, etc.). L’un des objectifs essentiels de cette communication entre médecins est d’assurer la continuité des soins et la sécurité des patients.

La littérature reconnaît deux formes à cette communication : informelle et formelle.

La communication informelle entre médecins est décrite comme essentielle au fonctionnement du système médical mais comporte des risques importants vis à vis de la sécurité du patient. Son enseignement est peu présent dans le curriculum des résidents.

La communication formelle, mieux enseignée, couvre plusieurs domaines : le transfert des patients, les rapports de consultation, la tenue du dossier, les rapports d’examen, les communications entre l’hôpital et la communauté…

 L’atelier aura comme objectif général de couvrir la «communication entre les médecins» figurant dans le rôle de collaborateur du CanMeds2015.

 Durant cette session, les avantages et risques de la communication informelle entre les médecins seront présentés en donnant plusieurs conseils de prudence aux participants.

 L’atelier examinera aussi les différentes formes de communication formelles en s’attardant sur les outils de transfert des patients. Les outils de transfert présents dans la littérature seront décrits en spécifiant les forces et faiblesses de chacun. Les participants auront l’occasion de se pratiquer à l’usage d’un d’entre eux. Une réflexion sera réalisée sur les communications entre l’hôpital et les médecins de la communauté.

 Tout le long de la session, une emphase sera mise sur l’enseignement aux résidents, de la communication entre les médecins.

 Des exemples de trajectoire de l’apprentissage de la communication entre les médecins dans un programme de résidence seront discutés en groupe. Des outils pouvant être utilisés pour son enseignement et son évaluation auprès des résidents seront présentés (roulette combinatoire de la communication, références pertinentes).

 

Objectifs:

- se familiariser à l’étendue des formes de communications existant entre les médecins

-  reconnaître les avantages et inconvénient de la communication informelle entre les médecins  

- réviser les outils de transfert des patients existants dans la littérature pour les appliquer à la pratique

- proposer une trajectoire dans l’apprentissage de la communication entre les médecins dans un programme de résidence.

 

Organisation et méthode

- L’atelier comportera une brève présentation à l’aide de diapositives suivie d’une discussion de groupe structurée sur la communication informelle. Par la suite les participants auront l’occasion, par petit groupe d’utiliser sous forme de simulation un outil de transfert de leur choix. Finalement, la session présentera des suggestions d’enseignement de cette communication entre médecins dans le contexte de l’approche par compétence à la résidence. 

 


Olivier JAMOULLE, Sophie GALARNEAU, Marie Therese LUSSIER (Laval, Québec, Canada), Claude RICHARD
Faculté d'odontologie - salle 104 - niveau 1

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.2d
08:30 - 10:00

ATELIER

08:30 - 10:00 #12250 - Quel parcours de Développement Professionnel Continu (DPC) pour un professionnel de santé en France ?
Quel parcours de Développement Professionnel Continu (DPC) pour un professionnel de santé en France ?

Les professionnels de santé qui s’engagent aujourd’hui en France dans une démarche de formation continue doivent satisfaire à une double obligation :

-          D’un coté, un dispositif légal sensé garantir la qualité et la sécurité des soins et reposant sur deux programmes à suivre en trois ans dont un dans le champ d’orientations prioritaires nationales, choisis parmi trois possibilités : formation cognitive, évaluation des pratiques et gestion des risques, dont il est possible de s’exonérer par l’engagement dans une démarche d’accréditation, l’ensemble constituant des exercices imposés par la loi (1) regroupés sous le vocable «Développement Professionnel Continu».

-          De l’autre, un dispositif déontologique (2) sensé garantir l’acquisition de nouvelles connaissances en maintenant le niveau des compétences, reposant sur le devoir de chacun à s’engager dans une démarche de formation continue et relevant d’un vaste programme libre rejoignant la notion de «Formation Tout au Long de la Vie», pour lequel les moyens d’évaluer l’autoformation méritent réflexion.

Comment répondre à ce défi de manière cohérente et coordonnée alliant amélioration des pratiques de soins et maintien des compétences professionnelles ? Notre atelier se propose d’apporter des éléments de réponse par l’élaboration d’un parcours basé sur les référentiels métiers.

Objectifs d’apprentissage :

-          Savoir sélectionner, sur une période de 3 ans, deux des trois étapes d’un DPC indemnisable dans le respect des orientations prioritaires définies par les Conseils Nationaux Professionnels de spécialités et des méthodes et modalités de DPC validées par la Haute Autorité de Santé (HAS) (3).

-          Établir une stratégie de choix de formation parmi l’offre de la discipline afin de retenir les programmes de formation continue les plus adéquats, depuis les diplômes d’université jusqu’aux congrès de spécialités en passant entre autres, par les lectures ou les enseignements en ligne.

-          Éviter le piège des dérives sectaires quand l’offre de formation porte sur des «pratiques de soins non conventionnelles à visée thérapeutique» et préserver la qualité des formations par l’authentification scientifique des contenus conformément aux recommandations de la mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires (MIVILUDES) (4), dans le cadre d’un contrôle de la qualité des formations organisées par l’Agence Nationale du DPC.

Principes pédagogiques :

-          Générer une dynamique de groupe au cours de l’atelier en renforçant le niveau d’engagement des participants, en adaptant l’argumentation aux résistances émises et en réduisant la crainte de prendre une position s’écartant de la norme

-          Afin d’optimiser l’usage :

  • de la pédagogie cognitive présentielle collective et individuelle à distance
  • de l’analyse de pratiques par revue de dossiers et suivi d’indicateurs
  • de l’approche intégrée à l’exercice professionnel

-          tout en intégrant les avis de patients via leurs associations.

Nombre maximum de participants à l’atelier : 20

Bibliographie :

1-Article R. 4021-3 du code de la santé publique, 2-Article R.4127-11 du code de la santé publique, 3-HAS : méthodes et modalités de DPC, 2015, 4-Miviludes : rapport au premier ministre, 2009


Patrick DISDIER, Mary-Hélène BERNARD (reims), Jean-Dominique DE KORWIN, Vincent PIRIOU, Pascal GUGGENBUHL
Faculté d'odontologie - salle 106 - niveau 1

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.2e
08:30 - 10:00

ATELIER

08:30 - 10:00 #12013 - Comment aider les étudiants à développer leur intuition ?
Comment aider les étudiants à développer leur intuition ?

Introduction/Contexte : depuis une quinzaine d’années, les chercheurs s’accordent pour souligner 1) le rôle crucial de l’intuition dans le raisonnement clinique et 2) l’importance d’accompagner le développement de l’intuition des étudiants dès le début de leur cursus [1-3]

Objectifs/Cibles d’apprentissage

À l’issue de l’atelier, les participants seront capables :

  • de décrire la place de l’intuition dans la prise de décisions et la manière dont elle s’articule avec les autres processus de raisonnement
  • d’expliquer la façon dont l’intuition se construit chez l’étudiant
  • de créer des conditions d’apprentissage visant à favoriser le développement du raisonnement intuitif chez les étudiants, tant dans un contexte académique que dans celui des stages

Structure de l’atelier

L’atelier repose sur une alternance entre des activités de groupe (deux, d’une durée totale de 30 minutes) avec restitution en plénière, et des apports théoriques en plénière.

À qui s’adresse l’atelier

L’atelier s’adresse à tout enseignant impliqué dans la formation académique des étudiants en sciences de la santé ou dans leur supervision en stage. Il s’agit d’un atelier d’initiation destiné aux enseignants possédant une expérience limitée de la formation des étudiants au raisonnement clinique. Il a déjà fait l'objet d'une animation lors du précédent congrès de la SIFEM à Bruxelles et lors de la dernière Conférence sur le raisonnement clinique de Montréal. Il avait connu un fort succès.

[1] Croskerry P. A universal model of diagnostic reasoning. Acad Med. 2009;84(8):1022-8.

[2] Pelaccia T, Tardif J, Triby E, Charlin B. An analysis of clinical reasoning through a recent and comprehensive approach: the dual-process theory. Med Educ Online. 2011;16.

[3] Hogarth RM. Educating Intuition. 1st ed. Chicago: University of Chicago Press; 2001.


Thierry PELACCIA, Valérie DORY (Liège, Belgique)
Faculté d'odontologie - salle 107 - niveau 1

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.2g
08:30 - 10:00

ATELIER

08:30 - 10:00 #12017 - Vos ECOS : avec ou sans point ? : comment créer une grille d’évaluation pour une station d’ECOS.
Vos ECOS : avec ou sans point ? : comment créer une grille d’évaluation pour une station d’ECOS.

Objectifs d’apprentissage :

-       Créer une station d’ECOS

-        Créer une grille d’évaluation critériée

-       Débattre de l’intérêt des critères

 

Principes pédagogiques :

-       Apports théoriques

-       Travail de groupe

-       Utilisation du jeu de rôle avec débriefing

-       Synthèse explicative appuyée sur les résultats de l’atelier

 

Nombre maximal : 20

 

Déroulé de l’atelier :

-       Participer à une capsule théorique sur les principes sous tendant les ECOS : rappels ou découverte (comportementalisme)

-       Rédiger en groupe une station d’ECOS

-       Créer une grille d’évaluation critériée pour cette station

-       Observer à un jeu de rôle présentant la station

Evaluer la situation soit avec la grille critériée soit librement (note globale)


Chloe DELACOUR, Mathieu LORENZO (Strasbourg)
Faculté d'odontologie - salle 112 - niveau 1
10:15

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.3
10:15 - 10:45

Conférence

Modérateur : Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest)
10:15 - 10:45 Comment enseigner le raisonnement clinique grâce aux environnements numériques d'apprentissage ? Joseph-Omer DYER (Montréal, Canada)
Amphitéâtre Toga
10:45

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.4
10:45 - 11:00

PAUSE /// VISITE DE L'EXPOSITION ET DES POSTERS

11:00

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.5a
11:00 - 12:30

Communications Libres
Pratiques et apprentissage interprofessionnels

Modérateur : Johanne GOUDREAU (Montréal, Canada)
11:00 - 11:15 #12033 - Projet DÉCLIC (Développement de l’enseignement clinique et communautaire, Canada-Mali); une expérience de formation en interdisciplinarité en urgence, trauma, transferts sécuritaires des patients (UTT).
Projet DÉCLIC (Développement de l’enseignement clinique et communautaire, Canada-Mali); une expérience de formation en interdisciplinarité en urgence, trauma, transferts sécuritaires des patients (UTT).

Contexte :

Depuis 2011, le projet DÉCLIC, piloté par un consortium canadien en soins de santé (Centre de coopération internationale en santé et développement, Cégep de Saint-Jérôme, et Université de Sherbrooke) travaille à l’amélioration de l’offre de services de santé de première ligne, tant en milieu urbain qu’en milieu rural, principalement au bénéfice des femmes et des enfants.

Objectifs :

 

La collaboration entre les partenaires du projet DÉCLIC a pour objectif d’offrir une formation spécialisée en UTT, conçue et enseignée en multidisciplinarité, s’adressant au personnel des soins de santé de première ligne.

 

Méthodes :

Le projet de formation en UTT est né d’un besoin d’amélioration des capacités d’intervention en soins d’urgence du personnel de première ligne dans les Centres de santé communautaires universitaires (CSCom-U).  Pour ce faire, les intervenants au projet DÉCLIC ont convenu de produire un premier module de formation interdisciplinaire, avec des médecins, infirmiers et infirmières œuvrant au sein du projet. Les techniques de soins qui semblaient les plus importantes ont été identifiées. Par la suite, ces techniques ont été validées lors d’une rencontre réunissant divers acteurs du milieu de la santé au Mali, notamment des infirmières, des médecins et un représentant de la protection civile. La formation des formateurs fut également planifiée à ce moment.

La 2e phase de préparation a été menée au Canada par Sylvie Marsan, infirmière, en collaboration avec Dr François Couturier. Cette rencontre a rassemblé des spécialistes canadiens et maliens et avait pour objectif de :

- valider le contenu développé pour le module de formation;

- compléter les outils pédagogiques;

- compléter la formation des formateurs;

- tenir un atelier de validation avec les formateurs identifiés.

Ce travail terminé, la formation s’est déployée en cascade sur le terrain. La cohorte formée au Canada a initié une équipe de formateurs au premier module UTT. Cette dernière était chargée d’enseigner l’UTT au personnel des 5 CSCom-U et aux enseignants de l’Institut National de Formation en Sciences de la Santé (INFSS). Le travail s’est ensuite poursuivi par l’adaptation du module de formation UTT pour les différents intervenants en santé dans les villages, avec tous les défis que cela a comportés.

 

Résultats :

Depuis janvier 2016, l’équipe UTT a permis la formation de près de 130 intervenants dans les différents CSCom-U et villages avoisinants.

L’INFSS et les CSCom-U ont développé une importante expertise au niveau de l’enseignement interdisciplinaire des premiers soins en UTT. Le travail se poursuit toujours sur le terrain et le développement d’un deuxième module de formation UTT est en cours.

Discussion et conclusion :

Forte de son expérience d’élaboration de formation interdisciplinaire en UTT, les partenaires du projet canadien DÉCLIC, souhaitent la partager. La collaboration canado-malienne a donné lieu à des échanges d’expertises et de pratiques au bénéfice du personnel des CSCom-U et de l’INFSS ainsi qu’à celui de la population malienne. L’expérimentation de ce modèle de formation interdisciplinaire en cascade nous semble très prometteuse pour de futurs projets en santé de 1e ligne. 


Anne GAGNON, Mamadou Bayo COULIBALY (DR) (Bamako, Mali), Aminata SANGARÉ
11:15 - 11:30 #12037 - Le modèle interprofessionnel de Lausanne.
Le modèle interprofessionnel de Lausanne.

La pratique collaborative ou collaboration interprofessionnelle dans les milieux de soins n’est pas toujours performante et a une incidence sur la qualité des soins et sur la sécurité des patients. Il y a aujourd’hui une corrélation démontrée entre la qualité de la collaboration dans les milieux cliniques et la qualité des soins aux patients (Manser, 2009; Mazocco et al., 2009; Gittel et al., 2000; Wiegmann et al., 2007; Saltvedt et al., 2002; Borill & West, 2011). Des études montrent que l’éducation interprofessionnelle, à savoir des séquences de formation dans lesquelles “des membres de deux ou plusieurs professions sont réunis pour apprendre avec les autres, grâce aux autres et à propos des autres” (Traduction libre, CAIPE, 2016), a un impact positif sur la collaboration interprofessionnellle (Morey et al., 2002; Reeves et al., 2016).

Quatre institutions de formation et de soins vaudoises, la Haute Ecole de Santé Vaud, la Haute Ecole de la Santé La Source, la Faculté de Biologie et de Médecine de l’Université de Lausanne et le Centre Hospitalier Universitaire Vaudois, se sont regroupées pour fonder le Groupe interinstitutionnel d’Education et de Pratique Interprofessionnelles (GEPI). Ce groupe a travaillé au développement de projets-pilotes en éducation interprofessionnelle et, en parallèle, à l’élaboration d’un modèle interprofessionnel, le modèle de Lausanne, modèle reliant éducation et pratique interprofessionnelles.

Dans les milieux de l’éducation, toute une gamme de modèles ont été développés pour illustrer graphiquement une idée, un concept, voire même une théorie. Prenons par exemple la pyramide de Miller ou le cycle d’apprentissage de Kolb. Leurs auteurs recourent à une représentation graphique pour soutenir l’explicitation d’une idée, d’un concept ou d’une théorie qu’ils proposent. En matière d’interprofessionnalité, les quelques modèles existants ne semblent pas toujours répondre aux besoins concrets des formateurs désireux de mettre en place une formation interprofessionnelle ou d’améliorer la pratique collaborative dans un milieu clinique. Partant de modèles existants, d’une revue intégrative de la littérature et de leurs expériences pédagogiques et professionnelles, les auteurs ont décrit un modèle innovant comprenant les éléments à considérer impérativement pour mettre sur pieds des séquences d’éducation interprofessionnelle et pour développer de réelles pratiques collaboratives. L’objectif final reste bien sûr celui d’atteindre la meilleure qualité de soins possible.

C’est ce modèle qui sera présenté et il sera illustré par quelques réalisations concrètes en matière d’éducation interprofessionnelle.


David GACHOUD, Leopoldo LUCARELLI (Lausanne-CH, Suisse), Serge GALLANT, Nadine OBERHAUSER, Anne-Claude ALLIN
11:30 - 11:45 #12224 - Des occasions d’apprentissage interprofessionnel à valoriser dans les milieux de stage.
Des occasions d’apprentissage interprofessionnel à valoriser dans les milieux de stage.

Introduction : Intégrer formellement l’enseignement-apprentissage à la collaboration professionnelle (CP) en prenant appui sur la participation d’étudiants issus de programmes différents représente un défi majeur pour les programmes de formation en santé. Actuellement, le parcours de développement de la compétence à la CP n’est pas explicite pour les étudiants et les programmes misent principalement sur les stages pour fournir des occasions d’apprentissage interprofessionnel. Toutefois, ces occasions d’apprendre à propos de l’autre, avec l’autre et de l’autre ne sont pas réellement formalisées ni pleinement optimisées. Il devient important de faire émerger le « curriculum caché» présent dans les parcours de professionnalisation, afin de valoriser les pratiques exemplaires déjà en place dans les milieux de stage.

Objectifs : Identifier et rendre explicite les occasions d’apprentissage interprofessionnel vécues lors des stages par les étudiants de 1er cycle universitaire de différents programmes de formation en santé.

Méthodologie : Sondage électronique comportant 22 questions, dont des choix multiples et des questions à court et long développement, transmis par courriel (printemps et automne 2016) aux étudiants des programmes d’ergothérapie, de physiothérapie, de sciences infirmières et de médecine. Une analyse de contenu avec codage semi-ouvert et une analyse quantitative descriptive ont été réalisées pour identifier les milieux et les situations propices à l’apprentissage de la CP, le niveau d’implication des étudiants dans les situations et les visées d’apprentissage reconnues par les étudiants lors de ces occasions.

Résultat : Le sondage a été complété par 535 participants (57,34%) parmi les 933 étudiants approchés. Les étudiants ont principalement mentionné trois milieux de stage comme étant propices à y vivre des situations de CP qui gagneraient à être valorisées, soit : les milieux hospitaliers (unité de soins) (30%), le soutien à domicile (18%) et les centres de réadaptation (11%). Plus que simples observateurs, la majorité des étudiants (73%) étaient directement impliqués dans les situations décrites de CP. Les opportunités d’apprentissage soulignées par les répondants sont les rencontres multidisciplinaires récurrentes dans le temps, la réalisation de plans d’intervention et les évaluations conjointes multidisciplinaires. Également, la santé mentale, la pédiatrie et la gériatrie ressortent comme des domaines de pratiques cliniques où la CP est déjà bien établie. Selon les répondants, les visées d’apprentissages ayant été particulièrement activées lors de ces situations de collaboration sont : « Travailler en collaboration » (31%), « Communiquer avec d’autres » (27%) et « Clarifier les rôles » (17%). Lorsqu’on leur demande de décrire ce qu’ils y ont appris, les éléments liés à la clarification des rôles dominent dans l’analyse qualitative de leurs énoncés.

Discussion : Cette banque de situations identifiées par les étudiants témoigne d’exemples concrets de manifestations de la CP dans les milieux de stage et pourra servir ultérieurement au développement de différentes activités de formation y compris de formation professorale. De plus, les situations pourront être formalisées pour faire partie d’une sélection d’activités intégrée à un parcours de développement de la compétence à la CP et mise à la disposition de l’étudiant pour développer son agir compétent en matière de CP.


Véronique LISÉE (Sherbrooke, Canada), Claudia TALBOT-COULOMBE, Diane CLAVET, Chantal LEMIRE, Caroline BOIS, Marie-Josée APRIL, Hélène CORRIVEAU
11:45 - 12:00 #12226 - Le Continuum des pratiques interprofessionnelles en santé et services sociaux : Un outil inestimable pour la formation interprofessionnelle.
Le Continuum des pratiques interprofessionnelles en santé et services sociaux : Un outil inestimable pour la formation interprofessionnelle.

Contexte : Selon l’OMS, le développement d’une main-d’œuvre ayant développé ses compétences collaboratives est le déterminant central d’une collaboration interprofessionnelle (CIP) efficace. Cependant, pour être en mesure d’encadrer les pratiques interprofessionnelles, nous devons assurément nous appuyer sur une définition claire et précise du phénomène. Or, il n’existe pas nécessairement de conceptualisation consensuelle au sein de la communauté scientifique. Que ce soit dans les milieux de pratique, d’enseignement ou dans les écrits scientifiques, les termes utilisés sont souvent confondus ou utilisés sans distinction: interdisciplinarité, multidisciplinarité, travail d’équipe, coopération... De plus, s’il est assez facile d’identifier dans les écrits scientifiques les facteurs qui facilitent et contraignent la collaboration, il est beaucoup plus difficile de décrire précisément les pratiques devant être adoptées par les professionnels pour répondre de façon cohérente et intégrée aux besoins des patients.

 

Objectif : Cette communication sera l’occasion de présenter le processus de développement du cadre de référence « Le Continuum des pratiques interprofessionnelles en santé et services sociaux » qui illustre comment les professionnels devraient collaborer pour obtenir des résultats optimaux de santé et de bien-être pour les populations. Nous exposerons aussi de quelle façon ce cadre illustrant les processus interactionnels de collaboration est utilisé comme outil pédagogique dans les cursus universitaires et les formations continues.

 

Méthode : Ce cadre de référence a été élaboré par la conjugaison des savoirs théoriques provenant des écrits scientifiques et des savoirs expérientiels de différents acteurs (chercheurs, enseignants, professionnels et patients). Un processus systématique en sept étapes a été utilisé pour son développement et sa validation. Son utilisation depuis maintenant près de six ans auprès d’étudiants de dix programmes des sciences de la santé et services sociaux; ainsi qu’auprès d’une centaine d’équipes interprofessionnelles, a permis de documenter de façon rigoureuse son apport à la formation interprofessionnelle.

 

Résultats : Ce cadre de référence illustre cinq types de pratiques différentes selon quatre axes distincts : la situation, l’intention, les interactions et les savoirs disciplinaires. La logique générale entre les quatre axes qui évoluent sur un continuum peut être expliquée ainsi : la situation de la personne, de ses proches ou de la communauté nécessite une collaboration plus ou moins étroite entre les professionnels selon son degré de complexité. Les professionnels identifient leur intention de collaboration (ex. échange d’information, concertation, prise de décision commune), ce qui détermine les interactions requises entre les individus, créant une interdépendance plus ou moins intense. Cette interaction et cette interdépendance impliquent une mise en commun des savoirs disciplinaires (approche uni-, multi- ou interdisciplinaire), qui permet de répondre de façon optimale aux besoins de la personne, de ses proches ou de la communauté. Ce cadre de référence est maintenant utilisé pour soutenir la formation interprofessionnelle destinée aux étudiants de toutes disciplines dans plusieurs universités du Québec (Canada), ainsi que la formation continue s’adressant aux professionnels en exercice. Plusieurs chercheurs, consultants et décideurs à travers le monde l’utilisent pour rédiger des documents d’orientation sur la collaboration, pour accompagner les équipes interprofessionnelles ou pour mener des recherches sur le sujet. 


Emmanuelle CAREAU (Québec, Canada), Nathalie BRIÈRE, Line PARÉ, Élise MILOT
12:00 - 12:15 #12243 - Pratiques simulées : apprentissage procédural d’étudiants en médecine par d’autres étudiants en santé. Quel ressenti ?
Pratiques simulées : apprentissage procédural d’étudiants en médecine par d’autres étudiants en santé. Quel ressenti ?

Contexte : L’objectif de SimUSanté, espace pédagogique hospitalo-universitaire étant d’« apprendre ensemble pour soigner ensemble », nous avons souhaité faire encadrer des étudiants en médecine par des étudiants d’autres professions paramédicales dans le cadre de simulations procédurales.

Objectif : l’objectif de notre étude est d’évaluer le ressenti des étudiants tuteurs paramédicaux et tutorés étudiants en médecine (EM). L’objectif secondaire est d’évaluer le retentissement de ces temps partagés sur la connaissance des métiers paramédicaux par les EM..

Méthode : L’étude est  menée à partir de l’optionnel facultaire « Pratiques et soins simulés ». Six séances sont animées par une équipe de tuteurs paramédicaux portant sur ; ponction veineuse, pose de voie veineuse périphérique, aspiration gastrique et endotrachéale par les étudiants en soins infirmiers (ESI) et radioprotection, analyse de radiographies standard et TDM par les élèves manipulateurs en électroradiologie médicale (EMERM).  L’évaluation est basée sur un auto-qestionnaire de satisfaction renseigné par  les tuteurs paramédicaux et les tutorés EM (Quizz Yourself, échelle de Likert de 1 à 3). Les tuteurs EM (étudiants de second cycle, qui encadrent les autres séances de simulation), observateurs lors de ces séances sont également être interrogés.  Quinze questions concernant les compétences réglementaires des deux métiers paramédicaux sont  posées aux tutorés EM, avec des réponses sous forme de Vrai/Faux, avant  et après la formation.

Résultats :31 tuteurs paramédicaux  ESI et EMERM, 40 étudiants tutorés (EM), et 13 tuteurs EM en quatrième ou cinquième année  ont participé à l’enquête.  Les résultats montrent que 89% des participants sont favorables à ce type d’ateliers (85% très satisfaits des ateliers de soins infirmiers), 35% demandent d’y consacrer plus de temps pour couvrir plus de thèmes. 69,7% des tuteurs paramédicaux (ESI et EMERM) se sont sentis confiants (12,1% légèrement dépassés, 9,7% légèrement mal à l’aise). Ils ont déclaré avoir développé les compétences suivantes : enseignement (45,1%), aisance à l’oral (35,5%), accompagnement et écoute (32,3%). Par ailleurs, les tuteurs EM qui ont observé les ateliers pensent qu’ils sont adaptés : leurs avis sont très favorables à 91,7% pour les ESI et 50% pour les EMEM. Les tuteurs EM doutent de leurs capacités à animer eux-mêmes les ateliers pris en charge par ESI (91,7%), ou les EMERM (100%).

D’autre part, les EM pensent que la formation leur a permis d’améliorer leurs connaissances des métiers paramédicaux. Cette sensation s’est révélée objective pour les compétences des ESI (83.5% de bonnes réponses après, 78.2% avant) mais le métier d’EMERM reste plus méconnu (nombre de bonnes réponses inchangé : 45.2%)

En conclusion : les étudiants en santé sont demandeurs de ces moments de formation pluri-professionnelle dès la formation initiale dont ils retirent une réelle satisfaction en termes d’acquisitions de compétences. Il est probable que ces rencontres facilitent la synergie future et changent le regard porté sur la profession de l’autre avec un respect des compétences mutuelles. Des études complémentaires relatives aux représentations sociales pourraient confirmer cette hypothèse.


Evelaine LOUIS, Christine AMMIRATI, Carole AMSALLEM (Amiens), Béatrice JAMAULT, Catherine QUEMENER, Claire FAUVET, Maxime GIGNON
Faculté d'odontologie - Amphithéâtre

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.5d
11:00 - 12:30

Communications Libres
Evaluation des apprentissages

Modérateur : Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
11:00 - 11:15 #12038 - Evaluation d’un dispositif « hybride » (e-learning/présentiel) d’évaluation par les pairs pour l’apprentissage de la pharmacovigilance, des interactions et des contre-indications des médicaments.
Evaluation d’un dispositif « hybride » (e-learning/présentiel) d’évaluation par les pairs pour l’apprentissage de la pharmacovigilance, des interactions et des contre-indications des médicaments.

Contexte et objectif : La pédagogie transmissive et l’évaluation par questions à choix multiples sont très présentes en Santé. L’évaluation par les pairs (EP) est une alternative qui permet de solliciter les apprenants pour des productions riches en les plaçant dans une situation de pédagogie active, susceptible de développer leur capacité à argumenter. Notre objectif était d’évaluer le bénéfice d’un dispositif d’EP hybride pour l’apprentissage de la pharmacovigilance, des interactions et contre-indications médicamenteuses sur deux groupes d’apprenants de l’Université de Limoges, l’un en 3ème année de pharmacie (Diplôme de Formation Générale en Sciences Pharmaceutique : DFGSP3 filière officine, n=36) et l’autre en formation initiale ou continue de 3ème cycle (Diplôme d’Université (DU) e-PICIM, n=40).

Dispositif pédagogique : L’activité consistait en un « atelier » sur la plateforme d’apprentissage en ligne Moodle (version 2.9) et portait sur l’analyse de situations cliniques en rapport avec les enseignements théoriques reçus. Chaque apprenant produisait un devoir de structure définie, redistribué anonymement à 2 (DU) ou 3 (DFGSP3) de ses pairs pour évaluation selon une grille construite par les enseignants. Selon la formation (DFGSP3 ou DU), le délai accordé pour la phase de production variait de 6 à 8 jours ; celui réservé à la phase d’évaluation, de 6 à 10 jours. L’activité était suivie d’une phase présentielle : les étudiants ayant travaillé sur le même sujet présentaient, après prise en compte des EP, une synthèse orale aux enseignants. Trois notes étaient attribuées : une par les pairs, une pour l’évaluation et une de groupe, donnée par les enseignants. Á l’issue de l’activité, les apprenants ont répondu à un questionnaire d’évaluation qualitative.

Résultats : Le principe de l’EP était connu par 17,6% des DFGSP3 et 27,5% des DU avant l’atelier et 2 étudiants (DU) avaient une expérience pédagogique antérieure utilisant cette approche. Les délais de production et d’évaluation ont été jugés « adaptés » pour plus de 94% des DFGSP3. En DU, 42,5% des inscrits auraient souhaité plus de temps pour réaliser le devoir (15-30 jours) et 20% pour les évaluations (10-15 jours). L’EP a été jugée contraignante pour 14,7% des DFGSP3 ; ils étaient plus nombreux en DU (47,5%). 100% des DFGSP3 (82,5% des DU) jugent avoir tiré parti personnellement du travail d’évaluateur. La phase présentielle est apparue bénéfique pour plus de 9 étudiants sur 10 puisque 37,8% des interrogés l’ont jugée « indispensable » et 55,4% « utile ». Le bénéfice global s’exprimait en termes de remise en question de son travail (79,7% des apprenants), de développement d’un esprit critique (77%) et d’acquisition de connaissances supplémentaires (81%).

Conclusion : L’EP par Moodle est un dispositif bien perçu par les étudiants et bénéfique pour la formation en santé, dès le premier cycle des études. En position de correcteur/conseiller (préconisations bienveillantes), sollicitant son intelligence interpersonnelle, l’étudiant, quel que soit son niveau de formation, remet en question son propre travail, développe son esprit critique et acquiert des connaissances nouvelles. Une phase présentielle avec les enseignants contribue à optimiser l’expérience pédagogique. 


Hélène GÉNIAUX, Roland LAWSON, Serge BAILLY, Christelle POUGET, Marie-Laure LAROCHE, Nicolas PICARD (Limoges)
11:15 - 11:30 #11713 - Le perfectionnement/remédiation des médecins en exercice : Une collaboration de plus de 15 ans entre un ordre professionnel et les facultés de médecine québécoises.
Le perfectionnement/remédiation des médecins en exercice : Une collaboration de plus de 15 ans entre un ordre professionnel et les facultés de médecine québécoises.

Titre: Le perfectionnement/remédiation des médecins en exercice: une collaboration de plus de 15 ans entre un ordre professionnel et les facultés de médecine québécoises

Objectif: Présenter les résultats de plus de 15 ans de collaboration entre l'Ordre professionnel des médecins (Collège des médecins du Québec) et les 4 facultés de médecine québécoises dans le but d'offir des activités de perfectionnement/remédiation à des médecins en exercice pour la mise à jour de leurs compétences.

Méthode: Avec la collaboration des 4 facultés de médecine québécoises, le Collège des médecins du Québec (CMQ) a développé un processus qui lui permet:

1. D'identifier les médecins qui nécessitent une mise à jour de leurs compétences;

2. De déterminer leurs objectifs éducatifs;

3. De proposer des interventions éducatives personnalisées;

4. D'évaluer les impacts de ces interventions éducatives.

De leur côté, les facultés de médecine doivent relever le défi d'identifier un maître de stage/tuteur pour le candidat, d'offrir des activités cliniques et éducatives dans leurs milieux cliniques, d'enseigner, de superviser et d'évaluer les médecins au terme de leurs activités éducatives.

Résultats: De 2001 à 2016, plus de 800 médecins (650 médecins de famille et 230 médecins spécialistes) ont complété un programme éducatif adapté à leurs besoins. La grande majorité était des hommes (81 %). 30 % des médecins ont effectué une intervention éducative en raison d'un retour à l'exercice après un arrêt de plus de 3 ans ou pour une modification de leur domaine d'exercice; 24 % à la suite d'une plainte à la Direction des enquêtes pour un problème de qualité de soins; et 46 % à la suite d'une visite d'inspection professionnlle (évaluation par les pairs de la compétence clinique). Le taux de succès des interventions éducatives était de 78 %. Le taux de succès variait en raison de l'âge (97 % avant 50 ans; 86 % entre 50 et 70 ans et 62 % après 70 ans).

Conclusion: Le processus éducatif développé conjointement par le CMQ et les 4 facultés de médecine québécoises est original, efficient et permet aux médecins en exercice nécessitant une mise à jour d'améliorer leurs compétences cliniques par des activités éducatives personnalisées.


François GOULET, Roger LADOUCEUR (Montréal, Canada), Johanne THIFFAULT
11:30 - 11:45 #12220 - L’ECOS en orthophonie : exercer et évaluer les attitudes professionnelles.
L’ECOS en orthophonie : exercer et évaluer les attitudes professionnelles.

Introduction

L’Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) est utilisé comme un outil pour exercer et évaluer les compétences cliniques des étudiants dans les formations en sciences de la santé, essentiellement en Médecine (p.e. Hastie et al., 2015) et en Soins infirmiers (p.e. Zhu et al., 2017). L’expérience de ce type de dispositif au niveau de la formation en logopédie/orthophonie est par contre limitée, notamment en Belgique francophone. 

Dans sa forme classique, l’ECOS consiste en une consultation ou partie de consultation en présence d’un patient simulé (un malade formé, un acteur ou un enseignant), d’un étudiant et d’un évaluateur. Avant de pénétrer dans la pièce de consultation, l’étudiant reçoit quelques informations sur la consultation à réaliser. Ensuite, pendant un laps de temps déterminé, l’étudiant exécute différentes tâches cliniques avec le patient simulé.

Les compétences exercées et évaluées chez l’étudiant renvoient majoritairement à des actes techniques et du raisonnement clinique (p.e. Lukas et al., 2012 ; Zhu et al., 2017). Les compétences communicationnelles et relationnelles peuvent également être exercées et évaluées mais ces compétences soulèvent davantage de questions au niveau de la fiabilité des jugements réalisés par l’évaluateur (Selim et al., 2012).

Notre communication s’inscrit dans la lignée des études qui se sont plus particulièrement intéressées à l’ECOS comme outil d’évaluation des attitudes professionnelles (et pas seulement cliniques) des étudiants (Bagnasco et al., 2016 ; O’Sullivan et al., 2008 ; Saraiva et al., 2016)

 

Objectif

L’objectif de notre communication est double : d’une part, partager notre expérience d’un ECOS formatif avec des étudiants en 4e année d’orthophonie à l’Université de Liège (Belgique) ; d’autre part, présenter les analyses de la fidélité inter-juge de la grille utilisée afin d’évaluer spécifiquement les attitudes professionnelles mobilisées par les étudiants.

 

Méthodologie

Au total, 52 étudiants de 4e année en orthophonie à l’Université de Liège (Belgique) ont participé à un ECOS formatif dans le courant de l’année académique 2016-2017. Chaque étudiant a réalisé une station de 7 minutes autour d’une vignette clinique classiquement rencontrée par les orthophonistes. Des secrétaires de l’Université de Liège ont simulé les patients et des orthophonistes ont évalué les comportements des étudiants.

Trois questionnaires ont été proposés aux étudiants : un questionnaire préalable à la réalisation de l’ECOS afin d’évaluer leur niveau d’anxiété, de motivation et leur préparation; un questionnaire complété dans la suite de l’ECOS afin de connaître leur regard sur leurs performances ; un questionnaire complété trois jours après l’ECOS afin d’obtenir leur avis sur les aspects organisationnels de l’ECOS. Les réponses des étudiants sont actuellement en cours d’analyse et seront discutées lors de la communication.  

Par ailleurs, 18 étudiants choisis aléatoirement ont été filmés pendant leur réalisation de l’ECOS. Actuellement, ces vidéos sont visionnées par plusieurs orthophonistes qui complètent la grille d’évaluation des compétences communicationnelles et relationnelles utilisées lors de l’ECOS (dans des conditions standardisées et identiques à celles de l’ECOS réalisé). La fidélité inter-juge sera analysée et les résultats seront discutés lors de la communication. 


Trecy MARTINEZ PEREZ (Liège, Belgique), Christelle MAILLART
11:45 - 12:00 #12162 - Intérêt de l'évaluation par les pairs pour l’apprentissage et l’évaluation des connaissances durant le premier cycle des études en sciences pharmaceutiques.
Intérêt de l'évaluation par les pairs pour l’apprentissage et l’évaluation des connaissances durant le premier cycle des études en sciences pharmaceutiques.

Rationnel 

L’évaluation par les pairs (EP) est une approche conventionnelle pour apprécier la validité des publications ou l’originalité des projets de recherche. L’EP est également utilisée au cours des formations en ligne à grande échelle (MOOC : massive open online course). C’est également une méthode d’apprentissage reposant sur le principe du socio-constructivisme, amenée à se développer à l’Université grâce aux plateformes d’apprentissage en ligne ou LMS (Learning Management System). Notre objectif était d’évaluer quantitativement l’intérêt de l’EP pour une formation de niveau licence en sciences pharmaceutiques.

Méthodologie

 Trente-six étudiants de l’Université de Limoges, en 3ème année de pharmacie (filière officine), ont participé à l’étude. L’activité consistait en un « atelier » sur le LMS Moodle (version 2.9) et portait sur l’analyse de 8 cas d’interactions médicamenteuses rattachés à 2 sous-thématiques : pharmacocinétique (PK) (n=4) et pharmacodynamie (PD) (n=4). Une randomisation des étudiants en PK ou PD a été réalisée. Chaque apprenant produisait un devoir de structure définie, redistribué anonymement pour évaluation, à 3 de ses pairs ayant travaillé dans la même sous-thématique. La phase d’EP était suivie d’une phase présentielle : les étudiants ayant travaillé sur le même cas présentaient une synthèse orale aux enseignants après prise en compte des EP. Trois notes sur 20 étaient attribuées : une par les pairs, une pour l’activité de correcteur et une de groupe donnée par les enseignants. Un examen écrit anonyme de 40 QCM (20 par sous-thématique) a ensuite été réalisé. Les résultats à l’EP, à l’oral et à l’écrit ont été comparés. Les notes aux QCM des étudiants ayant bénéficié de l’EP pour l’une des sous-thématiques ont été comparées à celles des étudiants n’ayant pas bénéficié du dispositif pour cette sous-thématique.

Résultats

Les notes attribuées par les pairs s’échelonnaient de 14,6 à 19,6 (médiane=17,5) sans différence selon la sous-thématique. Les notes des oraux (attribuées par les enseignants) étaient également peu discriminantes (13,6 à 19,2 ; médiane=16,7). Elles étaient significativement moins bonnes en PD qu’en PK (15,5±1,3 vs 16,9±2,0 ; p<0,05). Les notes à l’examen écrit étaient plus dispersées et non corrélées à celles de l’EP (7,7 à 16,1 ; médiane=11,4). Comme à l’oral, les notes aux QCM PD étaient moins bonnes que celles aux QCM PK (10,5±2,4 vs 12,5±2,1 ; p<0,05). Pour les étudiants ayant fait l’EP en PD, une tendance (non significative) à un bénéfice du dispositif était observée, avec des notes aux QCM PD environ 10% supérieures à celles des étudiants n’ayant pas eu d’EP dans cette sous-thématique (11,0±2,1 vs 10,0±2,7). Les étudiants ayant fait l’EP en PK avaient en revanche des notes aux QCM de cette sous-thématique comparables à celles des autres étudiants (12,4±2,2 vs 12,7±2,1).

Conclusion

Dans notre étude, l’EP ne semble pas un dispositif d’évaluation des connaissances suffisamment discriminant pour se dispenser d’un contrôle individuel des connaissances. C’est en revanche un dispositif d’aide à l’apprentissage dont le bénéfice pourrait être plus important pour l’acquisition des compétences les plus complexes (interactions médicamenteuses pharmacodynamiques dans notre étude). Ces résultats nécessitent d’être confirmés sur un effectif plus important d’apprenants.


Roland LAWSON, Hélène GÉNIAUX, Christelle POUGET, Jacques MONTEIL, Nicolas PICARD (Limoges)
12:00 - 12:15 #12138 - Dissection de l'évolution du dispositif d'évaluation en Anatomie macro et microscopique: une réponse à l'évaluation de compétences complexes dans les grands groupes.
Dissection de l'évolution du dispositif d'évaluation en Anatomie macro et microscopique: une réponse à l'évaluation de compétences complexes dans les grands groupes.

L’apprentissage de l’Anatomie aboutit à l’acquisition de compétences complexes. Outre la maîtrise de connaissances factuelles (noms, circuits…) l’apprenant se construit progressivement une vision interne tridimensionnelle de l’architecture du corps humain qu’il mettra en pratique au contact du corps du patient ou des représentations de celui-ci (imagerie médicale, coupes microscopiques).

 

Le dispositif d’apprentissage mis en place entraîne ces compétences de vision spatiale par le recours à la schématisation, l’utilisation de ressources vidéo, la pratique de la dissection…

 

Une évaluation en phase avec le dispositif d’enseignement (alignement pédagogique) se heurte à la problématique des grands groupes : 1500 étudiants sont évalués en première année, 300 en seconde et en troisième rendant impossible le recours à une évaluation orale.

 

L’évaluation écrite mise en place comportait dans un premier temps des questions de type QCM (connaissances factuelles) combinées à une question ouverte (QO) (réalisation d’un schéma, d’une coupe).

 

Au départ, la correction de la QO était basée sur une grille de critères d’importance pondérée dont la présence ou non (mode binaire) est encodée dans un fichier FMP (File Maker Pro) élaboré à cet effet par l’enseignant. À chaque évaluation correspondait une fiche encodée sur ordinateur.

 

 

La lourdeur de l’élaboration du fichier correctif propre à chaque question et la multiplicité des demandes de ce type de solution de correction au sein de l’institution ont permis l’élaboration d’une solution institutionnelle, le logiciel SQORE développé grâce à l’appui du Service de Méthodologie et d’Aide à la Réalisation de Test (SMART). L’étudiant est évalué sur base d’une QO rédigée dans un cadre désigné sur une feuille à lecture optique. La réponse se présente sous forme de texte, de schéma, de graphique… suivant les consignes données. En Anatomie, l’énoncé comporte un ou des schémas de base afin de baliser la réponse.  L’enseignant a fourni au SMART sa grille de correction établie sur base de critères divisés en indices multiples. La correction s’effectue une fois les copies scannées. Via internet, l’enseignant accède à ses corrections. Il dispose à l’écran de la copie et de sa grille à scorer. Le dispositif est utilisé en Anatomie, Histologie, Physiologie, Psychiatrie, médecine vétérinaire, Droit, Agro-Bio Tech et HEC. Une fois la correction réalisée, les résultats sont accessibles, et l’enseignant peut définir un intervalle de cotes totales dans le but de vérifier sa correction initiale (cas limites entre 9 et 11/20 par exemple).

La dématérialisation, la traçabilité, le calcul et le transfert automatiques des notes vers le système de gestion de notes de l’institution facilitent la tâche du correcteur, mais la plus-value docimologique concerne la démarche qualité qui sous-tend l’outil, ayant pour but d’améliorer l’objectivité des corrections, notamment en imposant une grille de correction, en rendant les copies anonymes et en obligeant à corriger par question ou groupe de critères.

À terme le dispositif permettra le recours à des correcteurs multiples pour tout ou partie de l’évaluation permettant de s’assurer de la cohérence inter-correcteurs. À plus longue échéance, l’outil pourra être utilisé pour de l’auto-évaluation.


Pierre BONNET, Vinciane CRAHAY, Jean-Philippe HUMBLET, Valérie DEFAWEUX (Liège, Belgique), Adrienne DERNIER
Faculté d'odontologie - salle 001 - niveau 0

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.5f
11:00 - 12:30

Communications Libres
Pratiques et formation des enseignants

Modérateur : Jean-François DENEF (Médecin) (Louvain, Belgique)
11:00 - 11:15 #12182 - Parcours universitaires des sages-femmes enseignantes et directrices des écoles de sages-femmes en France : enquête descriptive.
Parcours universitaires des sages-femmes enseignantes et directrices des écoles de sages-femmes en France : enquête descriptive.

Contexte : Les exigences académiques pour les sages-femmes enseignantes ne sont pas les mêmes en France que celles d’autres pays européens, comme le Royaume Uni et la Suède par exemple. Malgré l’harmonisation européenne des formations de l’enseignement supérieur qui s’est traduite en France par une organisation des études de sages-femmes en cinq ans, la formation des sages-femmes enseignantes n’a pas encore été accompagnée d'exigences universitaires. Il n’existe aucune donnée nationale sur le sujet.

Objectif : Décrire les diplômes universitaires détenus par les sages-femmes enseignantes et directrices des écoles de sages-femmes en France en 2014.

Méthode: Sondage par questionnaire envoyé par email aux directrices des écoles de sages-femmes pour être rempli par les enseignantes et les directrices.

Participants : Sages-femmes enseignantes et directrices.

Résultats : Les 241 (100%) sages-femmes enseignantes et directrices en activité dans les écoles de sages-femmes ont participé à l'enquête. La moitié des sages-femmes directrices (17/34) et 88/207 (42,5%) des sages-femmes enseignantes possédaient un diplôme de master. Une enseignante et une directrice étaient titulaires d'un doctorat. Au moment de l'étude, 37 (15,3%) sages-femmes enseignantes ou directrices suivaient un programme de master et 20 (8,3%) un programme de doctorat dans des disciplines variées (sociologie, santé publique/épidémiologie, philosophie, sciences de l’éducation, droit, management/gestion). Un total de 142 (58,9%) sages-femmes enseignantes ou directrices avaient validé ou suivaient un programme de master et 22 (9,1%) étaient titulairesou suivaient un programme de doctorat.

Discussion : Il s'agit de la première enquête nationale décrivant le niveau académique des sages-femmes enseignantes françaises. Elle s’inscrit dans le cadre des revendications actuelles des sages-femmes françaises pour une meilleure reconnaissance de leur profession et de leur rôle. Cet état des lieux du niveau académique du corps professoral exerçant dans les écoles apporte des éléments utiles pour la demande d’intégration de celles-ci à l'université dans des composantes autonomes et la reconnaissance d'un statut d'enseignant universitaire.

 Conclusion : Ce sondage a permis de décrire le parcours académique des sages-femmes enseignantes en France. Le nombre de sages-femmes enseignantes titulaires d'un doctorat est faible comparé à celui du Royaume Uni ou de la Suède.


Christine MORIN (Bordeaux), Marie-Christine LEYMARIE
11:15 - 11:30 #12270 - Quels sont les freins et les motivations des jeunes médecins généralistes à devenir maître de stage des universités ?
Quels sont les freins et les motivations des jeunes médecins généralistes à devenir maître de stage des universités ?

Contexte et objectif : Les effectifs des Maîtres de Stage des Universités (MSU) restent encore éloignés des besoins indispensables pour encadrer les internes de médecine générale et leur proposer à tous le stage en autonomie supervisée (SASPAS). La problématique est la même pour le 2ème cycle avec un accès partiel au stage ambulatoire pour les externes, pourtant obligatoire. Il est donc encore nécessaire de motiver des médecins généralistes à devenir MSU. Les jeunes généralistes pourraient être une cible importante du recrutement car ils semblent exprimer leur volonté d’être MSU après leur installation dans des études récentes. Les motivations et freins des médecins à devenir MSU ont déjà été étudiés mais sans s’intéresser spécifiquement aux jeunes généralistes. L’objectif principal de notre étude était d’explorer et d’identifier les freins et les motivations qui déterminent l’implication des jeunes médecins généralistes de moins de 40 ans dans la maîtrise de stage.

 

Méthode : Etude qualitative par entretiens semi dirigés réalisée auprès des médecins généralistes installés et âgés de moins de 40 ans.

 

Résultats attendus : Certains freins pourraient être les mêmes que ceux retrouvés chez l’ensemble des médecins généralistes comme le manque de temps,  la présence d’un tiers dans la relation médecin-patientou la crainte du regard critique de l’interne. De même, certaines motivations communes pourraient être retrouvées comme le partage des connaissances, la stimulation intellectuelle, ou la revalorisation de la médecine générale. Des freins spécifiques aux jeunes médecins pourraient se dégager comme la difficulté à confier sa patientèle, et des motivations  comme la satisfaction de leur propre expérience du stage ambulatoire ou le sentiment de « redevance pédagogique » vis à vis de la faculté qui les a formés. De nouvelles idées sont attendues comme dans toute méthode exploratoire.

 

Discussion/Conclusion :

L’optimisation des  freins spécifiques et la valorisation des motivations des jeunes généralistes à devenir MSU pourraient permettre d’améliorer le recrutement dans cette population.


Yann BRABANT (Poitiers), Pascal PARTHENAY, José GOMES, Pascal AUDIER, Pierrick ARCHAMBAULT
11:30 - 11:45 #12171 - Les enjeux d’une formation à et par la recherche en filières médicales professionnalisantes.
Les enjeux d’une formation à et par la recherche en filières médicales professionnalisantes.

Contexte : La conception des étudiants de leur apprentissage ainsi que les pratiques d’étude propres à chaque filière peuvent expliquer le type d’approche développée par l’apprenant pendant ses études. Dans la mesure où la validation d’un cursus universitaire de niveau Master passe par la réalisation d’un travail de recherche, nous nous sommes intéressés au sens donné par des étudiants en filières de médecine et de maïeutique à leur mémoire de fin d’études en tant qu’activité scientifique réflexive. L’approche souvent complexe des situations de santé nécessite non seulement l’aptitude à juger, à raisonner et à réfléchir mais aussi le développement des capacités à problématiser. Dans quelle mesure, ces étudiants qui ne semblent pas toujours bien cerner l’utilité de cet exercice peuvent-ils en saisir les fondements et en cerner les retombées sur leurs pratiques professionnelles ?

Objectif : L’étude a testé si la valeur attribuée par l’étudiant à sa formation à la recherche pouvait davantage s’expliquer par sa conception initiale et son profil individuel d’apprentissage plutôt que par la spécificité du contexte pédagogique propre à sa filière d’études ?

Méthode : Dans une démarche qualitative et inductive, 34 entretiens semi-dirigés ont été menés auprès de 19 étudiants sages-femmes en cinquième année et de 15 internes de gynécologie-obstétrique sur une base de volontariat. Le choix de deux collectifs d’étudiants différents s’explique d’une part par une proximité de leur champ disciplinaire, tout en offrant des différences notables en termes de variétés de situations d’apprentissages et la nature même des structures de formation. Après une retranscription intégrale, une fois anonymisé le corpus recueilli a fait l’objet d’une analyse de contenu.

Résultats : Une typologie de trois approches a été identifiée ayant permis de mieux différencier le profil d’apprentissage de ces étudiants et de comprendre leur rapport à l’apprentissage de la recherche. L’approche stratégique est la plus représentative de notre population d’étude (2/3 en médecine, 1/2 en maïeutique) attribuant à la recherche, l’amélioration des pratiques professionnelles comme principal objectif. Si l’approche utilitariste est plus fréquente en maïeutique (6/19 vs 2/15), celle qui caractérise l’individu épistémique à la recherche de sens est retrouvée de façon très marginale dans les 2 populations (4/34).  Nous avons pu constater que la formation à et par la recherche a contribué à faire évoluer la conception des étudiants, bien qu’en maïeutique ils restent majoritairement attachés à l’utilité du savoir.

Conclusion : Bien que le saut qualitatif attendu à l’issue du travail de recherche ne se produit pas avec la même intensité chez tous les étudiants, un accompagnement pédagogique pertinent permettrait à l’apprenant de mieux saisir le sens de sa formation et de gagner en réflexivité. Nous posons une relation causale entre la pratique de la recherche et le développement d’une forme évoluée de la conception du savoir qui se construit au fur et à mesure de l’avancée dans l’enseignement supérieur et du passage par les différents niveaux d’apprentissage. L’acculturation à la recherche et son intériorisation relève d’un processus qui nécessite du temps.


Marjan NADJAFIZADEH (Nancy)
11:45 - 12:00 #12159 - Valeur accordée aux tâches d’enseignement par des enseignants cliniques d’une Faculté de médecine québécoise.
Valeur accordée aux tâches d’enseignement par des enseignants cliniques d’une Faculté de médecine québécoise.

Valeur accordée aux tâches d’enseignement par des enseignants cliniques d’une Faculté de médecine québécoise

 

La valeur accordée à la tâche (subjective task-value) est une dimension de la motivation à l’accomplissement qui a été peu étudiée dans les recherches menées dans le domaine de la pédagogie médicale. De manière prédominante, les recherches dans le domaine se prévalent de la théorie d’auto-détermination pour observer des écarts entre une motivation intrinsèque et plusieurs niveaux de motivations extrinsèque. Nous postulons que le modèle de la valeur accordée à la tâche, basée sur un cadre socio-cognitif, offre une perspective davantage nuancée sur la motivation à réaliser des tâches spécifiques.

Dans le domaine de la pédagogie médicale, une meilleure compréhension de la valeur accordée aux activités d’enseignement, un déterminant de l’engagement dans une tâche, est souhaitable puisque, par leurs résultats dans des milieux d’enseignement, les médecins sont tenus d’enseigner tout en poursuivant leur travail clinique. Cette double constitution de leur tâche place régulièrement les enseignants de médecine devant le choix de s’engager dans l’une des deux composantes.

Cette étude visait à documenter les caractéristiques de la valeur accordée aux activités d'enseignement, par des enseignants en médecine, à partir des 4 dimensions de valeur (importance, intérêt, coût, utilité) développées par Eccles et Wigfield (2002). De plus, notre étude visait à vérifier l’effet des construits de la valeur accordée sur l'engagement dans les tâches d’enseignement (i.e., la persistance / ténacité et le temps hebdomadaire consacré aux activités d'enseignement). Pour ce faire, nous avons recueilli des données sur la perception de la valeur accordée aux activités d'enseignement par questionnaire auto rapporté envoyé à N=486 cliniciens enseignants affiliés au campus régional de l’une des Facultés de médecine de la province du Québec.

Nos résultats, basé sur les n=85 réponses reçues, révèlent que les enseignants de médecine accordent une valeur élevée à leurs tâches d'enseignement. Dans l’analyse plus fine des quatre dimensions de la valeur accordée, nous constatons que les enseignants sont motivés par l’intérêt qu’ils portent pour la matière enseignée et par l’utilité qu’ils accordent à l’enseignement en regard de la profession et leur pratique clinique. Finalement, les analyses de régression confirment que les construits de la valeur accordée à la tâche ont un effet significatif sur la persévérance et le temps consacré aux tâches d’enseignement, conformément aux prévisions théoriques.


Annie DUBEAU, Nicolas FERNANDEZ (Montréal, Canada)
12:00 - 12:15 #12010 - Evaluation de l’introduction des patients enseignants dans la formation des internes de médecine générale.
Evaluation de l’introduction des patients enseignants dans la formation des internes de médecine générale.

Contexte : En lien avec le développement de la démocratie sanitaire, le département universitaire de médecine générale de l’université Paris 13 a intégré en 2014 des patients comme enseignants (PE) pour la formation des internes de médecine générale (IMG). Ils interviennent en binôme avec un médecin enseignant lors des groupes d’enseignement à la pratique réflexive entre internes (GEPRI). Ces GEPRI ont lieu 1 fois par mois, par groupe de 10 étudiants et ils permettent de discuter collectivement de situations cliniques vécues.

 

Objectifs : 1. Evaluer l’évolution des représentations des IMG au cours de leur formation concernant les caractéristiques et les capacités des PE; 2. Recueillir l’opinion des IMG sur l’utilité de l’intervention des PE et leur contribution sur le développement de compétence  intégrant la perspective patient.

 

Méthode : Un questionnaire a été spécifiquement construit à partir d’études qualitatives préalablement menées auprès des différents acteurs concernés (PE, médecin enseignant, IMG). Le questionnaire comportait 3 parties : une partie sollicitant l’opinion des IMG sur les caractéristiques (23 questions) et les capacités (11 questions) des PE (questionnaire de type PERPE sollicitant dans le même temps l’opinion qu’avaient les IMG avant la formation puis après l’avoir suivi) ; une partie explorant la perception d’utilité des PE; une partie évaluant la contribution du PE dans l’acquisition de compétences en lien avec la perspective patient (14 questions). Les réponses étaient recueillies selon l’échelle de Likert à 4 modalités. Le questionnaire a été administré auprès de deux promotions d’IMG (2ième et 3ième année de DES), soit 124 étudiants.

 

Résultats : 89,5% (111/124) des IMG ont répondu : 51% de  2ième année et 49% de 3ième année. 75% avait suivi entre 3 ou 4 GEPRI avec un PE. Plus de 50% des répondants étaient d’accord avec 17 /23 caractéristiqueset 17/20 capacités du PE avant la formation, résultat qui s’est confirmé après la formation. On note pour certaines propositions une augmentation allant de 1 à 18% d’accord après la formation. Pour 3 caractéristiques et 2 capacités des PE, les accords sont devenus majoritaires après avoir suivi la formation. 3 caractéristiques et 1 capacité n’ont pas été retenus par les IMG (plus de 50% de désaccord) après la formation. En dehors des GEPRI, l’intervention des PE sans médecin enseignant dans la formation n’est pas retenue (plus de 60% de désaccord). L’intervention des PE est jugée utile pour 9 des 11 domaines proposés (plus de 50% d’accord). Les IMG estiment avoir développé l’ensemble des compétences permettant d’intégrer la « perspective patient » dans leur pratique (entre 62 et 91% d’accord selon les compétences) et la contribution des PE est jugée élevée pour toutes ces compétences, sauf une : « la prise en compte de l’entourage lors des prises de décisions médicales ».

 

Conclusion : Cette étude permet de mieux caractériser l’intervention des PE dans la formation des IMG. Ces derniers reconnaissent les qualités et capacités des PE ainsi que leur utilité pour développer des compétences leur permettant de mieux intégrer « la perspective patient » dans leurs consultations.


Sophie HAGHIGHI (pantin), Maria José AIRES, Claire MARCHAND, Olivia GROSS, Yannick RUELLE, Cam-Anh KHAU, Alain MERCIER, Jean-Charles VERHEYE, Remi GAGNAYRE
Faculté d'odontologie - salle 009 - niveau 0

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.5b
11:00 - 12:30

Communications Libres
Raisonnement clinique

Modérateur : Bernard CHARLIN (Montréal, Canada)
11:00 - 11:15 #11624 - Description d’un outil innovant d’évaluation formative du raisonnement clinique chez les professionnels de santé.
Description d’un outil innovant d’évaluation formative du raisonnement clinique chez les professionnels de santé.

La formation au raisonnement clinique chez les professionnels de santé est un défi important en éducation médicale. En utilisant des consultations simulées et les principes des formations par concordance, les auteurs ont conçu un outil informatique d’évaluation formative du raisonnement clinique. Sur le plan conceptuel, cet outil repose le modèle MOT de l’université de Montréal, pour distinguer différentes étapes de la démarche de raisonnement. Il est demandé à l’étudiant de renseigner à chacune de ces étapes sa représentation du problème de santé du patient simulé. Un panel d’expert a été constitué afin de répondre aux mêmes questions.  L’étudiant peut ainsi bénéficier d’un feed-back reposant sur la comparaison de ses réponses et de leurs justifications avec celles du panel d’expert, ainsi qu’avec celles de ses pairs.

Ce dispositif de formation vise à améliorer la formation des futurs professionnels de santé (1) au processus de raisonnement clinique et (2) à favoriser l’organisation des connaissances de l’étudiant selon des modèles utiles au raisonnement (scripts, prototypes et cas concrets).

Ce dispositif est en phase d’évaluation pour en tester les qualités psychométriques.

Cette proposition de communication orale vise à présenter le dispositif et la réflexion sous-tendant sa création, ainsi que les premiers résultats relatifs à son évaluation. Elle permettra aux auditeurs de découvrir les principes de sa mise en œuvre, dans la perspective d’une utilisation future.


Mathieu LORENZO (Strasbourg), Thierry PELACCIA, Bernard CHARLIN, Emmanuel TRIBY
11:15 - 11:30 #12001 - Aborder le développement des savoirs et du raisonnement clinique infirmier par la perspective de la concordance des scripts.
Aborder le développement des savoirs et du raisonnement clinique infirmier par la perspective de la concordance des scripts.

Problématique : Un des défis actuels des institutions d’enseignement est de concevoir et de planifier l’articulation des activités éducatives pour favoriser le développement optimal des savoirs et du raisonnement clinique infirmier. Car prendre des décisions cliniques dans des contextes d’incertitude et de complexité est devenu la norme de la pratique actuelle des infirmiers. Cette réalité place l’infirmier nouvellement diplômé dans des situations où il devra faire preuve d’un raisonnement clinique solide et ce, dès le début de sa carrière. Un déficit de raisonnement clinique dont l’apprentissage n’a pas été suffisamment soutenu pendant la formation initiale potentialise les risques d’erreurs et peut conséquemment porter des préjudices à la qualité et à la sécurité des soins dispensés à la population. Dès lors, il s’avère essentiel de repenser la qualité de l’accompagnement pédagogique et d’ajuster les activités éducatives entre autres, par une cohérence beaucoup plus affinée entre la formation et la pratique du raisonnement clinique infirmier.

Contexte : Compétence au cœur de la pratique infirmière, le raisonnement clinique se caractérise par les processus métacognitifs et cognitifs récursifs engagés par l’infirmier (1). En situation de pratique où des zones d’incertitude persistent, un raisonnement clinique est situé ou contextualisé. Il sollicite un savoir aiguisé où l’infirmier s’appuie sur de riches réseaux de savoirs hautement élaborés et structurés, appelés « scripts mentaux »  pour résoudre des problèmes cliniques. Mais, comment les scripts peuvent-ils éclairer pertinemment le développement des savoirs infirmiers et subséquemment le développement du raisonnement clinique infirmier ? Comment rendre tangibles l’explication et l’utilisation pédagogique de ces savoirs « en acte »?

But : Le but de cette revue intégrative des écrits est d’aborder la perspective des scripts mentaux face au développement des savoirs imbriqués au raisonnement clinique infirmier et de considérer ses enjeux pédagogiques.

Discussion : Une conceptualisation des activités pédagogiques favorisant le développement des savoirs et du raisonnement clinique infirmier est élaborée, en s’appuyant sur la théorie des scripts mentaux (2-4). Cette perspective théorique propose de mettre en branle de nouvelles stratégies éducatives alliant à la fois la conscience situationnelle, l’acuité réflexive et le dialogue cognitif. Elle suggère de surcroit un ancrage théorique et disciplinaire solide pour contribuer au développement de connaissances en pédagogie des sciences infirmières.

Conclusion : La conception théorique abordée par cette revue intégrative propose des stratégies éducatives à mettre en place et ce, en toute congruence aux processus cognitifs mobilisés et liés au raisonnement clinique infirmier en situations authentiques de la pratique professionnelle.

 

1.         Goudreau J, Boyer L, Létourneau D. Clinical Nursing Reasoning in Nursing Practice: A Cognitive Learning Model based on a Think Aloud Methodology. Quality Advancement in Nursing Education -                Avancées en formation infirmière. 2014;1(1).

2.         Schmidt HG, Norman GR, Boshuizen HPA. A cognitive perspective on medical expertise. Theory and implications. Academic Medecine. 1990;65(10):611-21.

3.         Charlin B, Tardif J, Boshuizen HPA. Scripts and medical diagnostic knowledge: Theory and applications for clinical reasoning instruction and research. Academic Medecine. 2000;75(2):182-90.

4.         Custers EJ. Thirty years of illness scripts: Theoretical origins and practical applications. Med Teach. 2015;37(5):457-62.


Marie-France DESCHÊNES (Montréal, Canada), Johanne GOUDREAU
11:30 - 11:45 #12237 - Construction et validation d’un modèle multidimensionnel explorant le développement du raisonnement clinique chez les médecins en formation.
Construction et validation d’un modèle multidimensionnel explorant le développement du raisonnement clinique chez les médecins en formation.

Contexte :

Le raisonnement clinique (RC) est considéré comme une compétence centrale de la pratique médicale1. Appréhender sa complexité reste un challenge, tant pour les théoriciens que pour les superviseurs cliniques2,3. Bien que le RC soit au cœur des préoccupations des enseignants, il existe relativement peu de littérature en ce qui concerne son développement, particulièrement lors des études médicales4. De plus, aucune des théories existantes ne permet de modéliser le développement du RC dans sa globalité, ce qui explique l’absence de consensus, à ce jour, pour décrire les différentes étapes et processus d’un tel développement.

Notre recherche vise à mettre en lumière les liens théoriques et empiriques entre ces différentes théories, de façon à élaborer un modèle intégrateur susceptible de décrire la réalité et la complexité des étapes et des processus de développement du RC des médecins en formation.

 

Objectif :

Elaborer et valider un modèle intégrateur décrivant le niveau de développement du RC chez des médecins en formation.

 

Méthode :

Nous avons utilisé une méthode de recherche-action participative structurée autour de cycles réflexifs5. Nous avons constitué un groupe restreint (GR), composé de six chercheurs et cliniciens experts en éducation médicale, puis un groupe élargi (GE), composé du GR et de 3 experts en supervision.

Nous avons procédé par étapes : 1) recension des écrits (GR) ; 2) construction du modèle intégrateur au cours de cycles itératifs de discussion avec confrontation entre les données de la littérature et l’expérience des participants (GR) ; 3) validation du contenu du modèle par le GE6,7 puis auprès d’experts du RC lors de la conférence internationale sur le RC ; 4) adaptation du modèle (GR) ; 5) validation du contenu du modèle par le GE et validation d’apparence par le GE6,7.

 

Résultats :

Notre modèle s’adresse à des médecins supervisant directement ou indirectement une entrevue clinique impliquant un étudiant en médecine (2ième ou 3ième cycle).

Le modèle contient 3 dimensions : l’échelle « ORIME »8,9, la qualité du discours en fonction de l’utilisation de qualificatifs sémantiques10, la notion de script11,12.

Il contient aussi 9 descripteurs : la familiarité de l’étudiant avec la situation clinique rencontrée, la décision médicale partagée avec le patient au cours de la situation clinique rencontrée1,13, la réflexion avant l’action14,6, la réflexion après l’action15, la démarche de genèse des hypothèses et de recueil des données16,17, l’intégration des autres professionnels dans le RC, le niveau de connaissances factuelles de l’étudiant, l’accompagnement de l’étudiant par le superviseur, la supervision.

Une définition générale et une description de chacun des niveaux explorés, accompagnée par un exemple, sont proposés dans un mode d’emploi.

 

Discussion :

Par sa capacité à mettre en évidence, à représenter et à expliciter les aspects fondamentaux des processus en jeu, notre modèle intégrateur permettra aux cliniciens superviseurs de mieux appréhender la complexité du RC. Il les aidera à mieux apprécier le développement du RC de leurs étudiants18. Le recueil de multiples situations nous donnera une image du développement du RC entre les premières expériences en clinique et la fin du post-grade.


Hubert MAISONNEUVE (Genève, Suisse), Virginie MULLER-JUGE, Estelle MICHELET, Noelle JUNOD-PERROND, Anne BARROFFIO, Catherine JUNG, Thierry PELACCIA, Mathieu NENDAZ, Marie Claude AUDETAT
11:45 - 12:00 #12188 - Je joue, tu joues, nous observons, nous raisonnons : Développement progressif des habiletés cliniques en pratique infirmière avancée.
Je joue, tu joues, nous observons, nous raisonnons : Développement progressif des habiletés cliniques en pratique infirmière avancée.

Contexte

Au cours de la formation des infirmières en pratique avancée, le développement d’habiletés cliniques (HC) de niveau avancé occupe une place prédominante. Au Québec, chez les infirmières praticiennes spécialisées en première ligne (IPSPL), l’acquisition de ces habiletés particulièrement en lien avec l’examen physique revêt une grande importance puisque les IPSPL auront à poser des diagnostics ou appliquer des traitements qui s’appuient sur ces habiletés. Traditionnellement, tant dans la pédagogie médicale qu’en sciences infirmières, l’examen physique est enseigné sous un ordre pré établi, de la tête aux pieds. Cette approche, bien qu’utile dans certains contextes, présente plusieurs limites au niveau du raisonnement clinique et de la rétention des connaissances. Nous avons donc innové pour développer un modèle d’enseignement ainsi qu’un guide qui assure un apprentissage progressif des HC.  

Buts

1.     Créer un modèle d’enseignement novateur contribuant au développement d’HC et au développement du raisonnement clinique associé.  

2.     Basé sur ce modèle d’enseignement, développer un guide des HC à maitriser par les IPSPL assurant un continuum pédagogique pour les enseignants et un continuum d’apprentissage pour les étudiantes

Méthode

Diverses approches pédagogiques dont l’apprentissage par anticipation et discrimination (Yudkowky et al., 2009; Nishigori et al.,2011), l’examen physique ciblé sur les hypothèses diagnostiques (Yudkowsky et al.,2009), le jeux de rôle et l’apprentissage en trio (Martineau et al.,2013) ainsi que l’entraînement délibéré avec rétroaction (Ericsson, 1993, 2000, 2007, 2009; Ambrose, 2010) ont été combinées pour créer le modèle d'enseignement.

Pour développer le guide des HC nous avons d’abord inventorié celles à maitriser dans la formation en fonction de leur degré de complexité et des habiletés acquises dans la formation antérieure. Nous avons ensuite construit des canevas de base pour chaque type d’habileté qui comprend: les objectifs de la séance, la durée, le matériel et la préparation préalable (lectures, vidéos, grilles à compléter). Ces grilles comportent la séquence de l’HC en incluant une confrontation entre les hypothèses diagnostiques. La version de l’enseignant inclut, en plus, le déroulement, les jeux de rôles, de même que le corrigé des grilles. 

Résultats

Des évaluations par l’entremise de groupes de discussion focalisées (n=10), d’un sondage (n=18) et d’entrevues individuelles (n=2) auprès de professeurs  et d’étudiants ont permis de recueillir quelques perceptions. Selon les professeurs, le modèle d’enseignement implanté ainsi que le guide contribuent 1) au développement du raisonnement clinique 2) à assurer la cohésion de l’apprentissage des habiletés cliniques de façon longitudinale et 3) à assurer une progression dans la complexité de l’apprentissage. Du point de vue des étudiants, les outils pédagogiques favorisent leurs apprentissages et sont utiles tout au long du parcours de formation.Les deux parties considèrent que des améliorations quant à la plate-forme du guide sont nécessaires  afin d’améliorer son accessibilité et rendre son utilisation plus conviviale.           

Discussion

La création d’un modèle d’enseignement novateur ainsi que d’un guide pour les  HC ont engendré des retombées pédagogiques positives tant du point de vue des professeurs que des étudiants.  Les approches pédagogiques préconisées semblent améliorer le processus d’apprentissage, le développement du raisonnement clinique ainsi que le développement des HC.


Line LANGLOIS, Mélanie COUPAL (Sherbrooke, Canada), Cécile MICHAUD
12:00 - 12:15 #12261 - L’apprentissage des sciences infirmières : difficultés et remédiations.
L’apprentissage des sciences infirmières : difficultés et remédiations.

L’apprentissage des sciences infirmières, soit en milieu académique ou en milieu clinique, est souvent jugé difficile et pénible par beaucoup d’étudiants. Certains cours sont considérés comme des cours difficiles dont la réussite demande un effort important. Les enseignants sont conscients de ces problèmes mais se renferment, souvent, dans une logique qui culpabilise l’étudiant sur la base des notes obtenues lors des examens et des évaluations. Ainsi, les problèmes liés à l’apprentissage sont rarement définis en termes de difficultés mais sont décrits comme une ignorance, un problème de niveau ou une question d’aptitude. C’est dans cette perspective que vient ce travail de recherche préalable qui vise à identifier et à décrire l’ensemble des difficultés  d’apprentissage -encore peu explorées – que vivent les étudiants infirmiers. Ce diagnostic constitue, en fait, une condition primordiale pour espérer garantir un enseignement de qualité. Les objectifs de la présente étude, descriptive de type mixte, étaient d’identifier les principales difficultés d’apprentissage des sciences infirmières au niveau de la faculté des sciences et techniques de santé de Casablanca, de trouver des causes explicatives et de proposer des actions de remédiation. L’étude s’est déroulée en deux phases. Nous avons d’abord entamé des entretiens semi structurés avec 11 encadrants : sept enseignants et quatre tuteurs de stage pour décrire les difficultés d’apprentissage observées par les encadrants. Ensuite, et sur la base des résultats obtenus, un questionnaire à été élaboré et destiné aux 54 étudiants des trois années d’étude pour explorer et estimer la fréquence des difficultés d’apprentissage perçues par ces derniers. L’analyse des donnés a confirmée 15 principales difficultés d’apprentissage et 21 mesures de remédiation. Les difficultés évoquées comprennent des difficultés cognitives dont les lacunes théoriques et les difficultés de raisonnement clinique, et des difficultés non cognitives : procédurales et comportementales. Les difficultés de raisonnement cliniques restent les plus fréquentes quelque soit le niveau d’étude. Pour n’en citer que les difficultés de recueil des données (66% des enquêtés), les difficultés à formuler et à justifier des jugements cliniques infirmiers (72%), les difficultés à prioriser les jugements cliniques identifiés (62%) et les difficultés d’élaboration des plan de soins (83%).  Les solutions évoquées concernent le contenu du programme, les stratégies d’enseignement, les stratégies d’évaluation et le développement personnel des étudiants. Les résultats de cette étude ouvrent plusieurs pistes de recherche, dont notre projet de digitalisation du contenu pédagogique de la deuxième année d’étude de l’option infirmier polyvalent dans le cadre d’une approche blended learning qui favorise notamment la mise en lien entre les connaissances théoriques et cliniques des étudiants.

 

Références bibliographiques

Chapados, C. et col (2014). Le raisonnement clinique de l’infirmière. Revue recherche, volume 11, numéro 1.                              https://www.oiiq.org/sites/default/files/uploads/periodiques/Perspective/vol11no1/10-recherche.pdf  

Charlin, B. (2003). L’évaluation du raisonnement clinique. Revue pédagogie Médicale, volume 4, pages 42-52.                 

http://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/pdf/2003/01/pmed20034p42.pdf

 

Houde, C. (2014). Démarche de création d’une formation en ligne sur la pratique transfusionnelle dans le cadre d’un programme de baccalauréat en sciences infirmières en approche par compétences. Université de Montréal                        

https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/13151/Houde_Cathy_2014_travaildirig%C3%A9.pdf?sequence=4&isAllowed=y


Rachid GOUIFRANE (Casablanca, Maroc), Ali JAFRI, Said BENMOKHTAR, Lamia SLIMANI, Said BELAAOUAD, Idrissa DIAWARA, Fatima DEHBI, Mohamed RADID
Faculté d'odontologie - salle 103 - niveau 1

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.5c
11:00 - 12:30

Communications Libres
Simulation

Modérateur : Morgan JAFFRELOT (Directeur) (Brest)
11:00 - 11:15 #12111 - Développement et validation d’une évaluation du raisonnement clinique intégrée à une séance de simulation médicale.
Développement et validation d’une évaluation du raisonnement clinique intégrée à une séance de simulation médicale.

Problèmatique. Le raisonnement clinique est une compétence centrale de l’exercice médical (Franck, 2005). Son évaluation reste cependant un défi (Ilgen et al., 2012). Parmi les tests rapportés, les problèmes de raisonnement clinique (PRC) présentent l’intérêt d’évaluer la génération d’hypothèse, l’identification et l’interprétation de nouvelles données (Groves, 2002). Les tests de concordance de scripts (TCS) sont quant à eux beaucoup plus diffusés et évaluent l’interprétation d’une nouvelle donnée en contexte d’incertitude (Charlin et al., 2000). Toutefois, aucun de ces tests ne reflète l’environnement dans lequel le médecin sera appelé à activer son raisonnement clinique, puisqu’ils sont réalisés en salle de classe. De plus, ils ne prennent pas en considération l’intuition pourtant décrite dans la théorie mixte du raisonnement clinique (Pelaccia, 2011 ; Evans et Stanovich, 2013). Enfin, leur validité ne repose que sur l’étude de certaines propriétés psychométriques sans s’inscrire dans une véritable démarche de validation. Face à ces limites, la simulation médicale pourrait être utilisée comme contexte d’utilisation des PRC et TCS, car elle présente l’avantage de placer les participants en immersion. Le contrôle des conditions de l’environnement pourrait également permettre d’activer les processus cognitifs réflexifs et intuitifs. Enfin, la validation d’un tel outil d’évaluation par le modèle de Kane (2006) pourrait fournir une variété d’éléments de preuve sur la qualité des interprétations des données récoltées. Objectif. Dans le cadre d’une recherche doctorale, les objectifs de cette communication sont de décrire (1) le développement d’une séance de simulation intégrant des questions évaluatives de type PRC et TCS au cours de la mise en situation (les performances aux PRC et TCS seront comparées à celles d’un panel d’expert comme recommandé par la littérature), en insistant sur le processus de collecte de données par un logiciel adapté, et (2) les grands principes de la validation par le modèle de Kane, en insistant sur l’opérationnalisation de la collecte de preuves soutenant l’interprétation des résultats. Méthodologie. Les médecins inscrits aux programmes de formation en pédiatrie des trois universités du Québec seront exposés à 4 mises en situation simulées dont les conditions de stress pourront varier. Une variété de données (données démographiques, réponses aux items des tests, marqueurs de stress et données issues de l’enregistrement du parcours visuel) témoignera du comportement des participants dans le simulateur. Ces données seront analysées afin de soutenir les différentes inférences du processus de validation proposé par Kane et pouvoir interpréter les résultats obtenus par les candidats. Conséquences. Les retombées attendues sont de deux natures. D’un point de vue pédagogique, ce nouvel outil d'évaluation « prêt à l’emploi » aura une visée formative afin d’identifier les failles des différents processus cognitifs impliqués dans le raisonnement clinique, et ce dans des conditions proches de la réalité. La rétroaction suivant la mise en situation simulée consituera l’élément pédagogique clef et pourrait aboutir à des stratégies de remédiations personnalisées. D’un point de vue scientifique, de nouvelles connaissances relatives à la mise en œuvre du raisonnement clinique seront produites par la possibilité de croiser les nombreuses données de différentes natures collectées pendant la simulation.  


Thomas PENNAFORTE (Montréal, Canada), Nathalie LOYE
11:15 - 11:30 #12074 - Peut-on faire mourir un patient simulé ? A propos d’une étude portant sur l’impact de la mort d’un mannequin de haute technologie sur le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants en médecine.
Peut-on faire mourir un patient simulé ? A propos d’une étude portant sur l’impact de la mort d’un mannequin de haute technologie sur le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants en médecine.

Introduction :la mort du patient simulé est controversée. Pour certains, faire mourir un mannequin est préjudiciable pour l’apprentissage (Beck, 1997)); pour d’autres, c’est une façon de préparer les étudiants à ces situations (Nickerson et al, 2009). Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) reflète la perception qu’a une personne de sa capacité à réaliser une tâche. C’est un moteur de l’action en situation de soin, qui se forge principalement à partir des expériences passées. Dans cette étude, nous avons cherché à mesurer l’impact de la survenue de la mort d’un mannequin dans un environnement simulé sur le SEP des étudiants en médecine concernant leur capacité à gérer un arrêt cardiaque. Méthode :nous avons réalisé une étude prospective observationnelle monocentrique. Dans le groupe 1 (n=27), des étudiants en médecine prégradués étaient prévenus, lors d’un prebriefing, de l’évolution possible de la situation simulée vers la mort du mannequin ; ils ne l’étaient pas dans le groupe 2 (n=29). Le SEP des étudiants a été mesuré à l’issue de la mise en situation simulée et après le débriefing. Résultats : le SEP des deux groupes était similaire avant le débriefing (p=0,41). Il a progressé significativement à l’issue du débriefing (p=0,000295). Aucune différence significative n’a été retrouvée entre les 2 groupes (p=0.3816).  Conclusion : la mort simulée du mannequin n’a pas d’impact négatif sur le SEP des étudiants, qu’ils aient ou non été prévenus de l’éventualité de survenue d’un tel événement. Notre étude contribue à alimenter la posture consistant à défendre la place de la mort inattendue du mannequin en simulation haute-fidélité.


Anne WEISS (Strasbourg), Morgan JAFFRELOT, Thierry PELACCIA
11:30 - 11:45 #12215 - Emotions en simulation en santé : levier ou frein pour l’apprentissage?
Emotions en simulation en santé : levier ou frein pour l’apprentissage?

Emotions en simulation en santé : levier ou frein pour l’apprentissage ? Etude qualitative phénoménologique par entretiens semi-dirigés

Dans l’éducation en santé, la simulation haute fidélité est une méthode pédagogique innovante où les émotions des apprenants interfèrent avec leurs performances. Les enseignants doivent apprendre à moduler ces émotions pour qu’elles soient bénéfiques à l’apprentissage. Le lien entre émotion et apprentissage a fait l’objet de nombreuses études dans le domaine des sciences de l’éducation. Mais quelles émotions sont générées lors d’une séance de simulation en santé et quels sont leurs impacts sur les apprentissages ?

Nous avons réalisé un étude qualitative phénoménologique monocentrique par entretiens semi-dirigés auprès d’apprenants de séances d’enseignement par simulation haute fidélité  au centre de simulation universitaire de Nancy (CUESim) inclus selon une grille de diversité préétablie. Nous avons recherché le type d’émotions provoquées, leurs causes, les stratégies d’adaptation qu’elles génèrent et leurs répercussions ressenties sur les apprentissages. Dix-sept entretiens ont été réalisés, à l’issue de la séance, sur la base du volontariat et après signature d’un consentement éclairé.

Parmi les émotions exprimés par les apprenants, les émotions négatives : peur, crainte, appréhension ou anxiété sont prépondérantes et considérées comme mobilisatrices et nécessaires à l’apprentissage. Rarement, elles sont rapportées comme source de débordement psychologique lorsque l’intensité devient trop élevée ou que la valence de ses émotions est extrême comme pour la honte, l’impuissance ou la détresse. Les émotions positives telles que la joie, la fierté, l’anticipation sont moins longuement mentionnées dans les récits. Elles sont souvent consolidées  par les enseignants et contribuent au renforcement du sentiment d’auto-efficacité personnel décrit par les apprenants comme un apport important de la simulation. Mais à intensité ou valence positive extrêmes, elles sont parfois responsables d’une absence de prise de conscience des lacunes de performance. Nous décrivons une « zone émotionnelle efficace » optimale pour les apprentissages.

Les émotions négatives comme positives semblent être un moteur pour l’apprentissage en simulation à condition que le point de rupture ne soit pas dépassé. Cette acmé émotionnelle a une grande variabilité individuelle.

Un outil évaluant, avant la séance de simulation, la capacité de résilience d’un apprenant face aux stresseurs d’une situation simulée, pourrait aider l’enseignant à moduler les déterminants émotionnels dont il a la maitrise. 


Amélie GATIN (NANCY), Mathilde HAUET, Marc BRAUN, Claude VAROQUI, Jean Michel KLEFFERT, Hind HANI, Isabelle LACREUSE-TALON, Thierry PELACCIA, Elisabeth STEYER
11:45 - 12:00 #12394 - Une « chambre des erreurs » virtuelle pour réactiver les vigilances.
Une « chambre des erreurs » virtuelle pour réactiver les vigilances.

Contexte

La « chambre des erreurs » est un outil de simulation en santé permettant de prendre conscience de dangers souvent négligés. Cependant, sa mise en œuvre est un frein à son utilisation dans nos environnements de travail contraints par l'espace et le temps : il faut immobiliser un lieu (chambre, salle de soin, local…), disposer de personnel pour l'animer et demander aux apprenants de se déplacer. De plus, il est difficile de suivre l'évolution d'un apprenant dans le temps sur différentes situations.

Notre objectif était de proposer une « chambre des erreurs virtuelle », facilement accessible par tous, répondant aux mêmes finalités pédagogiques qu'une « chambre des erreurs » réelle.

Solution proposée

Avec l'aide d'une société spécialisée dans le développement de jeux sérieux, nous avons développé un logiciel permettant d'observer et d'interagir dans un environnement de santé réaliste (chambre, bloc opératoire, zone de soin...) basé sur des photographies 360°. Après un écran de briefing expliquant la situation, le jeu plonge l'apprenant dans un environnement de soin qui lui est familier. Il doit observer attentivement afin de rechercher des erreurs (ex. : risque infectieux, identitovigilance, pharmacovigilance...). La prise en main est simple afin de la rendre accessible à tous. Pour chaque élément interactif dans la scène, deux choix sont proposés : adapté ou non. Selon le choix de l'utilisateur, un message pédagogique apparaît. Une fois qu'il pense avoir trouvé l'ensemble des erreurs, un écran de débriefing fait apparaître tous les éléments interactifs de la scène avec les résultats. Lors d'une autre session de jeu, l'apprenant retrouvera ses anciens scores afin de pouvoir apprécier son évolution.

Les sessions de jeu sont prévues pour être courtes afin de laisser la possibilité de répéter l'expérience sur une autre scène ou d'échanger avec d'autres personnes pour renforcer les apprentissages. Le logiciel peut être utilisé sur différents supports : casque de réalité virtuelle, smartphone, tablette tactile ou simplement un ordinateur avec un navigateur internet.

Le formateur dispose d'une interface afin de suivre l'évolution des apprenants et peut ainsi proposer un parcours pédagogique adapté. Les différentes scènes sont personnalisables afin de recréer l'environnement de travail et les erreurs souhaitées par le formateur.

Conclusion

Notre outil rend vise à rendre la « chambre des erreurs » accessible et peut avoir de multiples usages : formation initiale, formation continue et évaluation des connaissances.


Joris MULLER (Strasbourg), Céline HERNANDEZ, Béatrice TURCAN, Gilles NOEPPEL, Dominique SCHMITT, Thierry LAVIGNE
12:00 - 12:15 #12272 - Développer un centre de simulation en santé : un outil partagé, le kit « SimUcenter ».
Développer un centre de simulation en santé : un outil partagé, le kit « SimUcenter ».

Notre  centre de simulation hospitalo-universitaire  est un espace d’apprentissage innovant partagé par tous les acteurs en santé, de la formation initiale à la formation continue : professionnels, patients et aidants.

Au cœur d’un Pôle Santé regroupant hôpital universitaire  et campus des sciences  de la santé, 4000 m² abritent des équipements pédagogiques de haute technologie et des environnements de travail fidèlement reconstitués : domicile, officine, hôpital. Les 51 espaces de simulation (dont 43 salles reliées à des régies vidéos) sont répartis sur 3 étages  avec des salles d’entraînement gestuel, des salles multimédias et des environnements contextualisés parmi lesquels une cellule sanitaire d’hélicoptère, une chaine de décontamination NRBC et un véhicule pour désincarcération. Un véhicule SimUmobile, permet de décentraliser les formations in- situ.

En un an d’existence, 7086 personnes ont bénéficié d’une formation en santé dont 5304 en formation initiale et 1782 en formation tout au long de la vie.  Plus d’une centaine de formations sont aujourd’hui proposées et des champs d’expériences pédagogiques de développent avec d’autres composantes de l’Université. Ayant reçu de nombreuses visites d’équipes nationales et internationales  en recherche de renseignements,  l’équipe de pilotage de ce centre propose de mettre à disposition sur la plateforme Web  du centre un « kit SimUcenter », libre d’accès pour échanger sur les questions techniques (équipements, matériels biomédicaux, simulateurs, vidéo …), architecturales (dimensions de salles, conception de locaux spécifiques…),  organisationnelles (ressources humaines, répartition des enseignements…) , financières (calcul de devis,  …) que tout centre en construction doit  résoudre. Souhaitant partager une expérience de quatre ans de réflexions, l’objectif est de promouvoir les activités pédagogiques innovantes en santé en synergie en facilitant leur mise en place et en faciltant les échanges.  


Christine AMMIRATI (Amiens), Béatrice JAMAULT, Carole AMSALLEM
12:15 - 12:30 #12256 - Simulation de gestion de conflits professionnels : leçons apprises.
Simulation de gestion de conflits professionnels : leçons apprises.

Objectifs : Développer et évaluer une activité de simulation de gestion de conflits en contexte professionnel. 

La collaboration professionnelle est une pierre angulaire de l’excellence des soins et de la satisfaction des professionnels de la santé (OMS, 2010). L’un de ses fondements, savoir gérer les conflits, est une compétence attendue des professionnels de la santé, voire une exigence de certains ordres professionnels. Si la pertinence de cette compétence est affirmée, les dispositifs de formation à privilégier ne sont pas pour autant bien identifiés. Toutefois, la simulation utilisée en formation en santé, pourrait y contribuer. Dans un contexte où les ressources sont limitées, adopter des stratégies de développement réfléchies pourrait optimiser les retombées des simulations.  

Méthode : Développer la simulation avec patients standardisés (pt) (niveau 3 selon Alinier, 2007) au fil de deux cohortes en sciences infirmières (n=302) en 4 phases : 1) consultation d’étudiants avec permis de pratique, au sujet de situations de conflits vécues au travail, 2) élaboration des stations, 3) évaluation de la pertinence de l’activité et des ressources proposées, 4) consolidation et déploiement auprès d’une autre clientèle. Suite à une formation sur la praxéologie (3 heures), l’activité propose trois stations pour expérimenter un conflit avec un préposé expérimenté mais négligent, une physiothérapeute désabusée du manque de collaboration interprofessionnelle ou une infirmière auxiliaire surchargée tenant des propos racistes. Chaque station comprend 12 minutes d’échanges pendant lesquelles 6-8 apprenants en équipe peuvent s’alterner pour offrir la répartie au pt puis 8 minutes de rétroaction par le pt. S’ensuivent un retour avec questionnaire et une discussion en grand groupe (n=30; 30 minutes). La pertinence perçue de l’activité et des outils proposés, les comportements à privilégier et ceux à éviter sont évalués avec des questions de type Likert (1 : pas du tout d’accord, 7 : tout à fait en accord) et ouvertes. Statistiques descriptives et analyse thématique par comparaison et contraste effectuées (Burnard, 1997). 

Résultats : Appréciée dès son lancement, l’activité s’est bonifiée par des ajouts significatifs : formation en ligne pré-activité sur la praxéologie, accès à deux aide-mémoires lors des stations et introduction d’un étudiant comme pt dans l’une des stations. Près de 90 % des répondants de la 2e cohorte rapportent que cette activité les a préparés à gérer un futur conflit professionnel (Likert : 24 % [5], 22,8 % [6], 42,1 % [7]). La majorité reconnait la pertinence des situations. Parmi les stations, celle impliquant l’infirmière génère davantage d’émotivité. Les moins satisfaits invoquent un manque d’organisation, un temps alloué trop court, un manque de réalisme ou d’entraînement préalable. Plus de 70 % mentionnent avoir bénéficié d’une ou plusieurs notions théoriques dont les modèles de praxéologie de St-Arnaud (2003), de leadership ou du message affirmatif comme outil de communication structurée.  

Conclusion : Des pistes pour développer une simulation pertinente sur la gestion de conflits se précisent. Une préparation théorique antérieure est essentielle pour bénéficier de l’expérience. Les simulations avec pt offrent un environnement stimulant pour développer des compétences de gestion de conflits.


Arnaud DEMOUSTIER, Vincent JETTÉ POMERLEAU, Karine PHILIBERT, Caroline BOIS (Montreal, Canada)
Faculté d'odontologie - salle 104 - niveau 1

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.5e
11:00 - 12:30

Communications Libres
Supervision en milieu clinique

Modérateur : Mathieu NENDAZ (Médecin) (Genève, Suisse)
11:00 - 11:15 #12178 - Carnet de stage informatisé : quelle évaluation par les étudiants en médecine ? À propos d'une expérience en médecine d'urgence.
Carnet de stage informatisé : quelle évaluation par les étudiants en médecine ? À propos d'une expérience en médecine d'urgence.

Contexte : Le second cycle des études médicales doit permettre l’acquisition de compétences cliniques et favoriser le lien entre théorie et pratique au lit du patient.  Les épreuves classantes nationales (ECNi) en fin de second cycle  reposent sur des dossiers progressifs (DP) avec questions à réponses multiples (QRM) et des QRM isolés (QI). Les étudiants semblaient avoir des difficultés à faire le lien entre le stage et les épreuves théoriques. Nous avons souhaité réajuster le parcours de l’étudiant en stage en médecine d’urgence et mettre en place un carnet de stage informatisé (CSi) favorisant l’auto-évaluation et le lien entre expérience en stage, savoirs théoriques et modalités d’évaluation de l’ENCi. L’objectif de ce travail est d’évaluer le ressenti de l’étudiant face à ce nouveau parcours, au carnet de stage et d’objectiver les résultats

 

Méthode : Un parcours en cinq phases a été établi sur 8 semaines : 1) à partir d’une situation clinique vécue, chaque étudiant rédige le script clinique (SC) sur le CSi. 2) Il sélectionne le ou les item(s) correspondants de l’ECNi . 3) A partir de ce travail, l’enseignant extrait de la base informatique SIDES l’ensemble des QI correspondants. 4) l’étudiant répond par informatique. 5) La semaine suivante, l’enseignant organise une séance de synthèse et de correction. L’étudiant devait écrire un script chaque semaine (SCS1 à 8) et rédiger 2 à 3 cas cliniques durant son stage (CC1 à 3).

Pour évaluer ce parcours, un questionnaire de satisfaction, une auto-évaluation des compétences le premier jour (M0), premier mois (M1) et fin de stage (M2) ont été réalisés ainsi que l’évaluation des réponses aux QI.

Résultats : 50 étudiants ont été inclus. 5541 questions issues de 750 QI rattachées à 145 items (40% du programme de l’ECNi) ont été traitées avec une réussite QI de 56% qui est supérieure au deuxième mois par rapport au début du stage (p < 0,001 : 1165/2539(66%) au deuxième mois - 1421/3002(47%) au premier mois). Les QI relatives à l’UE11 (urgences et défaillances viscérales aiguës), correspondantes au stage, sont mieux réussies que les autres UE (p = 0,003 : 1052/1700(62%) pour l’UE11 versus 2035/3841(53%) aux autres UE).

Le nombre de compétences déclarées « totalement maîtrisées » ou « maîtrisées » augmentent entre M2 et J0 (p=0,001 : moyenne de 41/70 au M2, 22/70 à J0).

La totalité des étudiants a déclaré que le CSi a fait évoluer leurs habitudes de travail et 41/50 qu’il a répondu totalement à leurs besoins. 80% pensent qu’il a permis de faire des liens entre clinique et connaissance théorique, physiologie et pathologie. Tous indiquaient qu’un carnet de stage informatisé sans tutorat n’avait pas d’intérêt.

 

 Conclusion : Ces résultats montrent une progression et une adhésion des étudiants. Le CSi permet une évaluation continue et semble modifier leur façon de travailler. L’évolution future du CSi vers un système complet distanciel  permettrait un gain de temps enseignant (génération et correction automatique des QI), et de proposer des contenus adaptatifs et personnalisés. Une généralisation est actuellement envisagée pour tous les stages hospitaliers.


Florian CANU (Amiens), Laure DOMISSE, Bénédicte DOUAY, Paulo HENRIQUES, Carole AMSALLEM, Christine AMMIRATI
11:00 - 11:15 #12063 - Exposition des internes en stage en médecine générale de niveau 2 (SASPAS) à L’UPEC aux onze grandes familles de situations prévalentes en médecine générale.
Exposition des internes en stage en médecine générale de niveau 2 (SASPAS) à L’UPEC aux onze grandes familles de situations prévalentes en médecine générale.

Notre département de médecine générale (DMG) a fait le choix du modèle d'apprentissage par compétences. Il utilise le référentiel des 11 familles de situations publié en 2013par le Collège national des généraliste enseignants (CNGE) et auxquelles les internes devront être confrontés afin d'acquérir les savoirs agir nécessaires.

Notre hypothèse principale était une sous exposition des internes aux situations cliniques relevant d'une prise en charge de patients chroniques par rapport aux situations aigües.

Notre étude observationnelle a recueilli l'ensemble des actes réalisés par les quinze internes au cours de leur SASPAS à l'Univertité Paris Est Créteil (UPEC) entre novembre 2014 et avril 2015, via l'analyse de leurs journaux de bord où étaient décrits brièvement tous les actes réalisés en autonomie. La cohérence du codage des actes, en familles de situation a été verifiée sur un échantillon et  triangulés en cas de difficultés.

Le total d'acte recueilli était de 11251, soit uen moyenne de 750 acte par étudiant. 14295 situations ont été dénombrées. Plus de la moitiés des situations cliniques ( 56.66%) rencontrées par les internes etait en lien avec des problèmes aigüs ( programmés ou non, fréquents ou exemplaires), alors que les situations concernant des patients souffrant de pathologies chroniques ou polymorbidité à forte prévalence ne concernaient que 20.64% des situations rencontrées. La troisième famille de situation la plus rencontrée etait en lien avec les aspect légaux, reglementaires ou déontologiques (7.2%). Venaient ensuite les situations de Génitalité et reproduction (4.73%) et de suivi de l'enfant (4.32%). Les autre familles de situation étaient très peu représentées (moins de 1% chacune).

Certaines situation n'ont pas pu être codées dasn les 11 familles(n=270 1.89%), le plus souvent en rapport avec des situation de prévention chez l'adulte.

Il n'y avait pas de différence significative en corrélation avec le lieu de soin. Lorsque le maître de stage était une femme, les internes rencontraient significativement plus de situations en lien avec le suivi d'enfant, d'IVG, ou de souffrance au travail.

La principale force de cette étude réside dans le recueil exhaustif des actes réalisés par les internes en SASPAS sur un semestre (taux de réponse de 100%) et le codage systématique de tous ces acte en familles de situation. Le nombre élevé de situations donne de la validité à cette analyse. Des approximations dans les comptes-rendus rédigés par les internes ont pu induire un biais dans le codage. L'activité des médecins généralistes en termes de familles de situations n'a pas été étudiée dans la littérature. Toutefois, différents travaux s'interessant à l'analyse de leur activité par d'autres outils retrouvent une proportion plus importante de motifs et résultats de consultations en lien avec des pathologies chroniques ou avec la prévention qu'en lien avec des problèmes aigüs.

Notre hypothèse de sous exposition des internes SASPAS aux situations de patients atteints de pathologie chronique a été confirmée. Cela doit conduire à augmenter dans nos terrains de stage les files actives de patients chroniques pour les internes en SASPAS.


Laurence COMPAGNON (Créteil), Elodie CROCCI, Adrian CHABOCHE, Julien LE BRETON, Emilie FERRAT, Vincent RENARD
11:30 - 11:45 #11397 - Qu'est-ce qui motive les étudiants en médecine libanais dans leurs stages cliniques?
Qu'est-ce qui motive les étudiants en médecine libanais dans leurs stages cliniques?

Résumé- Contexte: La motivation des étudiants en médecine au cours de leur cursus médical, varie tellement avec les années particulièrement durant les deux dernières années d’externat, où les stages cliniques prennent une dimension considérable dans leur formation.

Buts : Nous avons souhaité, d’une part analyser le profil motivationnel de nos étudiants durant les 2 années d’externat et, d’autre part, étudier les différents facteurs qui pourraient susciter la motivation des externes aux stages cliniques.

Méthodes : Les étudiants de 6ème et 7ème année de médecine, ont été soumis à un questionnaire anonyme portant sur les caractéristiques individuelles qui les ont poussé à s’engager dans les études médicales, sur l’évaluation et la détermination de leur motivation aux stages cliniques allant de la 2ème à la 5ème année, et enfin sur leur motivation et l’appréciation du terrain de stage de la 6ème et 7ème année ainsi que l’évaluation des enseignants- experts qui les encadrent au cours de leur stage.

Résultats : Sur les 130 étudiants de 6ème et de 7ème année, 77 étudiants ont répondu au questionnaire. Les motifs d’engagement au cours des études médicales sont fortement autodéterminés chez nos étudiants. Les facteurs qui favorisent leur motivation intrinsèque sont le choix d’entreprendre des études médicales pour cause humanitaire ou l’affinité préalable pour une spécialité chirurgicale, l’impact positif du premier contact clinique notamment le stage infirmier en 2ème année, un terrain de stage diversifié, riche et varié en pathologies médico-chirurgicales, ainsi que la qualité de l’encadrement clinique basé sur la réflexion.

Discussion : La motivation intrinsèque repose sur le besoin d’autonomie, de compétence et la perception de soi et de l’environnement. Au cours des études médicales, le stage clinique est une étape charnière qui suscite la motivation des étudiants en présence d’un encadrement favorisant la démarche réflexive des étudiants.

Conclusion : La motivation des externes aux stages cliniques est étroitement liée à la qualité pédagogique des stages. Cette dernière est variable et doit être une des préoccupations majeures des instances facultaires. Par ailleurs, il est important de favoriser le contact précoce avec les malades et d’adopter les principes fondamentaux basés sur l’authenticité du contexte clinique et le compagnonnage cognitif. 


Eliane AYOUB, Joanna TOHME (Beyrouth, Liban), Hisham JABBOUR, Hicham ABOU ZEID, Fadia HADDAD, Nicole NACCACHE
11:45 - 12:00 #12050 - Éducation clinique guidée par les conceptions individuelles d'identité professionnelle et de bonne pratique en physiothérapie: étude phénoménologique descriptive.
Éducation clinique guidée par les conceptions individuelles d'identité professionnelle et de bonne pratique en physiothérapie: étude phénoménologique descriptive.

L’éducation clinique, formation que les étudiants en sciences de la santé réalisent dans des centres sanitaires, est reconnue comme un élément fondamental pour sa future pratique professionnelle. Pendant le déroulement de leur formation, les étudiants sont immergés dans le contexte réel de la profession et sont guidés dans leur apprentissage par le travail réalisé par d’autres professionnels de la santé, les tuteurs cliniques.

L'éducation clinique a fait l'objet de nombreuses recherches, mais après révision de la littérature, aucune d'entre elles ne l’ont considérée dans son ensemble comme un «phénomène» c’est à dire, comme celle qui apparaît à la conscience du sujet tel qu'il apparaît. Face à cette lacune, l'objectif de cette recherche était de découvrir et de décrire le «phénomène» de l'éducation clinique en physiothérapie à partir de l'expérience des tuteurs cliniques sans la limiter par des connaissances théoriques et empiriques actuelles.

A cet effet, on a utilisé la méthode phénoménologique descriptive d’Amedeo Giorgi basée sur la phénoménologie d'Edmund Husserl. Cette méthode nous a permis de découvrir la structure générale de l'expérience et de ses constituants ou qualités essentielles et invariantes sans lesquelles l’éducation clinique ne pourrait pas exister telle qu’elle est présente dans la conscience de chacun. Dans la recherche, ont participé sept physiothérapeutes de différentes spécialités en recueillant leur expérience grâce à des entretiens en profondeur et des journaux de bord quotidiens. Afin d'assurer la rigueur scientifique, les critères décrits par Amedeo Giorgi pour la recherche phénoménologique et la triangulation des données ont été appliqués.

Après avoir analysé les données, 10 constituants ont été trouvés dont deux d'entre eux ont émergé avec une plus grande pertinence: (1) l'enseignement guidé par le concept d'être un bon physiothérapeute, et (2) la conception de la pratique professionnelle de la physiothérapie en tant que cadre pour le développement de l'enseignement et l'apprentissage.

Dans le développement de l'éducation clinique on retrouve l’influence de nombreux facteurs. Dans cette recherche apparaissent les conceptions d’«identité professionnelle» et «bonne pratique» comme objectifs d'enseignement pour les tuteurs cliniques qui, comme éléments directeurs de leur activité, déterminent les résultats d’apprentissage des étudiants. L'autonomie professionnelle, le raisonnement clinique, le travail d'équipe et les meilleures attitudes sont quelques-uns des éléments à partir desquels les diverses activités sont conçues et sur lesquels l'étudiant est évalué même s’ils n’apparaissent pas explicitement dans le système d'évaluation.

Les conceptions de l ' «identité professionnelle» et «bonne pratique» comme des éléments subjectifs et individuels peuvent être en accord  ou non avec les objectifs curriculaires et supposent un défi pour le développement et la recherche de l'éducation clinique, compte tenu de la variabilité largement reconnue dans l'exercice des différentes professions de la santé et au sein de chacun d'eux. Comment les tuteurs conçoivent leur profession et son exercice? et comment leurs conceptions sont véhiculées dans son enseignement? ce sont les questions qu’il nous reste  à répondre.


Mª Isabel GUIJARRO MARTÍNEZ (Madrid, Espagne), Ana Luisa LÓPEZ VÉLEZ, Luís FERNÁNDEZ ROSA, Francisco GARCÍA-MURO SAN JOSÉ
12:00 - 12:15 #12057 - Penser le stage de médecine générale en tant que dispositif d’apprentissage : Analyse de la dynamique maître de stage – stagiaire et leviers pour l’implication de l’étudiant.
Penser le stage de médecine générale en tant que dispositif d’apprentissage : Analyse de la dynamique maître de stage – stagiaire et leviers pour l’implication de l’étudiant.

Problématique : En Belgique, les étudiants de médecine sont amenés à réaliser des stages en médecine générale. Dans le cadre d’une réforme du programme d’étude, et dans une perspective d’évaluation et d’amélioration du dispositif d’apprentissage en stage, le centre universitaire de médecine générale a souhaité comprendre et caractériser le fonctionnement des stages de médecine générale. Plus spécifiquement, l’objectif ici est d’analyser comment les interactions entre le maître de stage et le stagiaire influencent le degré d’implication de l’étudiant.

Méthode : Il s’agit d’une recherche qualitative dans laquelle nous avons réalisé des entretiens compréhensifs. Ces entretiens ont été menés avec des étudiants et des maîtres de stage qui participent aux stages de médecine générale en formation pré-graduée. Nous avons construit notre échantillonnage afin de diversifier les expériences de stage et les profils rencontrés selon la région d’exercice, le type de pratique, le niveau d’intervention dans le cursus et l’encadrement pédagogique. Ces entretiens ont été menés par salves afin de pouvoir ajuster la grille d’entretien aux nouveaux thèmes émergents, et ce, jusqu’à saturation des données. Selon l’analyse par théorisation ancrée, au fur et à mesure que des catégories conceptualisantes émergeaient, un tableau d’analyse était élaboré. Celui-ci nous a permis de comparer les éléments des différents entretiens.

Résultats : L’implication du stagiaire et la dynamique d’apprentissage entre l’étudiant et le maître de stage s’ancrent dans des dimensions organisationnelles, émotionnelles et inter-actionnelles. Ainsi,  la formalisation des objectifs du stage et la coordination des apprentissages de l’étudiant, les attentes et la reconnaissance ressenties par le stagiaire, les discussions entre maître de stage et étudiant sur leur fonctionnement en binôme à l’intérieur d’une consultation sont des exemples de ces dimensions. Elles interviennent comme leviers à l’implication tout au long du stage, de l’arrivée du stagiaire à son intégration dans la consultation.

Conclusion : La dynamique entre le maître de stage et le stagiaire repose sur des éléments concrets qui peuvent être formalisés et travaillés dans le but d’impliquer davantage l’étudiant dans les activités de la consultation. De futures recherches sont nécessaires afin d’analyser si la formalisation de ces éléments auprès des stagiaires et des maîtres de stages améliore la satisfaction des acteurs et l’acquisition de compétences attendues.


Coralie THEYS (Bruxelles, Belgique), Sophie LECONTE, Louis VAN MAELE
Faculté d'odontologie - salle 106 - niveau 1

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Communications Libres
Ingénierie de formation

Modérateur : Anne BAROFFIO (Professeur Education Médicale) (Genève, Suisse)
11:00 - 11:15 #11999 - Un curriculum orienté vers le professionnalisme. Défis d’une faculté de médecine Algérienne.
Un curriculum orienté vers le professionnalisme. Défis d’une faculté de médecine Algérienne.

Contexte/Problématique. Les facultés de médecine Algériennes suivaient l'orientation innovante des années 90's. '' l'étudiant doit être mis dans son environement pour facvoriser son apprentissage intégré de l"éthdique, de la déontologie, de la psychologie médicale et de l'économie de santé''. Cette orientation s'intégre dans les dimensions du professionnalisme. Les réformes des années 1992 - 1995, ont conduit des programmes disciplinaires modulaires imbriqués dans un cursus déjà alourdi par des enseignements spécialisés.

Objectifs. Une réflexion critique du cursus de médecine générale a été engagée afin d'indentifier les acquis et les insuffisances des réformes (1992 - 1995) concernant le professionnalisme.

Méthode. Quatre groupes focalisés se sont attachés à identifier les traits du professionnalisme dans le cursus des études de médecine. Les recommandations des 15èmes Journées de la Conférences Internationale des Doyens des Facultés de médecine d'expression Française (CIDMEF) Nancy 2003, nous ont servi de canevas de travail. Les onze recommandations ont été observées lors de la réflexion critique des cinq phases des programmes portant sur le professionnalisme (Conception, planification, mise en œuvre, développement et évaluation). Un rapport a été soumis à la conférence des doyens des facultés de médecine Algériennes. 

Résultats et discussion. Lors de la conception des programmes portant sur le professionnalisme, les facultés de médecine suivaient l'évolution des tendances pédagogiques; ainsi l'orientation intégrée relevant du courant constructiviste des années 90's, se faisant sentir. Le professionnalise était une priorité au début des réformes par l'introduction des dimensions comme l'éthique médicale, la déontologie, la psychologie et l'économie de santé. Le manque de clareté dans la conception des programmes, a conduit de manière automatique à des insuffisances dans les phases de Planification et mise en œvre. Des questions fondamentales telles que '' Que mettre dans le programme du professionnalisme?'' en faveur de la relation Médecin - Patient et médecin avec son entourage. Ou bien '' Comment mettre en place le programme intégré de l'éthique médicale?'' en utilisant un carnet de stage avec la possiblité de Portfolio et/ou un Apprentissage Au Raisonnement Ethique (ARE). Ces questions ont été peu envisagées lors des phases planification et mise en œvre des programmes.

Conclusion: L'introduction d'un programme portant sur le professionnalise était une priorité lors des réformes (1992 - 1995) du cursus de médecine générale. Les phases planification et mise en œvre du programme portant sur le professionnalisme, ont été peu observées.          


Mohamed Ridha GUEDJATI (Batna, Algérie), Boubaker KERMICHE, Naouel CHIBOUT
11:15 - 11:30 #11214 - Mise en place d’un nouveau programme de baccalauréat en sciences biopharmaceutiques : Défis et réalisations 7 ans après le lancement.
Mise en place d’un nouveau programme de baccalauréat en sciences biopharmaceutiques : Défis et réalisations 7 ans après le lancement.

 

La formation dans  la R&D du médicament varie d’un pays à l’autre et se concentre le plus souvent sur une formation disciplinaire spécialisée au 2e ou 3e cycle universitaire . La mise en place d’un programme de formation de trois ans offert au 1er cycle universitaire en sciences biopharmaceutiques à la Faculté de Pharmacie de l’Université de Montréal constitue une approche inédite visant à offrir des connaissances de base multi-disciplinaires sur le médicament permettant de mieux comprendre les enjeux importants allant de l’identification de la cible au remboursement du produit . Ce programme a été conçu pour répondre à un besoin de main d’œuvre qualifiée suite à une consultation élargie avec les milieux industriels du secteur biopharmaceutique au Québec alors que la Faculté de Pharmacie connaissait un profond changement avec l’introduction d’une nouvelle formation de premier cycle en pharmacie (Pharm. D.) davantage orientée sur les soins et services pharmaceutiques.

Depuis son lancement en 2009, le programme de Baccalauréat en sciences biopharmaceutiques offre une formation fondamentale et appliquée ayant comme fil conducteur le processus de découverte et développement du médicament. En revanche, cette formation ne permet pas d'accéder à la pratique professionnelle de la pharmacie.

Sur le plan pédagogique, ce programme comporte plusieurs types d’activités d’apprentissage:Cours disciplinaires de type magistral,des travaux pratiques en chimie analytique , pharmacologie , pharmacocinétique et en biologie moléculaire, des cours d’intégration sur le développement préclinique et clinique (Phase I-IV) à l’aide d’études de cas réels puisées directement sur les sites publics d’agences internationales de règlementation du médicament.Il comporte également des projets de recherche en équipe, des présentations orales  et finalement des ateliers pratiques visant à mieux connaître les opportunités de carrière dans le domaine biopharmaceutique.

Durant la troisième année, les étudiants peuvent opter pour un cheminement « Honor » conduisant aux études graduées, ou bien effectuer un stage de 4 mois dans des milieux industriels, gouvernementaux ou hospitalo-universitaires et soumettre un rapport détaillé selon les exigences généralement applicables pour une publication. Une importance particulière est accordée tout au long du programme au développement des compétences transversales avec des évaluations régulières comportant une rétroaction d’équipe et/ou individualisée.Par ailleurs,une collaboration originale de formation appliquée avec la bibliothèque de la santé de l’Université de Montréal permet des interventions répétées visant la formation en recherche documentaire et en pratique factuelle reliée à des objectifs de cours offerts tout au long de la formation. Le programme reçoit annuellement près de 500 candidatures provenant majoritairement du niveau collégial pour environ 75-80 admissions. Parmi les étudiants admis, environ 50% atteignent la graduation, 35% transfèrent dans d’autres programmes (pharmacie, médecine, etc..) et 15% abandonnent. Après la graduation,plus de 70% poursuivent aux études supérieures , 25% s’orientent vers d’autres programmes professionnels et une minorité seulement entrent directement sur le marché du travail.

L’expérience acquise depuis le lancement du programme et les modifications apportées pour améliorer sa pertinence nous permettent de conclure qu’il s’agit d’une offre de formation originale, pertinente et susceptible de contribuer favorablement aux besoins de la relève dans le secteur biopharmaceutique.


Brian WHITE-GUAY (Montréal, Canada), Sylvie PERREAULT, Marc SERVANT, Denis DE BLOIS
11:30 - 11:45 #12231 - Proposition d’un cadre théorique pour la formation des médecins généralistes à l’incertitude, et des grilles d’évaluation qui en découlent.
Proposition d’un cadre théorique pour la formation des médecins généralistes à l’incertitude, et des grilles d’évaluation qui en découlent.

CONTEXTE : Chaque praticien peut être confronté à l’incertitude médicale. Du fait de la précocité de consultation en soins primaires, et de la confrontation à des symptômes isolés et peu spécifiques, pour le médecin généraliste l’incertitude tient une place importante dans le raisonnement clinique et la prise en charge. L’intolérance et/ou la mauvaise gestion de l’incertitude a des conséquences multiples : sur-prescription d’examens complémentaires ou de thérapeutiques à faible niveau de preuve, frein à la décision médicale partagée, insatisfaction professionnelle et risque de burn-out... Les internes en médecine générale devraient recevoir une formation à la gestion de l’incertitude qui permette de faire face à celle-ci. L’impact de cette formation devrait être évalué à l’aide de grilles adossées à un cadre théorique bien défini.

PROBLEMATIQUE : Sur quel cadre théorique baser une formation des internes de médecine générale à l’incertitude ? Quelles échelles choisir pour évaluer cette formation ?

METHODE : Notre cadre théorique a été construit sur base des éléments synthétisant les informations recueillies au cours d’une recherche bibliographique sur l’incertitude, l’ambiguïté (terme recouvrant parfois le même concept dans la littérature), leurs origines, leurs conséquences, leurs (in)tolérances, les recommandations pour les gérer et les éventuels enseignements testés pour y faire face. Les grilles d’évaluation ont été sélectionnées et comparées à partir d’une recherche bibliographique par mots clés dans PUBMED (pour ne sélectionner que les travaux en lien avec le champ médical). Nous avons sélectionné et analysé les articles traitant de l’incertitude dans le contexte de la relation médecin patient dans lesquels les chercheurs utilisent une échelle d’évaluation de l’incertitude ou de l’ambiguïté.

RESULTATS : Dans le cadre théorique retenu, l’incertitude est l’état dans lequel le praticien se trouve face à une situation ambigüe. L’intolérance à l’incertitude peut amener le praticien à des conduites d’évitement ou de déni de cette dernière dont la littérature a documenté l’impact négatif sur la prise en charge des patients et le bien-être des médecins. Enrichir l’épistémologie des étudiants à travers une formation contextualisée et s’assurer qu’ils aient les compétences de communication nécessaires pour partager cette incertitude avec le patient ou des confrères nous semblent être les principaux enjeux de cette formation. Concernant le choix de grilles d’évaluation, 530 articles émergent de la base de données avec les mots clé utilisés ; 90 sont sélectionnés d’après nos critères. 19 échelles sont mises en évidence : 7 investiguant l’ambiguïté et 12 investiguant l’incertitude. Les 2 grilles validées qui investiguent le mieux les enjeux principaux de notre modèle sont la « Physicians’ Reaction to Uncertainty Scale » de Gerrity (ressenti vis-à-vis de l’incertitude et capacité à la communiquer) et la « Tolerance of Ambiguity in Medical Students And Doctors » de Hancock et al (évolution de la tolérance à l’ambiguïté en fonction de l’épistémologie).

DISCUSSION : Le cadre théorique élaboré, il nous reste à concevoir la formation. La pédagogie par concordance semble très intéressante pour enrichir l’épistémologie des étudiants en les exposant à différents contextes d’incertitude issus de la pratique quotidienne du médecin généraliste.


Baptiste MOTTE (Lille), Dominique VAN PEE, Jean-Philippe COBBAUT
11:45 - 12:00 #12071 - Accompagner le développement professionnel d’étudiants en psychologie : présentation d’un dispositif mis en place à l’Université de Liège.
Accompagner le développement professionnel d’étudiants en psychologie : présentation d’un dispositif mis en place à l’Université de Liège.

Depuis quelques années, l’American Psychological Association (APA) suggère d’introduire dans les cursus de formation en psychologie des cours qui permettent aux étudiants d’anticiper la diversité des opportunités professionnelles qui s’offrent à eux, d’une part, et de mieux s’approprier les champs d’action, les compétences, les rôles et limites de leur future profession, d’autre part (APA, 2013).

Cette contribution s’inscrit dans cette démarche. Elle présente un dispositif d’accompagnement du développement professionnel d’étudiants en psychologie de l’Université de Liège (Belgique). Ce dispositif est proposé durant les trois premières années de la formation (Bachelier). Sa conception a été principalement guidée par un souci de triple concordance (Leclercq & Denis, 1998), c’est-à-dire une adéquation optimale entre les objectifs d’apprentissage, les activités d’apprentissage, et l’évaluation de ces apprentissages.

Ainsi, l’objectif est d’accompagner les étudiants dans leur développement professionnel en suscitant une réflexion dynamique. Les activités d’apprentissage sont conçues de manière à accroître progressivement l’implication de l’étudiant dans son développement professionnel. Le dispositif se décline de la sorte :

  • première année : le cours vise à (1) découvrir un éventail de réalités professionnelles du psychologue, (2) initier une réflexion sur des liens entre les cours et la future pratique, (3) se rencontrer, créer du lien. Pour ce faire, les étudiants assistent à des conférences métiers durant lesquelles des professionnels témoignent de leur travail au quotidien et échangent avec les étudiants. Un journal de bord permet aux étudiants de consigner leurs réflexions tout au long de l’année. En outre, un séminaire en petits groupes est proposé pour les aider à mener une réflexion critique ;

  • deuxième année : le cours vise à (1) élargir l’éventail de réalités professionnelles du psychologue, (2) approfondir les liens entre les cours et la future pratique, (3) créer du lien et travailler ensemble. Pour ce faire, les étudiants doivent, en groupe, mener à bien un projet de découverte de la profession qui passe par la rencontre avec un professionnel sur son lieu de travail. En outre, ce projet doit être partagé avec les autres étudiants par le biais d’une capsule vidéo de 3 minutes ;

  • troisième année : les étudiants ont la possibilité de faire l’expérience de réalités professionnelles, en s’inscrivant dans un projet de recherche et/ou une intervention en cours au sein d’une des unités de la Faculté.

     

L’évaluation, pour les trois années, témoigne quant à elle d’un véritable renversement de la preuve, car ce sont les étudiants qui doivent montrer ce qu’ils ont appris par le biais d’une synthèse écrite. L’enseignant note l’étudiant sur son niveau de réflexivité autour des apprentissages (Jorro, 2005), et non sur le contenu de ces apprentissages.

 

Une procédure d’évaluation du dispositif pour les deux premières années a été mise en place. Elle porte sur la satisfaction des étudiants, l’organisation pédagogique du cours, et les apprentissages réalisés par les étudiants.  Ces données seront présentées et discutées dans le cadre de cette communication.


Stéphanie PETERS, Trecy MARTINEZ-PEREZ (Liège, Belgique), Anne-Marie ETIENNE
12:00 - 12:15 #12087 - La réalité virtuelle : un outil d'enseignement universitaire pour les modèles de croyances liés à la santé, à destination de futurs psychologues et d'acteurs en Santé Publique.
La réalité virtuelle : un outil d'enseignement universitaire pour les modèles de croyances liés à la santé, à destination de futurs psychologues et d'acteurs en Santé Publique.

L’Université a un rôle à jouer dans la transition vers la société numérique. Le support numérique permet un accès aux savoirs moins contraint temporellement et géographiquement (Goastellec, 2014) et en même temps, il est porteur d’une culture du foisonnement et de l’instantané aux antipodes de la tradition académique (Loisy, 2014). En conséquence, un des enjeux d’une transition numérique réussie réside dans la transformation du métier de l’enseignant, tout en laissant une belle place à la créativité (Psotka, 2013).

Les référentiels de compétences définissent ce qui doit être appris aux différents moments du parcours universitaire et le niveau de maitrise à atteindre. Ces compétences supposent tant l’éducation “au” numérique que “par” le numérique (Merchant et al., 2014 ; Pacte d’excellence, 2017). C’est pourquoi à l’Université de Liège (Belgique), un nouveau projet transversal d’enseignement par le numérique est en cours de construction ; un de ses objectifs sera de faciliter la progression des compétences et apprentissages critiques des étudiants pendant leur cursus universitaire : du Bloc 1 du Bachelier au Bloc 2 du Master.

Le cours de psychologie de la santé constituera un des pilotes de cette nouvelle façon d’enseigner. Il s’agira d’intégrer la réalité virtuelle comme outil d’aide à la compréhension. Les environnements virtuels permettront d'incorporer des concepts abstraits (les attitudes, les normes subjectives, etc) dans des expériences concrètes (l’adoption d’un comportement de santé par l’usager).

Pour illustrer ces concepts abstraits, nous utiliserons les principes du dispositif de l'échafaudage (Scaffolding). La compétence de l’étudiant ira en augmentant : nous partirons d’environnements virtuels « secure » et généraux vers des environnements plus complexes : par exemple mettre en place un comportement de santé, seul ou en présence d’autrui, à son domicile puis dans un restaurant; ou encore en état de « bonne » santé versus malade.

Les étudiants (psychologues et acteurs en santé publique) recevront les concepts associés aux modèles de santé à l’intérieur d’un module de cours qui comprendra des exposés classiques, un chapitre de livre, des exercices et plusieurs séances d’immersion en réalité virtuelle en grand auditoire. Il y aura uniquement trois temps d’évaluation : avant de commencer ce dispositif, une semaine après avoir terminé le module et au cours de la session d’examen (Merchant, 2014). Les étudiants (n = +/- 200) répondront à plusieurs questionnaires : sentiment de présence, connaissances théoriques et pratiques à propos des concepts ainsi que les compétences acquises (cf. Référentiel de psychologie / santé publique),

Nous discuterons de la plus value de ce dispositif pour l’enseignant. Ainsi, selon Quales et al. (2009), les résultats attendus pourraient être que la fusion des espaces réels et virtuels devraient offrir "un niveau unique d'échafaudages éducatifs", ainsi qu’un transfert d'apprentissage amélioré des domaines abstraits et concrets". Nos attentes vont dans ce sens et même nous pensons que la réalité virtuelle peut ne pas être juste efficace, elle peut donner envie de poursuivre l’apprentissage de manière informelle et en dehors de l’université.


Anne-Marie ETIENNE (Liège, Belgique)
Faculté d'odontologie - salle 107 - niveau 1

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Communications Libres
Stratégies et outils d'enseignement

Modérateur : Christine COLIN (Montreal, Canada)
11:00 - 11:15 #12259 - Un « Massive Open Online Course » (MOOC) sur des travaux pratiques en Histologie : le grand écart entre son intégration dans l’enseignement universitaire et l’intérêt du grand public.
Un « Massive Open Online Course » (MOOC) sur des travaux pratiques en Histologie : le grand écart entre son intégration dans l’enseignement universitaire et l’intérêt du grand public.

L’acronyme anglophone MOOC désigne les « Massive Open Online Courses » que l’on pourrait traduire par « formations en ligne massives ouvertes à tous ». Nés aux États-Unis avec un programme sur l’intelligence artificielle dispensé par l’université de Stanford, ces cours en ligne accessibles gratuitement font miroiter la possibilité d’une démocratisation maximale des savoirs. A ce titre, les MOOC bénéficient des innovations issues du Web 2.0 : ils tirent le meilleur de la rencontre entre les nouveaux usages induits par les réseaux sociaux et les apports de la pédagogique active.

Ces cinq dernières années, nous avons dispensé les travaux pratiques en Histologie aux 500 étudiants de première année d’étude de la faculté de Médecine de l’Université de Liège par une méthodologie hybride alliant e-learning et présentiel (Multon, 2015). Forte de cette expérience réussie, notre équipe a réalisé un MOOC faisant partie intégrante du cursus de nos étudiants et qui répond à la volonté de partager nos ressources numériques avec un public plus large.

Ce MOOC intitulé « Introduction à l’histologie, exploration des tissus du corps humain » est dédié à l’étude des 5 familles de tissus biologiques. Deux parcours pédagogiques permettent d’approfondir différemment la matière et ainsi de mieux correspondre aux objectifs ou motivations de chacun. La première session, hébergée sur la plate-forme FUN (France Université Numérique), s’est déroulée en 6 semaines à partir de février 2017. Au travers de vidéos explicatives contenant des dessins construits au fur et à mesure et des liens avec l’anatomie suivie d’activités interactives telles que la manipulation d’un microscope virtuel, de nombreux quiz et d’activités réalisées avec les pairs, les participants seront capables de reconnaître les différents types cellulaires et tous les éléments qui les entourent afin de comprendre comment ils s’organisent entre eux pour former des tissus aux fonctions spécifiques. A l’issu de chaque module, les apprenants ont la possibilité de réaliser des activités certificatives. L’obtention de 70% à chacune donne lieu à une attestation de suivi avec succès du MOOC.

Notre MOOC a attiré 5250 personnes issues de 82 pays. Un sondage à l’inscription (n=841) indique que 42% sont des étudiants et 41% ont une activité professionnelle. Un forum actif a permis de nombreux échanges entre apprenants ou avec l’équipe pédagogique (170 fils de discussion). De nombreux participants ont souligné les aspects didactique, accessible, dynamique et captivant du MOOC. Nos premières données montrent que 32% des apprenants ont utilisé le microscope virtuel et que 20% se sont engagés dans les activités certificatives, la moitié d’entre eux les ayant réussies.

Nos étudiants ont apprécié la possibilité de travailler où et quand ils le souhaitaient tout en étant guidés par la structure des différents modules. Un sondage final est actuellement analysé, il permettra d’étudier leur ressenti sur les différentes composantes de l’expérience d’apprentissage.

En conclusion, dix pourcents des participants ont obtenu l’attestation finale, la moyenne se situant généralement autour de 5% pour les autres MOOC (Oliveri, 2016). Notre MOOC a réussi le pari d’intéresser un vaste public en étant intégré dans un enseignement universitaire.


Sylvie MULTON, Laurence PESESSE, Alodie WEATHERSPOON, Sandra FLORQUIN, Jean François VAN DE POEL, Pierre MARTIN, Grégoire VINCKE, Dominique VERPOORTEN, Quatresooz PASCALE, Pierre BONNET, Valérie DEFAWEUX (Liège, Belgique)
11:15 - 11:30 #12169 - Jouer pour mieux former les professionnels de santé : Est-ce bien sérieux ? Retours d'expériences de la Haute Ecole de Santé La Source (Lausanne).
Jouer pour mieux former les professionnels de santé : Est-ce bien sérieux ? Retours d'expériences de la Haute Ecole de Santé La Source (Lausanne).

 

Contexte général

De tout temps l’homme a joué. Le jeu est une des plus ancestrales sources d’apprentissage, de socialisation et de régulation « amiable » de conflits.

C’est au XVe siècle, que le jeu sérieux prend son envergure pédagogique avec l’oxymore « Serio Ludere » qui renvoie à l’idée de traiter d’un sujet jugé sérieux avec une approche divertissante.

Au début de XIXe siècle, les armées britanniques et prussiennes choisissent de développer de nouvelles tactiques et former leurs officiers par le biais de la simulation ludique. Il en sera de même pour presque toutes les armées du monde jusqu’à l’avènement de l’informatique.

Le concept moderne de jeu sérieux informatisé remonte à 1947 avec la création du premier objet vidéo-ludique et n’a eu de cesse de se développer en intégrant progressivement toutes les fonctionnalités pédagogiques actuelles : diffusion d’un message, dispensation d’un entrainement et échange de connaissances entre joueurs.

Le serious game  selon Julian Alvarez est « un dispositif, numérique ou non, visant un marché s'écartant du seul divertissement, proposant simultanément des mécaniques de jeu et fonctions utilitaires parmi les trois suivantes : diffusion de message(s), dispense d'entraînement(s) ou collecte de données. ».

A ne pas confondre avec les serious diverting ou modding qui sont des jeux classiques, ludiques, détournés de leur usage premier à des fins sérieuses.

De fait, la gamification englobe donc l’action d’utiliser des jeux existants et de les exploiter à des fins pédagogiques.

Contexte spécifique

La place du jeu est un enjeu majeur en santé.

En effet, l’enseignement des soins, tente d’abandonner ses modèles historiques, transmissifs ou comportementalistes, au profit d’une approche socio-constructiviste.

Cette approche impose de fait une interdépendance de l’apprentissage et de son contexte.

Or nous rencontrons de plus en plus de difficultés de mise en œuvre pratique de ce type d’apprentissage en contexte réel, de part :

-       Le nombre croissant d’étudiants à nombre constant de places de stage, de patients et d’enseignants,

-       L’autonomisation des patients qui ne veulent plus être des « expérimentateurs » et que leur soient garanti sécurité et excellence en tout lieu et en tout temps.

-       La maitrise des coûts, imposant des formations les plus pointues possible, au plus grand nombre, dans le temps le plus court.

A cette réalité vient s’agréger le fait que nos étudiants sont des digitales natives qui veulent plus que tout un encadrement personnalisé et de proximité, alliant tutorat et réflexions entre pairs.

L’écosystème d’enseignement des soins ne doit il pas être réinventé ?

Fort de ce constat et en partant du préambule que la gamification participe à la construction du lien entre la théorie et la pratique, nous avons effectué depuis 2014 une analyse de nos pratiques enseignantes du calcul professionnel, de la sécurité des soins et du travail en équipe.

Cette communication sera l’occasion de vous présenter nos réflexions et nos approches innovantes, technologiques pour certaines, gamifiantes pour d’autres mais délibérément stimulantes pour toutes.

Mais également de s’intéresser à l’évaluation du jeu comme outil de médiation pour enseigner en santé.

 


Dominique TRUCHOT-CARDOT (Lausanne, Suisse)
11:30 - 11:45 #12027 - L’enseignement de la médecine narrative : un retour vers le futur ?
L’enseignement de la médecine narrative : un retour vers le futur ?

Dans le cadre de l’enseignement de Médecine Narrative proposé aux étudiants inscrits en quatrième année de médecine à la Faculté de Médecine Paris Descartes, une étude d’intervention par tirage au sort visant à comparer différentes modalités pédagogiques (écriture réflexive versus lecture critique d’articles, et lecture de trois textes écrits par des patients versus lecture de trois textes d’écrivains) a été organisée en 2012-2013. Partant des résultats de cette expérience, tous les étudiants de quatrième année participent désormais à des ateliers d’écriture réflexive et doivent lire deux textes choisis librement parmi les trois textes écrits par des patients et trois textes d’écrivains qui avaient été retenus dans l’étude initiale. La présentation de cette expérience sera faite en trois temps. D’abord la maquette de cet enseignement optionnel proposé pour la première fois en 2009-2010 à cinquante étudiants sera décrite et située par rapport aux enseignements de sciences humaines et sociales existants dans le cursus. Ensuite les enseignements de cette expérimentation qui a duré trois ans avant d’être proposée à tous les étudiants de quatrième année seront discutés en termes d’acceptabilité par les étudiants et de formation des chargés d’enseignements dirigés. Enfin les résultats seront donnés sous la forme d’une analyse des scores de satisfaction et des commentaires des étudiants vis-à-vis des ateliers d’écriture et des trois types de lecture testés pendant l’année 2012-2013, et d’une analyse des préférences de lecture des étudiants quand ils furent libres de choisir leurs lectures les années suivantes. Ces résultats seront analysés en fonction du sexe et du projet de carrière de l’étudiant, et discutés par rapport aux objectifs pédagogiques d’apprentissage de l’écoute des patients et de réflexion sur le métier de médecin.


François GOUPY (Paris), Gaëlle ABGRALL, Anne CHAHWAKILIAN, Elisabeth ASLANGUL, Serge PERROT, Claire LE JEUNNE
11:45 - 12:00 #12228 - Amélioration du parcours de soin des patients atteint d’un cancer par la réalisation d’un SPOC.
Amélioration du parcours de soin des patients atteint d’un cancer par la réalisation d’un SPOC.

Contexte

La communication entre l’hôpital et la ville, souvent fragile, nécessite d’être renforcée. Pour cela, nous avons choisi d’utiliser la pédagogie par digital-learning avec la réalisation d’un SPOC (small private online course). Cet outil n’est qu’à son balbutiement dans les Facultés de Médecine. A la différence d’un MOOC (Massive Open Online Course), il s’adresse à un public « ciblé ». Ce SPOC, par la formation dispensée sur le parcours de soin des patients atteints d’un cancer permettrait de fluidifier les relations entre l’hôpital et la ville. Nous avons construit puis évalué ce dispositif de formation au travers la satisfaction, des caractéristiques et de la participation des apprenants.

Méthodes

Ce projet collaboratif a été développé par le PHUC CAPTOR entre l’Université Paul Sabatier-III, le CHU et l’Institut Claudius Regaud, choisissant une pédagogie active, collaborative, interprofessionnelle avec multiplicité des apprentissages.

Chaque session comprenait 6 semaines d’enseignement avec 6 thématiques : parcours personnalisé du patient, chirurgie des cancers, radiothérapie, traitements médicaux oncologiques, recherche clinique et soins de supports.

Pour cela, 22 experts, médicaux ou paramédicaux ont participé : 12 travaillaient dans une institution de lutte contre le cancer, 8 en ambulatoire, un médecin du réseau « Hôpital-Ville », un industriel et un institutionnel.

Ce SPOC s’adressait au public « ciblé » suivant : professionnels de santé (médicaux et paramédicaux), de l’accompagnement (assistantes sociales, membres d’une association), industries pharmaceutiques et sociétés de services aux patients. L’inscription se faisait via une plateforme permettant de recueillir les caractéristiques des apprenants.

Des vidéos sur les thématiques étaient délivrées. Des QCM, quizz, exercices collaboratifs avec apprentissage par résolution de problèmes complexes leur ont été proposés avec un forum de discussion. Cette formation offrait la possibilité de valider un DPC (Développement Professionnel Continu) et d’obtenir un certificat de réussite.

La satisfaction des apprenants a été évaluée, au préalable, par un questionnaire de 29 questions validé par le groupe formation et communication et la participation par le taux de complétion, de réussite et d’engagement.

Résultats

Ce SPOC a été dispensée du 24 Octobre au 31 Décembre 2016 et du 27 Mars au 31 Mai 2017. Parmi les 1574 apprenants, 446 ont rempli un questionnaire ; la majorité était âgée de 31 à 45 ans. Il y avait 56 infirmières, 103 pharmaciens, 26 du corps médical, 53 appartenant à des associations de patients, 28 enseignants et 13 étudiants. 24,7% travaillaient en libéral, 38,5% dans une institution publique et 36,8% dans une institution privée.

A la fin de leur formation, 86% considéraient qu’ils avaient acquis de nouvelles connaissances, 90,8% considéraient que ce SPOC répondait à leurs attentes et 90,37% pensaient que cette formation avait un impact sur leur pratique professionnelle. Le taux de complétion était de 35,5%, le taux de réussite de 71,5% et le taux d'engagement de 64,7%.

Discussion

Ce SPOC est révélateur de l’intérêt positif porté à l’ensemble des thématiques concernant le parcours de soin des patients atteints d’un cancer. Ce dispositif innovant permet une large diffusion de l’information et répond à un réel besoin de formation.


Charlotte VAYSSE (Toulouse), Louise MORINEAU, Elodie CHANTALAT, Odile BEYNE-RAUZY, Jean-Marc BACHAUD, Fabien DESPAS, Nathalie CAUNES-HILARY, Muriel POUBLANC, Elie SERRANO, Roland BUGAT, Marie-Eve ROUGÉ-BUGAT, Anne-Laure FIZE
Faculté d'odontologie - salle 112 - niveau 1
12:30

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.6
12:30 - 14:00

PAUSE DEJEUNER

14:00

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.7
14:00 - 14:30

Conférence

Modérateur : Anne DEMEESTER (Maitre de Conférences) (Marseille)
14:00 - 14:30 Comment Innover dans nos pratiques d'enseignement ? Marilou BELISLE (Sherbrooke, Canada)
Amphitéâtre Toga
14:45

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SIFEM5.10.8a
14:45 - 16:15

Communications Libres
Pratiques et apprentissage interprofessionnels

Modérateur : Johanne GOUDREAU (Montréal, Canada)
14:45 - 15:00 #12249 - La collaboration interprofessionnelle dans l'enseignement de la prise en charge d'un patient poly-pathologique en soins premiers.
La collaboration interprofessionnelle dans l'enseignement de la prise en charge d'un patient poly-pathologique en soins premiers.

Contexte

En 2013, le collège national des généralistes enseignants publie 11 familles de situation correspondant aux « situations auxquelles les internes devront être confrontés durant leur formation afin d’acquérir les savoir-agir leur permettant de remplir les missions que la société attend d’eux. » La prise en charge d'un patient atteint de poly-pathologies en soins premiers était une de ces situations.

En complément de l'enseignement pratique de terrain, le Département Universitaire de Médecine Générale (DUMG) de Toulouse souhaitait construire un enseignement facultaire dédié à ce thème. Cet enseignement s'inscrit dans le cadre du parcours professionnalisant basé sur l’acquisition des ressources, des pratiques professionnelles et de la réflexivité.

Objectif 

Construire un enseignement facultaire d'une journée sur la prise en charge d'un patient poly-pathologique en soins premiers.

Méthode

Un groupe de travail de 3 enseignants de médecine générale, un responsable pédagogique du DUMG, 2 représentants d'internes, deux infirmières et un masseur kinésithérapeute a été constitué.

Le groupe de travail s'est réuni deux fois trois heures pour établir : les objectifs de l'enseignement, le déroulé pédagogique, les messages clefs, l'organisation et le déroulement des interventions de chaque enseignant.

Résultats

Le groupe de travail a proposé un enseignement basé sur une collaboration interprofessionnelle : médecin - infirmier - masseur-kinésithérapeute. La collaboration entre ces trois professions était le reflet de la réalité de terrain pour la prise en charge d'un patient poly-pathologique à domicile.

L'objectif pédagogique principal de l'enseignement était de programmer une prise en charge globale, pluri-professionnelle, hiérarchisée, négociée, et inscrite dans le temps pour un patient poly-pathologique.

Les objectifs pédagogiques secondaires étaient : (1) établir un plan de santé en collaboration avec les professionnels de santé intervenant au domicile, (2) prévenir la iatrogénie chez un patient poly-pathologique, (3) connaître les objectifs des soins les plus fréquent de kinésithérapie, savoir communiquer avec les masseurs kinésithérapeute, et savoir les prescrire, (4) connaître les principaux pansements, leurs utilisations, savoir communiquer avec les infirmiers, prescrire les soins infirmiers.

L'enseignement était destiné aux internes en dernière année de DES avec quatre groupes répartis, sur 4 dates.

Une pédagogie active devait être favorisée en divisant chacun des 4 groupes en sous-groupes de 10 à 15 internes lors de la journée d'enseignement.

L'apprentissage par résolution de problèmes était basé sur 3 situations cliniques authentiques recouvrant 3 différents temps de prise en charge d'un même patient.

L’évaluation était réalisée par un recueil des attentes des internes en début d'enseignement puis une vérification des réponses aux attentes en fin de journée.

Discussion

La collaboration interprofessionnelle pour cet enseignement a pu permettre un échange entre les acteurs de terrain d'aujourd'hui et les futurs médecins généralistes. En plus de l'acquisition de compétences spécifiques à la prise en charge d'un patient poly-pathologique, les internes pouvaient acquérir des compétences communicationnelles et relationnelles avec les professionnels para médicaux intervenant au domicile de leurs futurs patients.

Il pourrait être pertinent de proposer l'intervention d'un patient expert pour compléter l'enseignement.


Emile ESCOURROU (Toulouse), Bruno CHICOULAA, André STILLMUNKES, Marie Eve ROUGE BUGAT, Pierre MESTHE, Stéphane OUSTRIC
15:00 - 15:15 #12024 - Développement majeur de la formation interprofessionnelle à Genève : étudiants de la santé, en médecine humaine, dentaire, en pharmacie et en santé communautaire tous ensemble.
Développement majeur de la formation interprofessionnelle à Genève : étudiants de la santé, en médecine humaine, dentaire, en pharmacie et en santé communautaire tous ensemble.

Depuis 2012, la Haute école de santé de Genève offre un curriculum interprofessionnel impliquant ses 750 étudiants Bachelor de 5 filières différentes (nutrition et diététique, physiothérapie, sage-femme, soins infirmiers et technique en radiologie médicale). Une équipe pédagogique interprofessionnelle assure le suivi des étudiants transversalement sur l’ensemble des trois ans de formation. Basé sur les guidelines et la définition internationale de l’interprofessionalité selon le CAIPE, l’objectif principal est ;  "…de réunir 2 professions ou plus, dans un processus d’apprentissage conjoint…". Le programme est organisé autour d'une vision et des missions fortes, décrites et inspirées d’auteurs tels que Frenck et al. (2010) et l'OMS (2010).

Dès 2018, 300 étudiants en médecine et pharmacie (niveau Bachelor puis Master) rejoindront ce programme décomposé en différentes modalités pédagogiques selon les années d’études. Les apprentissages visés et partagés entre la Haute école de santé et les Facultés de médecine et de pharmacie poursuivent trois axes majeurs : créer des synergies de compétences interprofessionnelles, métamorphoser une culture professionnelle cloisonnée et faciliter une pratique collaborative en santé-social à Genève. Le but étant, de former de futurs professionnels capables d'interagir et de mobiliser leurs ressources individuelles et collectives pour faire face à des situations de plus en plus complexes, souvent chroniques, sur le plan individuel ou familial, en intra ou extrahospitalier. A travers des mises en situations virtuelles ou réelles, les étudiants développeront leurs outils et une intelligence interprofessionnelle incluant les patients/clients comme partenaires. Pour structurer la communication, nous utilisons TeamStepps®, en particulier  lors de pratiques simulées au Centre interprofessionnel de simulation.

Le programme 2017-2018 va être le théâtre d’une recomposition majeure en janvier 2018. Durant une semaine, nous allons réunir pas moins de 600 étudiants entre la 1ère  année Bachelor en santé et la 2ème année de médecine humaine, dentaire et pharmacie. Une participation des assistant-e-s en santé et soins communautaires est également envisagée. Pour entrer en relation et réaliser des travaux d’équipes interprofessionnels, les journées débuteront par une séance plénière thématique et la projection d’un scénario patient-centré filmé. Les thèmes de santé choisis sont abordables en début de formation : maladies infectieuses et vaccination, prévention de la dépression et du suicide chez le jeune adulte, prévention du cancer du sein, propagation des infections sexuellement transmissibles et stress-épuisement. Les activités pédagogiques proposées par groupes interprofessionnels reposeront sur de l’analyse collective, les partage d’options et décisions, des débats d’équipes et déboucheront, en fin de journée, sur des communications restituées sur différents types de supports média. Les étudiants mobiliseront leurs connaissances sur les politiques socio-sanitaires, l’organisation des soins, l’empowerment du patient, l’exploration d’une problématique de santé, des questions éthiques et les outils du e-health. L’évaluation sera centrée sur les interactions interprofessionnelles et l’engagement dans les productions thématiques journalières. Ce type de programme est encouragé par la Confédération suisse et l’Académie Suisse des Sciences Médicales.


Petra MÈCHE (Genève, Suisse), Claire Lise MEYENBERG, Liliane DOUCHAMPS, Michael ATTIAS, Adela IBRAHIMOVIC, Carolyn WYNDHAM-WHITE, Anna PILLARD, Emilien JEANNOT
15:15 - 15:30 #12185 - Evolution des séminaires de collaboration interprofessionnelle du Pôle Santé de l'Université libre de Bruxelles.
Evolution des séminaires de collaboration interprofessionnelle du Pôle Santé de l'Université libre de Bruxelles.

Dispositif

Depuis 2013, les différentes facultés du Pôle Santé de l’Université libre de Bruxelles ont mis sur pied des séminaires de formation à la pratique interprofessionnelle. Les étudiants concernés sont ceux qui terminent leurs études en médecine, pharmacie, kinésithérapie, ostéopathie et santé publique, auxquels se sont ajoutés en 2014 les étudiants en Soins Infirmiers de la HELB. Au total 600 étudiants sont concernés. Chaque étudiant participe à 2 séminaires organisés en sous-groupes pluridisciplinaires. Les objectifs visés sont : connaître le travail effectué par les autres professionnels, comprendre l’intérêt de chaque discipline dans le cadre d’une prise en charge interdisciplinaire et communiquer entre acteurs des différentes disciplines.

Les étudiants organisés en sous-groupes multidisciplinaires de 8 ou 9 échangent autour de cas cliniques. Lors du premier séminaire, ils sont amenés à expliquer aux autres participants les spécificités de leur métier au travers du cas étudié. Le second séminaire exige de chaque groupe d’élaborer de manière collaborative un projet de prise en charge du patient. Chacun des séminaires se termine par une séance plénière qui vise à synthétiser les apprentissages réalisés.

Evaluation du dispositif

Chaque année le dispositif est évalué par un prétest et un posttest et par un questionnaire de satisfaction. Voici en quelques lignes le bilan de ces quatre dernières années, ce qui a bien fonctionné et ce que nous pouvons encore améliorer.

Ce qui fonctionne bien :

-          l’intégration aux cursus des étudiants dans des unités d’enseignement existantes

-          le travail en deux étapes, avec des objectifs plus complexes (connaitre les autres, puis collaborer)

-          l’animation par des enseignants issus des différentes disciplines représentées

-          la création d’un  guide à destination des étudiants reprenant les consignes, le calendrier, …

-          l’utilisation de la  plateforme d'apprentissage en ligne pour communiquer avec l’ensemble des étudiants et évaluer le dispositif

-          l’organisation d’une séance de préparation pour les étudiants en santé publique

-          le focus sur les rôles et fonctions, puis sur la collaboration lors des synthèses (et non la résolution clinique de la vignette)

-          l’intégration de nouveaux participants, en sciences infirmières, et bientôt assistants sociaux 

-          la participation de quelques patients partenaires lors du deuxième séminaire

 

 

Ce qui peut encore être amélioré :

-          l’évaluation des apprentissages via le prétest et posttest

-          l’évaluation de l’impact des séminaires sur le développement des compétences (long terme)

-          les outils, traces et pistes concrètes laissées aux étudiants

-          la mise en place d’un réel partenariat avec des patients formateurs, sélectionnés et formés

Discussion

Une formation à la collaboration interprofessionnelle est de plus en plus indispensable pour les futurs acteurs de notre système de santé. Le dispositif mis en place, évalué chaque année par les différents acteurs, a beaucoup évolué en 4 ans. Les séminaires atteignent un taux élevé de satisfaction. Malgré ça, le corps enseignant souhaite encore améliorer les séminaires en y développant le partenariat patient (Pomey MP, 2015). Il s’agira donc, dès l’année prochaine, de recruter et former des patients formateurs qui seront impliqués dans l’entièreté du dispositif (préparation, animation et évaluation). 


Marie BLONDEAU, Marco SCHETGEN (Bruxelles, Belgique)
15:30 - 15:45 #12175 - Influence d'une séquence courte de formation interprofessionnelle sur la perception stéréotypique et la connaissance d'autrui chez des étudiants en santé.
Influence d'une séquence courte de formation interprofessionnelle sur la perception stéréotypique et la connaissance d'autrui chez des étudiants en santé.

Contexte

La formation interprofessionnelle fait partie d’une stratégie internationale qui vise à une amélioration de la collaboration entre les professionnels de santé afin d'optimiser la prise en soin centrée sur le patient, acteur dans les prises de décisions le concernant. Les études relèvent que cette collaboration est d'autant plus efficiente si les professionnels connaissent les rôles et les compétences de chaque membre de l'équipe soignante. Toutefois, les stéréotypes partagés par les groupes professionnels sur eux-mêmes et sur les autres ont un impact préjudiciable à cette connaissance mutuelle et donc sur la collaboration interprofessionnelle. L'implémentation de formations interprofessionnelles, dès la formation initiale et sous différentes formes, favorise les interactions et permettrait aux étudiants en santé de confronter et réajuster leurs stéréotypes et leurs connaissances sur autrui. La plupart des études investiguent et observent ces changements sur plusieurs années de formation interprofessionnelle. Nous supposons dans notre étude que ces modifications pourraient apparaitre sur des séquences courtes. Ainsi, une séquence courte incluant une séquence initiale de jeu sérieux suivie d'une séquence de simulation, pourrait avoir une influence positive sur les perceptions des connaissances d'autrui et des stéréotypes des étudiants. 

Méthode

Trente-huit étudiants des filières physiothérapie, nutrition et diététique, soins infirmiers et médecin ont participés à l'étude. Ils ont complétés une version française du questionnaire "Student Stereotypes Rating Questionnaire" évaluant leurs perceptions/stéréotypes sur leur profession et celles des autres, ainsi qu'un questionnaire, construit pour l'étude, d'auto et hétéro-attribution des connaissances sur la pathologie spécifique (broncho-pneumonie chronique obstructive) étudiée lors des deux séquences de formation. Ces questionnaires ont été remplis avant la séquence de jeu sérieux et après la simulation. 

Résultats

Les résultats mettent en évidence une influence positive des deux séquences de formation sur les stéréotypes attribués entre groupes professionnels en présence. De manière générale, les stéréotypes attribués à autrui sont plus positifs que ceux auto-attribués. Concernant les connaissances, le score d'auto-attribution est supérieur à celui de l'hétéro-attribution. Bien que non significative, on observe des modifications entre les deux temps de mesures en hétéro-attribution. 

Conclusion

Les résultats tendent à soutenir l'hypothèse selon laquelle un temps court de collaboration interprofessionnelle lors d'un dispositif de formation impliquant un jeu sérieux et une simulation, pourrait conduire à des modifications substantielles des stéréotypes et des connaissances attribuées à autrui entre les étudiants mis en présence.  Ces résultats méritent d'être reproduits avec des collectifs estudiantins plus importants afin de vérifier la tendance de ces résultats et les confronter à un groupe n'ayant pas accès à un jeu sérieux préalablement à leur séquence de simulation.


Adeline PAIGNON, Françoise CINTER (Genève, Suisse), Pierre BELLEMARE
15:45 - 16:00 #12395 - Implantation de la formation à la collaboration interprofessionnelle dans le cursus médical.
Implantation de la formation à la collaboration interprofessionnelle dans le cursus médical.

La compétence de collaboration a été identifiée comme l’une des compétences transversales à acquérir en milieu professionnel qui structure le fonctionnement des équipes de ces milieux. Le Référentiel de compétences en matière d’inter professionnalisme (CPIS, 2010) présente six principaux domaines à la pratique des soins : Communication interprofessionnelle, Soins centrés sur le patient et ses proches, Clarification des rôles, Leadership collaboratif, Travail d’équipe et  Résolution de conflits interprofessionnels. Le développement de la compétence de collaboration devient, de ce fait, essentiel chez les étudiants. Elle permet de construire des pratiques de soins optimales et d’améliorer la qualité de leurs interactions avec les patients.

La formation et l’exercice de la pratique collaborative exigent actuellement des normes orientant le développement de ces standards de qualité (AFISS, 2011). Ce travail propose un canevas de formation à la collaboration interprofessionnelle : approche, outils et modalités pédagogiques favorables à l’apprentissage interprofessionnel dont un module en ligne, communauté virtuelle d’apprenants, atelier de discussions interprofessionnelles, projet d’équipe, simulation, stage clinique et activité réflexive. Les modalités d’évaluation proposées pour cet apprentissage sont les grilles d’auto évaluation, écrits réflexives et l’évaluation 360°qui sont combinées pour fournir à l’apprenant une meilleure rétroaction de leurs acquis en pratique collaborative et au partenariat de soins.

Thierry Pelaccia, 2016. Comment former et évaluer les étudiants en Médecine et en Sciences de la Santé. De Boeck Superieur. Louvain - la - Neuve.

Rossler KL, Kimble LP. Capturing readiness to learn and collaboration as explored with an interprofessional simulation scenario. Nurse Educ Today 2016; 36: 348-536.


Touria ABOUSSAOUIRA (Casablanca, Maroc), Patrick KALASON, K. ELHATTABI, Fz BENSARDI, Meriem ESSAIDI
Faculté d'odontologie - Amphithéâtre

Jeudi 05 octobre

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14:45 - 16:15

Communications Libres
Evaluation des apprentissages

Modérateur : Valérie DORY (Pédagogue) (Liège, Belgique)
14:45 - 15:00 #12244 - Comment améliorer l'évaluation des compétences communicationnelles dans le cadre d’un ECOS sanctionnant: leçons tirées d’un symposium international.
Comment améliorer l'évaluation des compétences communicationnelles dans le cadre d’un ECOS sanctionnant: leçons tirées d’un symposium international.

Introduction

La communication joue un rôle central pour les professions médicales. Elle influence l’adhérence thérapeutique et les coûts de la santé. Depuis 2011, la Suisse a un examen national de fin de formation de médecine  qui évalue les compétences cliniques et communicationnelles à l’aide d’un examen clinique objectif structuré (ECOS). La communication est évaluée à l'aide d'une « grille critériée », comprenant quatre dimensions génériques (1,2). Les résultats montrent une forte « cohérence interne » de ces quatre dimensions (Alpha de Cronbach 0.88 to 0.91 (3)). Cependant une faible discrimination entre les quatre items nous a incité à explorer des mesures d’amélioration (3). Malheureusement la littérature ne propose pas de model de référence pour une évaluation de la communication dans le contexte d’un examen sanctionnant (4). Ainsi nous avons organisé un symposium avec des experts suisses et internationaux afin de discuter comment les différents éléments d’un ECOS devrait être structuré afin d’évaluer au mieux les compétences communicationnelles.
Méthodes:
Un symposium de deux jours a été organisé en 2016, en présence de quatre experts internationaux en communication et 25 experts suisses, provenant de chacune des cinq facultés de médecine et travaillant dans les domaines de la communication ou de la pédagogie médicale. Organisés en quatre groupes de travail trois questions leurs ont été soumises:
1) Est-ce que l’actuelle grille critériée est adaptée? 2) La conception et le contenu des stations ECOS doit-il être adapté? 3) Comment améliorer la formation des évaluateurs?
Les présentations et les discussions en plénière ont été enregistrées en vidéo et étaient disponibles pour l’analyse thématique.

Résultats:
Concernant la conception des stations ECOS :
• Chaque ECOS devrait inclure des stations "somatiques" incluant des défis de communication sous forme de « cues and concerns » (indices et problèmes).

• La conception de ce type de station devrait se faire en collaboration entre experts en communication et cliniciens
• Chaque ECOS devrait également inclure des stations avec des techniques spécifiques de communication (p.ex annonce de mauvaise nouvelle, entretien motivationnel, partage de décision).
• Un équilibre doit être cherché entre l'authenticité du jeu de rôle (qui implique une certaine liberté de réaction de la part du PS en fonction de l’attitude du candidat) et la nécessite de standardisation.

Concernant la grille d’évaluation :
• Se concentrer sur les résultats observables d'une bonne communication (p.ex "le patient est rassuré") plutôt que sur l'adhérence à un modèle de communication spécifique.
• S’assurer qu’au delà des critères génériques la grille d’évaluation tient compte des éventuels éléments spécifiques testés dans une station donnée

• Concernant l'évaluation des réactions des étudiants aux cues il serait bénéfique de fournir aux examinateurs des exemples concrets de réponses « adaptées, intermédiaires et inadaptées »
• Afin de familiariser les examinateurs et les étudiants avec le système de notation il faudrait utiliser la même grille d’évaluation tout au long des études de médecine

Conclusions :

En absence de données claires dans la littérature, le symposium international a permis de proposer des stratégies d’amélioration de l’évaluation de la communication dans le contexte d’un ECOS sanctionnant.


Matteo MONTI (Lausanne, Suisse), Raphael BONVIN, Christina KLOECKNER CRONAUER, Soeren HUWENDIEK
15:00 - 15:15 #12286 - Un outil didactique pour analyser les scores issus de questions à choix multiples (QCM).
Un outil didactique pour analyser les scores issus de questions à choix multiples (QCM).

L’évaluation des compétences en éducation médicale se fait encore aujourd’hui abondamment en mettant à profit les questions à choix multiples (QCM). Ce format d’item possède de nombreux avantages dont, entre autres, de couvrir un large éventail de contenus disciplinaires et d’être facile à corriger. Par ailleurs, ces items se révèlent être plus difficiles à bâtir qu’il n’y paraît; pour en déterminer la valeur, leur analyse édumétrique est une opération essentielle. Ces analyses édumétriques sont parfois réalisées par des experts de la mesure, mais ce n’est pas toujours le cas. Alors que faire dans un tel cas, puisque l’étude des propriétés édumétriques des items est une étape importante du processus de validation? C’est ce dernier contexte qui nous a incités à réaliser cette recherche développement visant à créer un outil didactique s’adressant à des novices de la mesure afin de les aider à : (1) produire des analyses édumétriques s’appuyant sur la théorie classique des tests (TCT) et (2) leur offrir un accompagnement didactique afin d’aider ces apprenants novices à réaliser de façon autonome ces analyses réputées complexes. C’est dans ce contexte qu’AnDIE (Analyse didactique des items avec Excel) a été créé. AnDIE permet, non seulement, de fournir les principaux indices statistiques (ex. difficulté et discrimination d’un item, score de chacun des étudiants, intervalle de confiance, indice de Sato modifié), mais il est également conçu pour offrir une première interprétation de ces indices. L’analyste n’est donc pas laissé à lui-même dans l’interprétation, parfois rébarbative pour des non-initiés, de ces informations. L’approche préconisée se veut hautement didactique et l’outil se destine à des personnes qui n’ont aucune base en mesure ou en théorie des tests. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons d’abord les fondements théoriques de ce projet de recherche développement qui s’appuient autant sur la mesure que sur la didactique. Nous ferons ensuite une brève présentation de l’outil que nous avons développé en précisant la démarche méthodologique que nous avons retenue pour y arriver. Nous conclurons en exposant les forces et les limites de ce nouvel outil didactique et les étapes que nous comptons éventuellement mettre en œuvre pour l’améliorer et le bonifier.


Eric DIONNE (Ottawa, Canada), Julie GRONDIN
15:15 - 15:30 #12061 - Peut-on utiliser des étudiants-tuteurs pour la constitution des panels lors des Tests de Concordance de Scripts (TCS) ?
Peut-on utiliser des étudiants-tuteurs pour la constitution des panels lors des Tests de Concordance de Scripts (TCS) ?

La constitution du panel constitue un des facteurs limitant l’utilisation du TCS en France. Récemment, on a montré que l’on pouvait utiliser des internes dans ce but. L’objectif de cette recherche était de vérifier la pertinence de panels constitués d’étudiants formés à l’enseignement (tuteurs).

Etudiants et méthode :

Nous avons vérifié la progression d’étudiants de 2ème et 3ème année (DFGSM 2 et 3) en raisonnement clinique avant et après des séances de simulation dédiées encadrées par des tuteurs de 5ème et 6ème année (DFASM 1 et 3) au moyen d’un TCS (25 vignettes, 75 questions, scores ramenés à 100). 2 panels ont été constitués : en DFGSM 1 : 14 tuteurs et 14 experts ; en DFGSM 2 : 15 tuteurs et 14 experts. Tuteurs et experts ont répondu à toutes les questions.

En post-test, toutes les questions ont été revues (coefficient de discrimination négatif, réponses « aberrantes »). La fidélité des scores a été mesurée par le score de Cronbach.

La comparaison des 2 types de panels a porté sur les scores attribués (corrélation de Pearson), la proportion de questions éliminées (coefficient de discrimination négatif, réponses « aberrantes ») par test de Chi2 avec correction de Yates, et les scores de Cronbach.

Résultats :

145 étudiants de DFGSM 2, 160 de DFGSM 3 ont participé à l’étude. En DFGSM 2, 86 étudiants ont effectué le pré-test, 56 le post-test, et 44 les 2 tests ; en DFGSM 3, 141 étudiants ont effectué le pré-test, 130 le post-test, et 125 les 2 tests.

Aucune réponse « aberrante » n’a été éliminée en pré ou post-test.

En DFGSM 2 : en pré-test : 4 et 5 questions ont été éliminées dans les panels de tuteurs et d’experts (p = NS). Les scores de Cronbach étaient : 0,87 (tuteurs) et 0,84 (experts). Les scores étaient : 67,04 ± 9,47 vs 63,95 vs 8,27 (p = 0,02). En post-test : 4 et 7 questions ont été éliminées (p = NS). Les scores de Cronbach étaient : 0,80 et 0,77. Les scores étaient : 73,58 ± 7,16 vs 73,63 ± 6,64 (p = NS).

En DFGSM 3 : en pré-test : 5 et 6 questions ont été éliminées dans les panels de tuteurs et d’experts (p = NS). Les scores de Cronbach étaient : 0,81 (tuteurs) et 0,78 (experts). Les scores étaient : 55,01 ± 4,67 vs 62,56 ± 6,11 (p < 0,001). En post-test : 6 et 8 questions ont été éliminées (p = NS). Les scores de Cronbach étaient : 0,78 et 0,78. Les scores étaient : 65,16 ± 7,02 vs 68,73 ± 7,79 (p = 0,001).

Les scores étaient significativement corrélés : pré-test DFGSM 2 : Ro : 0,937, p < 0,001, post-test DFGSM 2 : Ro : 0,94, p < 0,001, DFGSM 3 : pré-test : Ro : 0,435, p < 0,001 et DFGSM 3 post-test : Ro : 0,921, p < 0,001.

Conclusion :

Les tuteurs peuvent constituer des panels fiables de TCS.


Lucile ESPARON-MORGAN, Robin JOUAN (Nice Cedex 2), Jean-Paul FOURNIER, Patrick BAQUÉ
15:30 - 15:45 #12253 - Nouveau concours informatisé : une expérience novatrice pour le Cambodge.
Nouveau concours informatisé : une expérience novatrice pour le Cambodge.

Introduction

L’amélioration de la qualité des examens est un enjeu majeur (Norcini et al., 2011). L’informatisation confère des avantages techniques, mais ne garantit pas la qualité docimologique. L’objectif de cette communication est de décrire le nouveau concours de l’internat au Cambodge, organisé par l’Université des Sciences de Santé (University of Health Sciences, UHS).

La réforme du concours

Le concours de l’internat existe au Cambodge depuis 1996, comme en France avant les Epreuves Classantes Nationales (ECN). Il s’agissait d’une épreuve de 2 questions rédactionnelles et 1 orale, sur 45 items sans tableau de spécification (« blueprint »). En 2014, l’UHS a initié une réforme pour améliorer sa qualité docimologique. (1) Un groupe de travail a été nommé (disciplines concernées et ministères de tutelle). (2) Un tableau de spécification a été élaboré (5 objectifs x 100 items, adaptés par consensus à partir des ECN) et transmis aux étudiants. (3) Le format de questions Single-Best Answer (SBA) a été choisi (Schuwirth & van der Vleuten, 2003). (4) Des ateliers de rédaction de QCMs ont été organisés, avec check-list qualité et relecture par les paires. (5) Les techniciens informaticiens ont été formés à Moodle°.

Le concours d’admission 2014

Il visait à sélectionner 131 parmi 464 candidats. Il a associé une épreuve informatisée de 80 questions en 100 minutes, suivie d’un oral de 10 minutes (questions tirées au sort, selon le blueprint) pour les candidats admissibles (score supérieur à la moyenne). Le classement a été établi sur la note pondérant écrit et oral (70%/30% respectivement).   

Critères qualité (d’après Downing & Yudkowsky, 2009; Norcini et al., 2011).
Forces (1) Validité de contenu : utilisation du blueprint, standardisation au format SBA. (2) Fiabilité : cohérence interne  (Cronbach α 0.86). (3) Faisabilité : coût contrôlé. (4) Acceptabilité : épreuves d’entrainement, anonymat (reconnaissance digitale) et correction instantanée très appréciés. (5) « Effet catalyseur (catalytic effect) » : perception améliorée de la responsabilité sociale de l’UHS.
Faiblesses (1) Validité : limitée par contraintes logistiques (130 postes informatiques, épreuve sur un jour). (2) Fiabilité : absence d’évaluation des notes orales ; examen en langue étrangère. (3) Acceptabilité : plaintes sur Facebook  mettant à risque le processus. (4) « Effet d’apprentissage (learning effect) » : tendance au bachotage limité aux items inscrits au programme.

Conclusion

L’informatisation du concours de l’internat au Cambodge permet d’initier un processus d’évaluation et d’amélioration de la qualité des examens qui se poursuit actuellement. En 2016, l’oral a été supprimé et l’épreuve rallongée. Les enjeux techniques actuels sont l’augmentation du nombre de postes informatiques et le rallongement de l’épreuve. Les coopérations internationales restent esentielles pour la formation des auteurs et l'élargissement de la banque de questions. 

Références

Downing, S. M., & Yudkowsky, R. (2009). Assessment in Health Professions Education (1st ed.). New York: Routledge.
Norcini, J. et al. (2011). Criteria for good assessment: consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010 Conference. Med Teach, 33(3), 206-214.
Schuwirth, L. W., & van der Vleuten, C. P. (2003). ABC of learning and teaching in medicine: Written assessment. BMJ, 326(7390), 643-645. 


Julien ARON, Pascal MILLET, Thomas FASSIER (Genève, Suisse)
15:45 - 16:00 #12059 - Test de concordance de scripts (TCS) et ancrage : format « classique » ou « générique » ?
Test de concordance de scripts (TCS) et ancrage : format « classique » ou « générique » ?

Le TCS sera prochainement utilisé pour les Epreuves Classantes Nationales informatisées (ECNi) qui clôturent les études médicales en France. Les ancrages utilisent habituellement un format « spécifique » à chaque thématique des vignettes (diagnostic, investigations, prise en charge le plus souvent). Plus récemment, un format « générique », commun aux différentes thématiques a été proposé. Cette étude compare les 2 formats en terme de scores et de fidélité.

Etudiants et méthode :

4 Faculté de Médecine ont organisé un test portant sur 3 matières communes aux 4 Facultés, administré aux étudiants de 4ème année (DFASM 1). 25 items comportant chacun 1 vignette et 3 questions ont été rédigés selon les recommandations publiées. Ils ont été préparés dans un des Facultés et validés par une autre. Ils ont été présentés sous les 2 formats, en ordre aléatoire. Les experts et les étudiants ont été préalablement initiés aux TCS au moyen d’un tutoriel. L’épreuve comportait donc 50 items et 150 questions. Elle a été administrée simultanément aux 4 Facultés via la plateforme SIDES, les étudiants composant surs tablettes tactiles. Aucune question ou réponse d’experts n’a été éliminée après administration de l’épreuve. Les scores ont été ramenés à 20. Ils ont été comparés par un test de Student et corrélés par la méthode de Spearman. Les coefficients de Cronbach ont été calculés.

Résultats :

Les données étaient disponibles pour 438 étudiants. 38 experts des 3 disciplines concernées ont constitué le panel, chaque expert ne répondant qu’aux items de sa spécialité. Pour l’ensemble de l’épreuve, le score moyen était de 7,03 ± 2,00 (6,26 ± 2,60 à 7,30 ± 1,60 selon les Facultés) avec un coefficient de Cronbach de 0,90 (0,82 à 0,94 selon les Facultés). Selon le format d’ancrage utilisé, il n’y avait de différence significative ni pour le score (6,94 ± 1,96 vs 6,99 ± 2,10), ni pour le coefficient de Cronbach (0,80 vs 0,02). Les scores étaient très significativement corrélés (R2 = 0,88, p < 0,001). Les résultats étaient similaires pour chaque Faculté.

Commentaires :

Les 2 formats d’ancrage donnent des scores similaires avec une fidélité équivalente. Le score « générique » a l’avantage d’être à la fois plus proche des bases conceptuelles du TCS (il mesure l’impact d’une information supplémentaire sur une hypothèse) et plus intuitif. Les 2 formats sont disponibles sur la base SIDES.


Jean-Paul FOURNIER (Nice), Louis SIBERT, Paul Ursmar MILLIEZ, Joly LAURE, Marc BRAUN
Faculté d'odontologie - salle 001 - niveau 0

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.8g
14:45 - 16:15

Communications Libres
Stratégies et outils d'enseignement

Modérateur : Morgan JAFFRELOT (Directeur) (Brest)
14:45 - 15:00 #12411 - La responsabilité de la pédagogie inversée dans les bons résultats à l'ECNi.
La responsabilité de la pédagogie inversée dans les bons résultats à l'ECNi.

Le contexte et les enjeux :

L’examen national classant informatisé (ECNi) ponctuant la fin des études médicales a profondément modifié l’organisation pédagogique des Facultés de médecine. Le classement obtenu par l’étudiant est déterminant pour le choix de sa future spécialité et le lieu de sa formation professionnelle. Une réforme, initiée suite aux bouleversements docimologiques créés par l’ECNi, a modifié les formes d’enseignement de la Faculté de médecine de Limoges en s’appuyant sur la pédagogie inversée.

Le dispositif de formation :

 La réforme pédagogique, débutée en 2013, avait pour but d’obtenir un meilleur classement  des étudiants de Limoges à l’ECNi

Les 3 dernières années des études médicales ont été concernées par cette réforme pédagogique qui a comporté 3 « tours » d’enseignement de difficulté croissante.

Le 1er tour sous la forme d’un tutorat faisait appel à la pédagogie inversée :

  • Les cours sont enregistrés sur une plate forme (MOODLE) sous forme de diaporamas commentés que les étudiants devaient avoir appris avant la séance de tutorat
  • Le tutorat est réalisé en présentiel et comporte un exercice sur tablette, une correction, une analyse des statistiques de l’exercice en temps réel, un feed-back
  • la banque locale et la banque nationale d’exercices et d’examens (SIDES) où sont stockées les évaluations produites en local et au niveau national.

Le 2ème tour, comporte des exercices à distance et une correction en présentiel

Le 3ème tour se fait complètement à distance avec exercices, corrections et commentaires des enseignants.

La pédagogie inversée a visé à développer l’autonomie et la responsabilité de l’étudiant dans son apprentissage. Dans ce contexte, le 3ème tour d’entraînement est significatif,  car programmé avec des critères particuliers : hebdomadaire, facultatif, aucune évaluation sommative, aucune validation, des dossiers transversaux, des exercices et corrections délocalisées.

Cette forme d’enseignement a permis d’améliorer de 25% le taux de réussite aux examens facultaires en première session depuis 2014. Pour l’ECNi la Faculté de médecine de Limoges réalise son meilleur score depuis 2004 en gagnant 7 places au classement des Facultés en 2016 et 15 places en 2017 par rapport à 2015.

 

Discussion

Des ajustements ont été nécessaires en cours de réforme pour répondre aux difficultés rencontrées par les étudiants : formations de formateurs, amélioration de la forme des diaporamas, accès au PDF des diaporama, etc.. Cette progression dans l’utilisation du numérique est nécessaire ce qui évite les abandons d’étudiants, le renoncement des enseignants réfractaires au changement et aux nouvelles technologies et la surcharge d’activité des administratifs.

 

Les recommandations

La mise en place d’un tel modèle nécessite un soutien des autorités facultaires, la création d’un environnement numérique (plateforme pédagogique, studio d’enregistrement, e-learning) et l’organisation de formations spécifiques.

En 2016, l’intérêt suscité et la réussite aux examens ont permis de structurer un département d’enseignement numérique en santé (DUENES) pour répondre aux demandes exponentielles de l’utilisation des outils numériques dans l’enseignement supérieur. 


Jean-Jacques MOREAU (Limoges), P-Y. ROBERT, I. PHILIPPONNET, S. CHALIFOUR, A. BELLATI, D. VALLEIX
15:00 - 15:15 #12265 - La pratique réflexive en collaboration interprofessionnelle: apprendre à réfléchir ensemble pour mieux collaborer.
La pratique réflexive en collaboration interprofessionnelle: apprendre à réfléchir ensemble pour mieux collaborer.

Contexte : Dans le domaine de la santé et des services sociaux, la collaboration interprofessionnelle (CIP) constitue une façon privilégiée de répondre aux besoins des patients de façon cohérente et adaptée. La concertation entre les partenaires n'est cependant pas toujours simple à actualiser et la nécessité d’adopter des actions concrètes pour soutenir les pratiques de CIP apparaît incontournable. À cet effet, un des moyens identifiés est le développement de la pratique réflexive chez les intervenants. La pratique réflexive est généralement définie comme étant un processus par lequel un professionnel, face à un doute ou à un problème, réfléchit sur son action et recherche des solutions possibles. Peu d’études ont toutefois été menées sur l’utilisation de la pratique réflexive en contexte de CIP, où la réflexion est menée par l’ensemble de l’équipe.

Objectifs : Une recension systématique a été conduite afin de documenter l’efficacité de la pratique réflexive en contexte de CIP (Objectif 1), et de décrire les modalités et les méthodes de pratique réflexive utilisées (Objectif 2).

Méthode: Les articles ont été retenus selon les critères d’inclusion suivants : articles scientifiques avec expérimentation et mesure des résultats dans le domaine de la santé et des services sociaux, contexte de collaboration interprofesionnelle et intégration explicite d’une méthode de pratique réflexive basée sur une théorie ou des critères précis. Concernant l’objectif 1, l’analyse de l’efficacité de la pratique réflexive en IPECP a été faite sur la base de la  « Jet Classification of Outcomes » (Freeth et al., ). Concernant l’objectif 2, les modalités et les méthodes de pratique réflexive utilisées en IPECP ont été identifiées de façon déductive et inductive.

Résultats : Sur un total de 2231 articles trouvés, six ont été retenus. Concernant l’objectif 1, des résultats positifs ont été retrouvés dans l’ensemble des niveaux de la Jet Classification of Outcomes (appréciation de l’activité, développement d’habiletés, changements de comportements, amélioration des trajectoires de soins,…). Concernant l’objectif 2, les principales caractéristiques des interventions de pratique réflexives retrouvées dans les différents articles ont été identifiées : une intervention fondée sur une théorie réflexive ou un processus réflexif rigoureux et explicite, le recours à la théorie ou la théorisation pour améliorer les pratiques (theory to practice), l’utilisation de situations cliniques ou de récits comme amorce au processus, la présence d’un facilitateur lors des discussions en groupe de même qu’une rétroaction offerte sur le fonctionnement des équipes et des discussions réflexives.

Conclusion : Le nombre important de recherches éliminées suite à l’application des critères d’inclusion semble indiquer que la question de la pratique réflexive paraît de plus en plus présente en CIP, mais que son application ou l’évaluation de ses impacts demeurent peu documentés explicitement. La pratique réflexive semble avoir des effets intéressants en CIP, mais les preuves en ce sens sont encore limitées dû entre autres à de petits échantillons et à la validité des instruments utilisés. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour documenter l'efficacité et les conditions optimales de la pratique réflexive en CIP.


Amélie RICHARD (Lausanne, Suisse), Emmanuelle CAREAU, Mathieu GAGNON
15:15 - 15:30 #12165 - Les Récits de Situations Cliniques Authentiques dévoyés.
Les Récits de Situations Cliniques Authentiques dévoyés.

Les récits de situations cliniques authentiques (RSCA) sont des travaux d’écriture, qui doivent mener vers une réflexion personnelle, en démontrant une capacité d’analyse et de synthèse de l’étudiant. La situation vécue est décrite de telle sorte que le contexte de soins primaires, les éléments constitutifs de la complexité sont bien identifiés, la validité scientifique (EBM), la démarche de recherche documentaire nécessaire sont exposés, les compétences mises en œuvre sont clairement identifiées. Ces récits sont intégrés dans le portfolio des internes de DES de Médecine Générale. A la Faculté de Médecine de Limoges, un RSCA est demandé par semestre (par stage), contribuant à la validation du DES.

L’enseignement facultaire est assuré par les enseignants de médecine générale de la faculté lors de séances de travaux pratiques, d’une durée de quatre heures environ, dans les locaux de la faculté, pour un total de 44 heures environ, par année du DES. Cet enseignement est très interactif, donnant le plus possible la parole aux étudiants. Les thèmes de ces enseignements sont précisés à l’avance, mais restent assez larges, afin de prendre en compte la complexité et la diversité des situations de soins primaires (exemple : « le raisonnement clinique », « l’enfant », « l’adolescent », « la déprescription », « la personne âgée »,  « le risque cardiovasculaire », etc.). En troisième année, l’enseignement est proposé sous forme de « groupes d’échange de pratique ».

Afin de rendre ces travaux pratiques de première et deuxième année le plus actif possible, il a été institué l’utilisation de RSCA à chacune de séances d’enseignement. Deux internes par séance doivent rédiger un récit sur le thème choisi et le présenter en groupe. Une large interprétation du récit est effectuée par le groupe, sous la direction discrète mais active d’un enseignant. L’explicitation du RSCA permet de retrouver les problèmes liés aux soins primaires soulevés et de pointer les compétences mobilisées lors de cette situation clinique. Une recherche documentaire sur le thème du récit est habituellement confiée à chacun des deux internes.

Cette méthode pédagogique a permis l’implication très active des étudiants dans la préparation et l’animation de ces enseignements facultaires, chaque interne étant mobilisé au moins une fois, au cours des deux premières années du DES. Le groupe est attentif au récit, mais aussi au travail d’interprétation qui l’accompagne. La méthode est plébiscitée par les étudiants, d’autant plus qu’elle permet de comprendre et améliorer la qualité rédactionnelle des RSCA.

Le caractère d’engagement personnel du RSCA est en partie perdu lors de la rédaction commune du récit par les deux internes, mais cette collaboration est le plus souvent fructueuse. Le regard critique des autres membres du groupe est très actif et facilite la compréhension des problèmes posés par un effet analytique et comparatif. Même si l’utilisation de ces récits ne répond plus à l’objectif initial des RSCA, la qualité pédagogique des enseignements est largement confortée.


Daniel BUCHON (LIMOGES)
15:30 - 15:45 #12254 - Stratégies éducationnelles vers une approche par compétence utilisant une plateforme e-learning et le Problem-based learning d’un master en pratique infirmière avancée en onco-hématologie.
Stratégies éducationnelles vers une approche par compétence utilisant une plateforme e-learning et le Problem-based learning d’un master en pratique infirmière avancée en onco-hématologie.

Introduction

Les professions de santé notamment en sciences infirmières et techniques de santé constituent les métiers de l’avenir. L’objectif de cette expérimentation pédagogique  est de développer un  master novateur en pratique infirmière avancée en onco-hématologie à la Faculté des Sciences et Techniques de Santé de l’Université Mohammed VI des Sciences de la Santé (UM6SS) de Casablanca, Maroc,  en collaboration avec le College of Nursing de l’Université de Tennessee aux USA.

 Méthodes

Le master développé est  constitué de  4 semestres dont deux semestres de formation en  sciences fondamentales, un semestre de spécialisation en pratique infirmière avancée en  onco-hématogie  et un semestre de stage professionnel. L’organisation de ce master à l’UM6SS tient compte de la plateforme blackboard learn et le International Medical Simulation Center (IMSC) disponibles à l’université.  Le curriculum du master a été élaboré selon l’approche par compétence utilisant le problem-based learning , le  e-learning et la simulation médicale comme méthodes d’apprentissage. L’élaboration de la stratégie éducationnelle  était basée sur :

  • Elaboration d’un tableau de spécification définissant les référentiels de compétence décomposés en objectifs pédagogiques d’apprentissage fondés sur le raisonnement clinique, les gestes et procédures et la relation soignant-soigné. Pour chaque objectif pédagogique, les différents types d’activité  d’apprentissage (AP) ont été définis. Les AP définis étaient :

ü  Pour le e-learning  sur blackboard learn : Exposé illustré, quiz, exercice, didacticiel, film, simulation médicale virtuelle, document pdf.

ü  Pour le présentiel : Etude de cas, jeu de rôle, travaux de petit groupe en atelier et séminaire, simulation médicale en présentiel.   Les cours en présentiel étaient organisés en raison de 1 weekend sur 2.

  • Elaboration d’indicateur de suivi pour l’évaluation de la stratégie éducationnelle. Les indicateurs choisis étaient : le nombre de consultation et le temps d’accès aux contenus digitalisés.

 

 

Résultat

Dans cette expérimentation pédagogique, tous les modules relatifs aux connaissances fondamentales ont été digitalisés en e-learning sur blackboard learn. Les objectifs en savoir faire relatifs aux gestes et procédures ont fait l’objet d’apprentissage par simulation médicale, des études de cas en présentiel sous forme de problem-based learning  et des autoformations en e-learning tutoré. Quant aux objectifs en savoir être, relatif au résonnement clinique, les activités étaient de type e-learning avec didacticiel présentant des pratiques infirmières avancées. Le  volume horaire des modules des semestres 1 et 2 était comme suit : 30% du contenu digitalisé en e-learning, 30% de présentiel  sous forme de travaux dirigés, travaux pratiques et de simulation et 30% pour l’autoformation et 10% pour  l’évaluation. Quant aux modules du semestre 3, seules les compétences métacognitives et de créativité ont été retenues selon le même rapport que les semestres précédents.

Conclusion

Cette stratégie a permis de tenir compte de tous les problèmes de santé relatifs à la pratique infirmière avancée en onco-hématologie, de les prioriser et de les enseigner en e-Learning et selon une approche participative en présentiel sur le problem-based learning


Idrissa DIAWARA (Casablanca, Maroc), Lamia SLIMANI, Ali JAFRI, Rachid GOUIFRANE, Jihane TOUGHZA, Nabil ISMAILI, Wafaa KAIKANI, Fatima DEHBI
15:45 - 16:00 #12388 - Redéfinition du compagnonnage en chirurgie par l'usage de la simulation de patients numériques.
Redéfinition du compagnonnage en chirurgie par l'usage de la simulation de patients numériques.

L’émergence  des technologies informatiques et numériques au service de la pédagogie,les supports multimédias (cours assistés par ordinateur, web, vidéo 2D, 3D et 4D) et les outils collaboratifs distants facilitent l’acquisition des connaissances devenues disponibles de façon nomade et directement mobilisables en ligne. Ces outils invitent à reconstruire des ingénieries pédagogiques innovantes et hybrides faisant évoluer le rôle de l’enseignant et celui de l’apprenant.

Dans le domaine de l'enseignement en santé la formation initiale et continue des professionnels concernés est devenue complexe ces dernières années du fait de nombreux facteurs :

  • le développement des actes ciblés et efficients (par exemple de la chirurgie ambulatoire) nécessitant un savoir-faire, une performance et une certification reconnue ;
  • la complexité des nouvelles techniques/technologies (cœlioscopie, endovalvulaire, robotique, etc), caractérisée par une nouvelle distanciation entre le patient et l’opérateur nécessitant une adaptation aux nouveaux environnements professionnels et relationnels (exemple : une ré-coordination visuelle et gestuelle difficile à enseigner sur site) ;
  • la loi HAS « plus jamais la première fois sur le patient » qui intègre la nécessité d’une mise en pratique avant d’exercer un nouveau geste sur le malade.

Plus spécifiquement, la question de la formation continue pour les chirurgiens nécessite de répondre à une contrainte temporelle forte dans la mesure où dans cette profession aux ressources rares, les apprenants disposent de peu de disponibilités pour suivre des formations.

La combinaison de ces contraintes invite à proposer l’intégration des outils numériques dans la formation dans le but d’augmenter les connaissances et les compétences. Il nous a semblé pertinent d’analyser, en utilisant les méthodes de recherche-action, un nouveau dispositif formatif mis en œuvre au sein du DU de chirurgie endovalvulaire proposé par l’Ecole de Chirurgie de Nancy. Le propos de recherche consiste à tenter d’évaluer l’impact de l’intégration des outils numériques et de voir dans quelle mesure ils peuvent permettre d’augmenter la qualité de la pratique tout en améliorant les modalités formatives. L’observation s’est déroulée entre février 2016 et novembre 2016, durée totale de la formation pour un groupe d’apprenants.

Notre propos sera d’expliciter les éléments d’évolution de ce diplôme qui préexistait et dont l’ingénierie pédagogique a été reconçue. Nous présenterons les modalités de recherche action concernant les dispositifs mis en œuvre : enseignement à distance, utilisation d’une plateforme collaborative, utilisation de simulateurs, séances de présentiel pour en venir aux résultats perçus pour les enseignants et pour les apprenants de cette nouvelle forme de pédagogie combinant toutes les modalités : transmissif, études de cas, travaux pratiques virtuels et réels, pédagogie inversée, formation par les pairs. Nous en arriverons ainsi à qualifier ce que nous pouvons appeler un triple  compagnonnage : numérique, cognitif et relationnel issu de la combinaison de toutes les modalités dans la temporalité impartie à la formation.


Marie Reine BOUDAREL (Nancy)
Faculté d'odontologie - salle 009 - niveau 0

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.8b
14:45 - 16:15

Communications Libres
Divers

Modérateur : François GOULET (Médecin) (Montréal, Canada)
14:45 - 15:00 #12008 - Etat des lieux du niveau de stress et d’anxiété des étudiants en médecine.
Etat des lieux du niveau de stress et d’anxiété des étudiants en médecine.

Introduction :

Stress et anxiété sont connus pour être corrélés à plusieurs problèmes de santé mentale incluant dépression, idées suicidaires, addictions, perte d’empathie et burn-out (Dyrbye Acad Med 2006). Les étudiants en médecine représentent une population à risque de manifester des niveaux de stress et d’anxiété importants pendant leurs études mais peu de données sont disponibles en France. Nous avons mené une étude transversale pour quantifier le niveau de stress et d’anxiété des étudiants en médecine de la Faculté de Lyon Est.

Méthodes :

Une étude transversale observationnelle anonyme a été menée par auto questionnaire sur l’ensemble de la promotion des étudiants de 4ème année de la Faculté de médecine de Lyon Est en 2015-2016. Le score de Cohen a été utilisé pour mesurer le niveau de stress et la partie anxiété de l’échelle HAD (Hospital Anxiety and Depression scale) pour mesurer le niveau d’anxiété. Les étudiants ont également été interrogés sur les représentations en santé mentale, les sources de stress, les consommations de substances psychotropes, et la faisabilité d’une étude interventionnelle (volonté de participer à des ateliers destinés à les aider à mieux gérer stress et anxiété).

Résultats :

Au total 357 étudiants ont participé à cette étude. Le score moyen de stress ressenti sur l’échelle de Cohen était de 32.7 avec un écart type de 2.55. Un score supérieur à 28 signifiant que la personne à un niveau de stress perçu important. Concernant l’anxiété, 24% des étudiants avaient une symptomatologie certaine (score de 11 et plus pour l’échelle HAD) et 23% une symptomatologie douteuse (score entre 8 et 10). Environ 73% des étudiants se sentaient stressés par les Epreuves Classantes Nationales, 44 % des étudiants ont déjà pensé à arrêter leurs études et 2% des étudiants ont déjà pensé plusieurs fois au suicide. 36 % étudiants ont exprimé le souhait de participer à des ateliers destinés à les aider à mieux gérer stress et anxiété.

Discussion et conclusion :

Le niveau de stress et d’anxiété est élevé chez les étudiants en médecine. Cette étude transversale incite à la mise en place d’ateliers visant à aider les étudiants en médecine à mieux gérer stress et anxiété tels que des ateliers de mindfullness et de sophrologie. Il serait intéressant d’évaluer la faisabilité et l’impact de ces différentes interventions sur le niveau de stress et d’anxiété. 


Léa LANCELOT, Sophie PELLOUX (Lyon), Gwenola DE COURVILLE, Camille BAC, Dominique LABOURET, Marie VIPREY, Anne-Marie SCHOTT-PETHELAZ
15:00 - 15:15 #12163 - Comment les étudiants en sciences infirmières utilisent-ils les outils numériques pendant les cours ?
Comment les étudiants en sciences infirmières utilisent-ils les outils numériques pendant les cours ?

Introduction: Quel enseignant ne s’est pas un jour interrogé sur ce qui se passe derrière les écrans d’ordinateur, qui se sont généralisés en cours, et l’usage qui en est fait par les étudiants? L’objectif de notre travail était double 

-           Identifier la nature des outils numériques (ordinateur portable, tablette électronique, téléphone portable) que les étudiants en sciences infirmières amènent et utilisent pendant le cours.

-           Documenter précisément l’usage que font les étudiants de ces outils pendant le cours.

Méthode : Nous avons mené une étude descriptive, prospective et multicentrique auprès de 1446 étudiants en soins infirmiers de la région Alsace.Les données ont été recueillies entre février et avril 2015, grâce à un questionnaire anonyme autoadministré, rempli par les étudiants à l’issue d’un cours magistral auquel ils venaient de participer.

Résultats :

99% des étudiants emmènent en cours au moins un outil numérique.90 % d’entre eux ont en leur possession un téléphone portable. Celui-ci est principalement utilisé à des fins de divertissement, en particulier pour envoyer et recevoir des messages, ainsi que pour consulter les courriels. 52 % ont un ordinateur portable. Celui-ci est essentiellement utilisé pour des tâches d’apprentissage (la prise de notes, la révision des cours et le travail sur d’autres unités d’enseignement).  

Conclusion : Nous avons documenté qu’une majorité d’étudiants en sciences infirmières amènent en cours un téléphone et/ou un ordinateur portable dont l’usage est respectivement à but de divertissement et d’apprentissage. Ces résultats sont susceptibles de guider les établissements de formation dans l’élaboration de leur politique institutionnelle en matière d’usages des outils numériques en cours.


Isabelle SEBRI (Strasbourg)
15:15 - 15:30 #12135 - Tensions identitaires et conflits professionnels : implications pour la formation médicale post-grade.
Tensions identitaires et conflits professionnels : implications pour la formation médicale post-grade.

Introduction : La profession médicale s’est historiquement construite autour de valeurs telles que le dévouement aux patients, l’altruisme, et le désir d’aider et soulager, avec une activité impliquant également une forte composante relationnelle. Néanmoins, de nos jours, les médecins en formation post-grade doivent également gérer des tâches, administratives notamment, d’une complexité croissante dans un temps de travail restreint. De plus, ils doivent satisfaire aux exigences propres à leur formation et leur carrière. Ces éléments peuvent être perçus comme des freins à l’expression des valeurs de base liées à l’identité professionnelle et peuvent générer des tensions dans les équipes médico-soignantes. Nous avons cherché à comprendre quels aspects de l’identité professionnelle de médecins hospitaliers étaient touchés par les tensions au travail, et ce, dans le but d’identifier des éléments permettant d’améliorer les conditions de la formation post-grade.

Méthodes : Dans le cadre d’une étude sur les expériences de conflits vécues par les professionnels de la santé, nous avons réalisé des entretiens semi-directifs avec des médecins internes et chefs de clinique travaillant dans différents services des Hôpitaux Universitaires de Genève. L’analyse inductive de nos entretiens nous a amenés à constater que de nombreux aspects identitaires étaient impliqués dans les situations de conflits rapportées, soit comme source, soit comme conséquence des conflits. Ces aspects ont été approfondis à travers une analyse de contenu.

Résultats : Parmi les 43 médecins ayant participé à notre étude, 16 ont rapporté des situations de conflits impliquant les valeurs à la base de la profession médicale. Ces situations, vécues par les jeunes participants ou observées par les plus expérimentés, indiquaient que le début de la carrière du médecin représente une période critique. L’entrée dans le monde professionnel des médecins était, selon eux, caractérisée par des aspects identitaires tels que l’incertitude quant à leur avenir, le risque d’être mal considérés par leurs supérieurs (ce qu’ils percevaient comme pouvant nuire à leur formation et leur carrière), les tensions entre les exigences de formation et les conditions de travail, et la difficulté à maintenir un équilibre entre vie privée et vie professionnelle. Les conflits rapportés avaient amené certains répondants à se sentir humiliés, épuisés, ou à se distancer de leur travail. Ceci pouvait les amener à se détacher de leurs valeurs, parfois jusqu’au cynisme. Ces tensions pouvaient également étioler la confiance entre les membres des équipes médico-soignantes.

Discussion et conclusion : Nous avons identifié certains aspects identitaires, sources de conflits et de frustrations chez les jeunes médecins, qui pouvaient affecter leur bien-être et la qualité de leur travail. Les conflits ainsi générés traduisaient un décalage entre l’idéal de pratique des répondants et leur contexte de travail. Nos résultats soulignent l’importance de soutenir les médecins au début de leur formation post-grade et de se soucier des conditions de formation.


Naike BOCHATAY, Nadia BAJWA, Katherine BLONDON, Noelle JUNOD PERRON, Stephane CULLATI, Mathieu NENDAZ (Genève, Suisse)
15:30 - 15:45 #12247 - Création d’un programme d’éducation des malades obèse sur le parcours préparatoire avant une chirurgie bariatrique.
Création d’un programme d’éducation des malades obèse sur le parcours préparatoire avant une chirurgie bariatrique.

Création d’un programme d’éducation des malades obèse sur le parcours préparatoire avant une chirurgie bariatrique.

Introduction :

L’obésité représente actuellement un problème de santé publique en constante aggravation. Près de 25% de la population est en situation d’obésité. La chirurgie représente la manière la plus efficace et durable de perdre du poids avec comme objectifs, une amélioration de la qualité de vie, des comorbidités associées  et de l’espérance de vie. Cependant elle n’intervient qu’au terme d’une préparation longue d’une durée minimale de 6 mois. La première consultation chirurgicale est très importante, son but est de réaliser le dossier médical, le bilan clinique et nutritionnel, d’informer les patients sur les détails du parcours, des interventions, de leur risque et de leurs contraintes.

L’objectif de cette étude était d’apporter une information détaillée sur le parcours ainsi que sur les interventions avant la 1ère consultation, afin de se focaliser, le jour de la consultation, sur l’examen clinique, et la clarification des informations non ou mal comprise.

Méthode :

Un référentiel d’éducation a été créé pour les patients. Il leur était envoyé avant la  1ère  consultation par e-mail. Ce référentiel était composé de 11 vidéos sonorisées et de 1 document écrit. L’e-mail était envoyé aux patients lorsqu’ils prenaient rendez-vous. Un questionnaire d’évaluation des connaissances portant sur les vidéos notées sur 9 points, et un de satisfaction étaient remplis dans la salle d’attente avant la consultation. Nous avons inclus la totalité des patients, satisfaisant aux critères d’une intervention chirurgicale, d’un chirurgien du service de chirurgie viscérale sur la période de Janvier 2017 à juin 2018.

Résultat :

Sur la période d’analyse, 38 patients (29% d’homme), pour un âge médian de  40 ans (20 à 65 ans), l’IMC moyen était de 40 kg/m². Sur les 38 patients inclus, 23 (60%) se sont présentés à la consultation chirurgicale et ont donc était analysé. Le score médian de connaissance était de 6/9. 1 seule patiente n’a pas reçu le mail de formation internet. Les scores médians de satisfactions (intérêt, clarté, efficience) sont évalués entre 9 et 10 sur un total de 10, avec une préférence pour la partie vidéo (55%). En moyenne les patients ont passé environ 45 minutes sur les vidéos. Sur le site internet les vidéos ont été vues en moyennes 57 fois (41 à 100 fois en fonction des vidéos). La consultation qui a suivie a pu être personnalisée sur les questions de chaque patient et jugée beaucoup moins répétitive par le praticien sans perte d’information.

Conclusion :

L’éducation des malades obèses concernant le parcours préopératoire avant chirurgie grâce au TICE avant la première consultation semble une information efficace et appréciée par les patients avec des scores de compréhension satisfaisants et des indices de satisfactions élevés. Le nombre de connections sur les différentes vidéos montrent que les patients peuvent lire plusieurs fois les vidéos au cours de leur préparation. Cette étude se poursuit afin de confirmer, sur un effectif plus important, ces  résultats.


Geraud TUYERAS (TOULOUSE), Mael CHALRET DU RIEU, Nicolas CARRERE, Bertrand SUC, Fabrice MUSCARI
15:45 - 16:00 #11724 - La communication médecin-patient: Étude québécoise auprès des médecins en exercice.
La communication médecin-patient: Étude québécoise auprès des médecins en exercice.

Titre: La communication médecin-patient: Étude québécoise auprès des médecins en exercice

Contexte: La communication médecin-patient est  d'une importance capitale dans les soins de santé. Une bonne communication médecin-patient est reconnue pour avoir une influence positive sur la qualité des soins tant par la compréhension du diagnostic,  l'adhérence au traitement, la résolution des symptômes et la satisfaction des patients.

Objectifs: Valider un questionnaire et un processus d'évaluation de la communication médecin-patients et l'appliquer à trois groupes de médecins en exercice et à leurs patients 

Méthode: Un questionnaire comprenant 19 items, basé sur le guide du Calgary-Cambridge, a été développé et validé par Campbell et al en 2001. Ce questionnaire a été traduit et validé, puis soumis à un échantillon de médecins québécois en exercice et à leurs patients. Les mêmes items se retrouvent tant sur le questionnaire destiné aux médecins que celui administré aux patients. Les patients devaient remplir le questionnaire immédiatement après leur consultation médicale alors que les médecins devaient remplir leur questionnaire une seule fois à la fin de leur journée de consultation. 

La faisabilité a été évaluée en interviewant les assistants de recherche responsables de la ceuillette des données et en analysant les réponses "non évaluable" de chacun des questionnaires. Les évidences sur la validité ont été obtenues par l'analyse factorielle. L'analyse d'items et l'analyse de la généralisabilité ont été utilisées afin d'évaluer la fiabilité de l'outil. Les médecins qui exercaient en sans rendez-vous ont été séparés des médecins qui exercaient avec rendez-vous. Une analyse a été faite  quant à l'évaluation de la communication obtenue par les patients de celle faite par auto-évaluation de leurs médecins selon le sexe du médecin, le nombre d'années d'exercice et le type de pratique.

Résultats: L'échantillon final consistait à 91 médecins: 33 médecins de famille avec leur propre clientèle (avec rendez-vous), 27 médecins de famille exerçant en sans rendez-vous et 31 médecins spécialistes exerçant auprès de nouvelles clientèles ou auprès des patients en suivi. Au total 1224 patients ont rempli leur questionnaire. Les 3 assistants de recherche ont énoncé des difficultés à recruter les patients. Le taux de réponses "non évaluable" est à 30 % pour 5 items au questionnaire. La validité interne est à 0,70 pour le alpha de Crohnback. L'analyse de généralisabilité pour le coefficient G est à 0,69 avec 15 patients, la moyenne des patients ayant consulté chaque médecin. 27 patients par médecin seraient le nombre raisonnable afin d'obtenir un coefficient G de 0,80. Patients et médecins sont d'accord pour énoncer que la communication est moins satisfaisante lorsqu'elle se déroule au sans rendez-vous. Aucun lien significatif n'a été observé pour l'auto-évaluation des médecins selon le sexe ou leur nombre d'années d'exercice. Les médecins s'auto-évaluaient un peu plus sévèrement que leurs patients.

Conclusion: Les résultats de cette étude prouve l'efficacité, la validité et la fiabilité de cette approche pour évaluer la communication médecin-patient .


François GOULET (Montréal, Canada), Johanne THIFFAULT
Faculté d'odontologie - salle 103 - niveau 1

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SIFEM5.10.8c
14:45 - 16:15

Communications Libres
Performance et pratiques cliniques

Modérateur : Francine BORDUAS (Quebec, Canada)
14:45 - 15:00 #10954 - La sémiologie en 11 signes.
La sémiologie en 11 signes.

L’apprentissage de l’examen clinique d’un patient est une étape fondamentale dans le cursus d’un étudiant en médecine.

Il n’est cependant pas toujours facile à acquérir du fait d’un manque de temps et de ressources des services hospitaliers où les étudiants se retrouvent de plus en plus nombreux. Ce projet est basé sur un article paru dans « La Revue de Médecine Interne » en 2014 qui montre que les étudiants de DCEM4 ont des lacunes dans la pratique clinique et la connaissance des signes séméiologiques fondamentaux. Onze signes cliniques ont été retenus dans cette étude. Il s’agit de : palpation des pouls périphériques aux membres inférieurs, évaluation des signes de lutte et d’épuisement respiratoire, palpation abdominale, interrogatoire d’une douleur abdominale, recherche d’un syndrome cérébelleux statique, percussion des réflexes ostéo-tendineux, évaluation des signes d’insuffisance hépato-cellulaire, palpation des aires ganglionnaires superficielles, évaluation des signes d’insuffisance cardiaque droite, évaluation de l’attention. Ils ont été sélectionnés par 4 médecins internistes des universités Pierre-Marie-Curie et Paris Descartes impliqués dans l’enseignement en fonction des objectifs du stage de séméiologie clinique de deuxième année du premier cycle des études médicales. Les résultats montrent qu’un faible pourcentage de ces étudiants de DCEM4 sait rechercher ces tableaux cliniques pourtant basiques. Nous proposons un projet de courts films explicatifs basés sur ces onze signes sémiologiques, mis à la disposition des étudiants en médecine sur le site internet de la faculté de médecine de Lyon et sur une plateforme de partage de vidéos en ligne.

Les vidéos font intervenir un médecin spécialiste qui recherche le symptôme/syndrome sur un patient anonyme présentant les signes d’intérêt. La vidéo est agrémentée de schémas animés en infographie pour expliquer la physiopathologie du signe. L’intérêt du signe, sa spécificité et sa sensibilité sont aussi discutés. Un QCM de 5 questions  à la fin de la vidéo permet une auto-évaluation de l’étudiant sur les caractéristiques majeures du signe clinique concerné.

Nous voulons ainsi faciliter l’apprentissage séméiologique des étudiants en médecine à travers un support numérique facile à manier et à comprendre. Il pourra être utilisé par les enseignants en travaux pratiques ou en stage hospitalier.

 


Iris NAUDIN (Lyon)
15:00 - 15:15 #12020 - Méthode d’apprentissage combinée interactive par problèmes cliniques: apprendre par l’erreur collective.
Méthode d’apprentissage combinée interactive par problèmes cliniques: apprendre par l’erreur collective.

Introduction: La formation des étudiants paramédicaux est un enjeu crucial des études de santé. Ceux-ci sont en première ligne dans la prise en charge des patients, tant dans leur évaluation à l’admission que dans leur suivi pendant le séjour. Le triage est un processus d’évaluation clinique initiale, qui vise à prendre en charge au mieux chaque patient. C’est un processus de prise de décision complexe permettant d’organiser efficacement le système de soins, lui donnant une place centrale dans le fonctionnement d'un service. Plusieurs échelles de triage ont été conçues comme des systèmes de support de décision pour guider l'infirmière à un choix correct. Ses enjeux d’apprentissage sont donc importants. De nouveaux modèles d’enseignements peuvent nous aider dans cet objectif. Ils préconisent la confrontation, l’expérimentation et le vécu des compétences par l’implication du sujet. L’étudiant doit se poser ses propres questions pour construire ses réponses et pouvoir les intégrer comme fondements de son raisonnement clinique. L’apprentissage par réflexion de groupe est un processus à la fois opposé et complémentaire de la démarche individuelle. La dynamique de groupe appuie la construction de la réflexion individuelle. Les activités récurrentes et la rétroaction offrent également un cadre structurant permettant de rendre plus efficaces l’enseignement et l’apprentissage. Nous avons souhaité tester la combinaison de ces principes généraux d’apprentissage dans cette compétence particulière du triage, en évaluant les buts identifiés de la formation et le ressenti de l’activité pédagogique.

Méthodologie: Dans le cadre de la formation d’une promotion d’étudiants infirmiers aux principes d’évaluation d’un patient, nous avons mis en place une méthode d’apprentissage en quatre étapes. Dans un premier temps les étudiants assistaient à une présentation théorique des principes du triage, dans l’échelle française puis américaine, qui comportent chacune 5 stades de gravité. Chaque échelle était accompagnée de trois exemples cliniques avec leurs résultats de tris. Dans un deuxième temps les élèves étaient invités à se confronter individuellement à 60 situations cliniques référentes, à classer dans chacune des deux échelles dans un temps limité. Après une période de latence, dans un troisième temps les cas les moins réussis étaient présentés à nouveau aux mêmes étudiants, répartis en plusieurs groupes. Après débat chaque groupe devait se concerter pour présenter un choix de tri. Dans un dernier temps les étudiants étaient confrontés à nouveau à 20 présentations cliniques du panel initial. Les réponses individuelles étaient comparées aux réponses par concertation de groupe. Les réponses individuelles, de la première et la dernière étape, étaient également comparées. Le ressenti des étudiants sur ce mode de formation était recueilli au moyen d’un questionnaire validé.

Résultats: Le taux de bonnes réponses des 68 étudiants s’est amélioré entre l’épreuve individuelle (18%) et la concertation de groupe (37%);p < 0,01. Au décours de ces étapes, les réponses individuelles étaient également améliorées (48% puis 66%;p < 0,01). Le ressenti des étudiants sur cette méthode pédagogique en quatre étapes combinées était très favorable.

Conclusion: La combinaison de plusieurs principes pédagogiques nous a permis de développer un dispositif original, répondant aux objectifs fixés d’enseignements et d’apprentissages.


Antoine AUBRION (Caen), Anais REICHLING, Marie AUBRION, Vladimir MANSOUR, Eric ROUPIE
15:15 - 15:30 #12216 - L’influence des pairs sur l’apprentissage en petit groupe de l’examen physique.
L’influence des pairs sur l’apprentissage en petit groupe de l’examen physique.

Les directeurs des programmes d’externat et les étudiants eux-mêmes sont préoccupés par la maîtrise insuffisante de l’examen physique (EP) des étudiants à leur entrée en stages, alors que l’EP est un élément essentiel du diagnostic pour les médecins. La plupart des écoles de médecine utilisent des activités d’apprentissages en petits groupes pour enseigner l’EP lors de la formation prédoctorale. On sait peu de choses sur les facteurs qui affectent l’apprentissage de l’EP dans les environnements en petits groupes, en particulier en ce qui concerne l’influence des pairs lors de ces activités.

Cette thèse comprend une série d’études menées auprès d’étudiants en médecine de deuxième année de l’Université de Sherbrooke qui visait à vérifier si l’observation de pairs, le feedback des pairs et l’ordre de pratique influençaient l’acquisition des compétences psychomotrices nécessaires à la maîtrise de l’EP.

Une première étude a démontré que les étudiants ayant la possibilité d’observer un pair performent mieux que ceux qui n’ont pas eu cette possibilité (83,9 % vs 75,9 %, p  < . 001). Il n’y avait pas d’avantage significatif à observer plus d’un pair (83,7 % vs 84,1 %, p  > . 05). Une deuxième étude a démontré que l’observation d’une bonne performance d’un pair influence positivement l’acquisition de l’EP. (81,1 % vs 68,3 %, p  > . 002.). L’observation d’un pair semble aider, en donnant aux étudiants une image mentale de la performance à apprendre qui est plus proche qui est plus proche de leur capacité à reproduire les gestes enseignés.

Le feedback des pairs passe par les commentaires sur la performance de leurs collègues lors des séances de formation en petits groupes. Une troisième étude a montré que les commentaires des pairs contribuent positivement à la maitrise de                         l’EP (89,5 % vs. 86,2 %, p =. 02). Les étudiants qui reçoivent des commentaires par les pairs apprennent davantage. Cependant, cette influence, étudiée dans une étude subséquente, demeure complexe. Aucune caractéristique de la rétroaction par les pairs, que ce soit la quantité ou la spécificité, ne semble expliquer l’effet positif du feedback des pairs lors de l’apprentissage de l’EP. 

Beaucoup d’étudiants étant généralement réticents à être les premiers à pratiquer dans un petit groupe, nous avons vérifié dans deux autres études si l’ordre de pratique dans un petit groupe fait la différence. Les données montrent qu’à la fin de la séance de formation, les étudiants ont une performance semblable (quel que soit l’ordre qu’ils pratiquent [p =. 706) ou la quantité de feedback reçus [p =. 096].

En conclusion, il semble que la formation en petits groupes de l’EP est utile pour les étudiants, car l’apprentissage est influencé positivement par l’observation et le feedback des pairs. L’utilisation de petits groupes pour apprendre l’examen physique dans les programmes de formation en sciences de la santé est une méthode de choix, non seulement pour des raisons logistiques, mais aussi pour la contribution des pairs à la maîtrise de l’EP de leurs collègues.


Bernard MARTINEAU (Sherbrooke, Canada), Silvia MAMEDE STUDART SOARES, Linda BERGERON, Henk G. SCHMIDT
15:30 - 15:45 #12238 - Attitudes, prise de conscience et obstacles vis à vis de la dentisterie basée sur les preuves chez les étudiants de la Faculté de Médecine Dentaire de Casablanca.
Attitudes, prise de conscience et obstacles vis à vis de la dentisterie basée sur les preuves chez les étudiants de la Faculté de Médecine Dentaire de Casablanca.

Objectif : cette étude avait pour objectif d’évaluer les attitudes, la prise de conscience et les obstacles vis à vis de la médecine dentaire basée sur les preuves chez les étudiants de la faculté de la médecine dentaire de Casablanca (FMDC).

Matériel et Méthodes : 289 questionnaires ont été distribués aux étudiants de la FMDC, comportant 24 questions relatives à l’évaluation : des attitudes, la prise de conscience et la pratique actuelle, les ressources pour guider la pratique clinique, la compréhension des termes et les éventuelles barrières à la pratique basée sur la preuve. Les données relevées ont été analysées grâce au logiciel informatique IBM SPSS statistics version 20.

Résultats : le taux de réponse est de 90,5%. 78,2% de l’échantillon est représenté par le sexe féminin. La moyenne d’âge est de 23.89 +-2.05 ans. La plupart des étudiants ont exprimé des attitudes positives mais une mauvaise compréhension de la pratique fondée sur des preuves. Ils pensaient, en effet, que la recherche scientifique influence la pratique quotidienne. Une littérature contradictoire, le manque de temps ainsi que la difficulté à évaluer le niveau d’une preuve représentaient les principales barrières. Les internes et résidents étaient plus conscients et avaient une meilleure compréhension par rapport aux étudiants de second cycle.

Discussion : Cette étude est la première du genre réalisée sur une population d’étudiants en médecine dentaire dans notre pays. Des stratégies éducatives s’avèrent nécessaires pour accroître la compréhension et l'utilisation de la pratique fondée sur les preuves en dentisterie. Puisse la réforme des études de médecine dentaire relever ce défi.


Nadia KHLIL (CASABLANCA, Maroc), Marouane EL MACHROUHI, Ayoub BOUSBOULA, Jamila KISSA, Farid BOURZGUI
15:45 - 16:00 #12230 - Travail interprofessionnel pour la gestion des urgences vitales de l’enfant : de meilleurs leaders pour de meilleures équipes !
Travail interprofessionnel pour la gestion des urgences vitales de l’enfant : de meilleurs leaders pour de meilleures équipes !

Introduction : La sureté d’un patient en urgence vitale dépend des gestes techniques et de la thérapeutique entrepris. Elle dépend également de l’algorithme de prise en charge, c’est-à-dire la séquence dans laquelle sont réalisés les traitements. Enfin, elle dépend des compétences non-techniques de gestion de la situation d’urgence par une équipe interprofessionnelle menée par un leader. La simulation haute-fidélité (SHF) permet d’améliorer les performances du leader et de l’équipe. Cependant à notre connaissance, la relation entre ces deux performances n’a jamais été étudiée.

Objectifs : 1- Mesurer les performances du leader et de l’équipe en SHF. 2- Analyse de la corrélation entre les performances.

Méthode : L’étude biomédicale randomisée, prospective a été approuvée par l’ANSM et le CPP. Le protocole de recherche a été publié [1]. Elle incluait 48 participants randomisés en 12 équipes pluri-professionnelles de SMUR (Service Mobile d’Urgences et de Réanimation). Elles étaient composées d’un médecin urgentiste, d’un interne, d’une infirmière et d’un ambulancier. Les performances techniques et non-techniques de ces équipes ont été évaluées lors d’une séance de SHF d’un état de choc hypovolémique du nourrisson à l’aide d’échelles validées et publiées. La performance technique a été évaluée à l’aide d’une échelle de pose de voie intra-osseuse (VIO) et l’échelle de performance d’équipe Team Average Performance Assessment Scale (TAPAS). La performance non-technique a été évaluée par les échelles Behavioral Assessment Tool (BAT) pour le leader et Clinical Teamwork Scale (CTS) pour l’équipe. La relation entre les différents scores de performance a été étudiée avec un coefficient de corrélation de Pearson. p<0,05 était considéré comme significatif.

Résultats : Les scores (normalisés sur 100) étaient : VIO=65,6±14,4 ; TAPAS=44,6±18,1 ; BAT=49,5±22,0 ; CTS=50,3±18,5. Il y avait une forte corrélation entre la performance du leader et celles de l’équipe : BAT et CTS (r=0,962, p<0,001), et BAT et TAPAS (r=0,815, p<0,001). Lorsque le score BAT du leader était supérieur à 60/100, ceux de l’équipe CTS et TAPAS étaient supérieurs à 50/100. Une faible corrélation a été retrouvée entre VIO et CTS (r=0,287, p=0,04). Il n’y avait pas de corrélation entre BAT et VIO (p=0,14) et entre TAPAS et VIO (p=0,10).

Discussion/conclusion : Les performances technique et non-technique d’équipe étaient corrélées à celles du leader. La tâche unique de pose de VIO était moins liée à la performance du leader. Ces résultats suggèreraient qu’une formation spécifique dédiée au leadership pourrait améliorer le travail d’équipe et permettrait d’envisager un bénéfice indéniable pour le patient. Les futures études pourraient envisager l’évolution des performances de leader et d’équipe lors de la répétition des simulations.

Références

Ghazali A, Ragot S, Brèque C, Guéchi Y, Boureau-Voultoury A, Petitpas F, Oriot D. Randomized controlled trial of multidisciplinary team stress and performance in immersive simulation for management of infant in shock: study protocol. Scand J Trauma Resusc Emerg Med 2016;24:36


Daniel Aiham GHAZALI (Amiens), Stéphanie RAGOT, Denis ORIOT
Faculté d'odontologie - salle 104 - niveau 1

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SIFEM5.10.8e
14:45 - 16:16

Communications Libres
Supervision en milieu clinique

Modérateur : Christine COLIN (Montreal, Canada)
14:45 - 15:00 #12172 - La pratique de la recherche permet-elle la mise en oeuvre d'un processus de réflexion chez les internes ?
La pratique de la recherche permet-elle la mise en oeuvre d'un processus de réflexion chez les internes ?

Introduction : La recherche en soin primaire manque d’investigateurs. Le fait de participer à un protocole de recherche pendant ses études est un facteur favorisant la participation à un protocole de recherche au cours de son exercice. Afin de communiquer des éléments motivationnels aux internes, il nous semblait pertinent d’explorer les bénéfices qu’ils pourraient retirer en participant à une étude pendant leur stage ambulatoire. Dans un travail préliminaire, nous avions observé que le recueil de données par des internes en stage ambulatoire induisait une réflexion sur sa pratique. Une telle réflexion est susceptible d’apporter des avantages potentiels en termes de professionnalisme et d’apprentissages.

L’objectif de notre travail était d’explorer les processus de réflexion d’internes de médecine générale durant leur participation à un protocole de recherche pendant leur stage ambulatoire.

 

Matériel et méthodes : Il s'agit d'une recherche qualitative analysant selon une approche phénoménologique les mémoires de recherche rédigés par les internes participant à une étude clinique durant leur stage ambulatoire. Une analyse thématique d'après le cadre conceptuel de la réflexion défini par Nguyen et al a été conduite de manière déductive en double codage. Une analyse qualitative complémentaire, inductive, cherchait à décrire le contexte de cette recherche.

 

Résultats : Notre analyse a mis en évidence des traces de réflexion dans l’ensemble des mémoires de recherche. Nous avons observé une moitié de mémoire « réflexifs » i.e. contenant la totalité des composantes de la réflexion définies par Nguyen et al. Des interactions entre les différentes composantes ont été retrouvées à des degrés variables dans tous les mémoires.

 

Discussion : Nous avons pu identifier dans les mémoires des traces de réflexion potentiellement spontanée et authentique. Ces documents ont cependant constitué la principale limite, apportant des éléments indirects et partiels de la pensée des étudiants.

 Le protocole, la rédaction des mémoires, les conflits de valeurs générés par cette expérience, le vécu émotionnel, l'environnement de recherche et les maîtres de stage semblent avoir favorisé la réflexion des internes.

En incitant les internes à questionner leur propre pratique, cette expérience peut contribuer à la construction des compétences de ces futurs professionnels. Les maîtres de stage, en favorisant pour certains la réflexion de leurs internes, pourraient en profiter eux-mêmes dans leur pratique.

 

Conclusion : nos résultats plaident pour une plus grande intégration de la formation à la recherche au cours du 3ème cycle de médecine générale.


Chloe DELACOUR (Strasbourg), Hubert MAISONNEUVE
15:00 - 15:15 #11528 - L’alliance pédagogique superviseur-stagiaire / résident : pierre angulaire de la supervision clinique.
L’alliance pédagogique superviseur-stagiaire / résident : pierre angulaire de la supervision clinique.

Par analogie avec l’alliance thérapeutique dans le travail clinique, l’alliance pédagogique est au cœur de la supervision clinique. En effet, la qualité du lien (relation pédagogique) influence notamment l'ouverture du stagiaire / résident à la rétroaction du superviseur et la confiance du superviseur à l’égard du stagiaire / résident, et ce, peu importe la discipline clinique. De même, l'habileté à développer et maintenir cette alliance figure parmi les responsabilités du clinicien enseignant, qui plus est lorsque cette alliance se trouve fragilisée, voire rupturée.

Bien que les écrits sur l’alliance pédagogique soient nombreux dans le domaine de la supervision en counseling et de la psychologie, on en retrouve peu en sciences de la santé. Comment les superviseurs et les stagiaires / résidents en sciences de la santé se représentent-ils l'alliance pédagogique en supervision clinique ? Quels sont les facteurs facilitants et les obstacles à une bonne alliance pédagogique ? Et que font les superviseurs et les stagiaires / résidents lorsqu’il y a «bris» d’alliance ?

Des réponses à ces questions seront présentées à partir des données issues d’une étude qualitative réalisée à l'été et à l'automne 2016 sur ce sujet. Des superviseurs (n=45) et des stagiaires / résidents (n=29) provenant de quatre programmes en sciences de la santé à l’Université Laval (Québec, Canada) -médecine familiale, ergothérapie, physiothérapie et orthophonie- ont participé à des entrevues individuelles semi-dirigées, enregistrées audio. Une analyse thématique de contenu a été faite selon un processus itératif reposant sur la triangulation des chercheurs. Les principaux résultats seront présentés ainsi que leurs retombées pédagogiques en contexte clinique.


Luc CÔTÉ (Québec (Canada), Canada), Dominique BOUCHER, Élisabeth DÉRY, Jean-François ROUX
15:15 - 15:30 #12190 - Comment favoriser l’expression du raisonnement clinique des étudiants en médecine grâce à la méthode SNAPPS ? Description de la méthode et retour d’expérience dans un service de médecine légale.
Comment favoriser l’expression du raisonnement clinique des étudiants en médecine grâce à la méthode SNAPPS ? Description de la méthode et retour d’expérience dans un service de médecine légale.

La formation des étudiants en médecine doit non seulement leur permettre d’acquérir  de solides connaissances scientifiques, mais  surtout de mobiliser ces connaissances efficacement pour résoudre les problèmes, dans le cadre de ce que l’on nomme le raisonnement clinique. Le raisonnement clinique désigne l’activité intellectuelle selon laquelle un soignant collecte des données dans l’environnement et les confronte à ses connaissances et expériences antérieures dans le but de les utiliser pour prendre une décision diagnostique et de prise en charge.

Les temps de supervision clinique des étudiants par les cliniciens-enseignants constituent des moments privilégiés pour soutenir et accompagner le développement de cette compétence chez les étudiants. Plusieurs stratégies ont été décrites dans la littérature scientifique pour aider les étudiants à développer leur raisonnement clinique. Nous avons choisi d’expérimenter la méthode SNAPPS avec des étudiants de cinquième et sixième année de médecine, en stage dans le service médecine légale de la faculté de médecine de Strasbourg. Cette approche, développée par Wolpaw et al. (2003) permet de révéler le raisonnement clinique des étudiants ainsi que leurs incertitudes, tout en respectant le temps limité dont dispose le clinicien-enseignant pour offrir une telle supervision.

Les auteurs présenteront les principes de la méthode SNAPPS, ses modalités de mise en œuvre et les ajustements  réalisés afin de la déployer dans un service de médecine légale. Cette activité innovante à la faculté de médecine de Strasbourg a été jugée très utile par les étudiants qui plébiscitent son utilisation dans d’autre stage clinique. Ils soulignent en particulier, au même titre que les cliniciens-enseignants, son intérêt pour les aider à se poser les bonnes questions, pour prendre le temps d’y répondre par eux-mêmes lors d’une analyse bibliographique, et pour conforter leurs hypothèses grâce au feed-back ciblé du tuteur.


Audrey FARRUGIA (STRASBOURG), Jean Sébastien RAUL, Thierry PELACCIA
15:30 - 15:45 #12213 - Elaboration d’une grille d’évaluation des stages cliniques en dentisterie.
Elaboration d’une grille d’évaluation des stages cliniques en dentisterie.

Contexte et objectifs :

Jusqu’il y a peu, l’évaluation des stages pratiques en dentisterie consistait en une appréciation globale mais personnelle de l’encadrant surveillant les étudiants dans les travaux de précliniques et les soins cliniques.  Bien que tous les étudiants étaient évalués de cette façon par tous les encadrants, il va sans dire que cette façon de faire était pour le moins subjective ce qui a conduit à une profonde réflexion et à la mise en place d’un outil d’évaluation le plus objectif possible.

Le Département de dentisterie de l’Université de Liège avait la volonté de standardiser au mieux leur système de cotation (évaluateurs multiples) des stages cliniques ainsi qu’objectiver et énoncer clairement les critères pris en considération pour cette évaluation. 

Une table de spécification transversale des objectifs et des acquis d’apprentissage pendant les stages pratiques (laboratoire, préclinique et clinique) en dentisterie (depuis le Bloc 2 du Bac jusqu’au Bloc 2 du Master) a tout d’abord été réalisée.  Ensuite, un référentiel de compétences à acquérir durant les stages pratiques a été rédigé.  

Dispositif :

Sur cette base, une grille d’évaluation des stages cliniques a été élaborée.  Cette grille d’évaluation est fondée sur le développement de 6 compétences : comportement général (Professionnalisme) ; relation au patient ; communication et collaboration ; organisation, ergonomie et asepsie ; expertise en dentisterie ; coefficient de difficulté). Elle est standardisée et pondérée de manière à réduire au maximum la subjectivité associée à la notation de soins/traitements prodigués aux patients : patients non comparables à divers égards, type de soins/traitements très différents (diagnostic, techniques, difficultés, …), différents enseignants cliniques évaluant les étudiants.

Ces grilles d’évaluation sont accompagnées de la partie du référentiel de compétences qui rappelle les acquis antérieurs, les apprentissages en cours et les objectifs fixés. Elles sont d’application depuis décembre 2016.

Evaluation et perspectives :

L’utilisation de ces grilles a permis d’assurer un meilleur feedback pour l’étudiant qui sait à tout moment où en est son apprentissage (ses forces, ses faiblesses) en lien avec les compétences à développer dans le cadre des stages. Après une année académique d’utilisation, un feedback des évaluateurs ainsi que des étudiants sera récolté afin d’apporter les modifications nécessaires. Une comparaison des notes obtenues en stage lors des 2 dernières années académiques sera également réalisée afin d’identifier si cette nouvelle grille permet une évaluation plus discriminante des étudiants. Parallèlement, une table de spécification transversale des objectifs et des acquis d’apprentissage des cours théoriques tout au long du cursus sera élaborée et la cohérence de l’ensemble du programme réévaluée à la lumière des compétences à développer chez les futurs dentistes.


Sabine GEERTS, Anne COLLARD (Liège, Belgique), Audrey GUÉDERS, Françoise PETERS, Pascal DETROZ
Faculté d'odontologie - salle 106 - niveau 1

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SIFEM5.10.8f
14:45 - 16:15

Communications Libres
Pratiques et formation des enseignants

Modérateur : Jean-François DENEF (Médecin) (Louvain, Belgique)
14:45 - 15:00 #12271 - L’intention des maitres de stage lié à l’utilisation d’un référentiel de compétences.
L’intention des maitres de stage lié à l’utilisation d’un référentiel de compétences.

En s’appuyant notamment sur deux référentiels internationaux : le WONCA tree et le Canmeds une équipe de travail, constituée des enseignants du département de médecine générale de notre institution, accompagnés de 20 médecins en activité, a listé les activités et tâches que devait pouvoir accomplir un clinicien compétent. Ils ont ensuite organisé ces tâches en six grandes catégories. Pour chacune d’elles, une compétence centrale a été identifiée, ainsi qu’une série de familles de situations dans lesquelles cette compétence est mobilisée. Une fois finalisé, le document a été soumis à un panel d’experts de terrain et aux étudiants pour validation afin de s’assurer que le projet soit perçu comme dynamique et mobilisant.

Le référentiel terminé, la seconde étape méthodologique a été la reconfiguration de l’enseignement pour qu’il permette l’atteinte des compétences visées. Le problème qui s’est posé à l’équipe enseignante est qu’une partie importante de la formation se fait en dehors des murs de l’université : elle se passe en de nombreux lieux de stage sous la supervision de maîtres de stage, souvent des médecins en activité ayant pour la plupart peu de lien avec la faculté. Afin d’être efficace, il est cependant nécessaire que l’ensemble des intervenants dans la formation des étudiants, y compris ces maîtres de stages, utilise le référentiel de formation comme référent aux activités d’apprentissages proposées aux étudiants.

Or, une telle utilisation ne coule pas de source.

L’objectif de cette étude est de connaître les intentions des maîtres de stage (MdS) quant à cette utilisation. Afin de connaître les éléments prédicteurs de cette intention, nous avons fait appel à la théorie du comportement planifié (Ajzen, 1985, 1991 ; Ajzen et Fishbein, 2005) pour guider notre démarche. Ce modèle est réputé comme étant le plus puissant pour prédire les comportements. Il a été utilisé dans de très nombreuses études, y compris dans le domaine de la santé. (Reid et Wood, 2008, Hardeman et al, 2002, Stecker, Fortney, Hamilton et Ajzen, 2007)…

Selon cette théorie le comportement peut être directement prédit à partir d’une intention et celle-ci est déterminée par trois facteurs.

[1] l’attitude envers le comportement [2] La norme subjective et [3] Le contrôle perçu.

Conformément à la méthodologie proposée par Ajzen, nous avons dès lors conçu un questionnaire mesurant de manière directe et indirecte les divers paramètres de ce modèle (attitudes, normes sociales et contrôle perçu) sur la base de sept entretiens avec des maîtres de stage. Ce questionnaire a ensuite été proposé à la population des Maitre de Stage. Nous avons obtenu 68 réponses. Après avoir effectué des régressions hiérarchiques pas à pas ascendantes, nous avons conclu qu’ensemble, les attitudes, les normes sociales et le contrôle perçu expliquaient 83 % de l’intention d’utiliser le référentiel.

D’autres analyses ont permis de déterminer les leviers et les freins influant directement sur cette intention. Ils seront présentés lors de notre communication. 

 

 


Pascal DETROZ (Liege, Belgique), Dider GIET, Valerie MASSART, Johanne HUART
15:00 - 15:15 #12079 - Débriefing en simulation : évaluer la qualité du débriefing et les compétences des formateurs.
Débriefing en simulation : évaluer la qualité du débriefing et les compétences des formateurs.

La simulation est une technique pédagogique d’un grand intérêt sur le plan de l’apprentissage réflexif,   sous réserve d’en respecter la structure et la méthode. Le débriefing est une des étapes essentielles dont la qualité peut varier selon  plusieurs facteurs.

L’évaluation de la pratique du débriefing en simulation est une recommandation de l’HAS qui vise à maintenir et à améliorer les compétences des formateurs  utilisant cette technique.

Dans cette étude nous avons souhaité évaluer la qualité du débriefing en simulation, en explorant les critères ayant un impact positif ou  négatif.  Cette étude a été menée auprès de 20 formateurs en différenciant les formateurs experts des novices.

Question de recherche : « Au regard des recommandations de bonnes pratiques, de novice à expert, quelles sont les différences dans la façon de faire ? »

Méthode

Nous avons réalisé cette  étude en observation directe à l’aide d’une grille d’observation, testée au préalable. En parallèle, les formateurs procédaient à leur auto évaluation à l’aide de la grille DASH (Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare© – DASH©)

Le recueil des données s’est effectué sur 3 mois, pour 20 débriefings  auprès de formateurs novices et experts.

Nous avons procédé à une analyse, comparative basée sur 5  thèmes (les aspects pédagogiques, les capacités de communication, la dynamique de groupe, l’aspect relationnel, les facteurs perturbateurs)

Comparaison des deux groupes (experts et novices).  Comparaison entre observation et autoévaluation.

Résultats       

Si on se réfère aux  recommandations de bonnes pratiques, la tenue des débriefings est dans l’ensemble bien respectée par les formateurs :

Les apprenants sont impliqués, actifs, la bienveillance et  le climat de confiance instaurés par les formateurs.  Les 3 phases du débriefing (auto-évaluation, analyse, synthèse) sont présentes dans 96% des cas, et ce de façon égale entre les 2 groupes de formateurs.

Les objectifs du débriefing ne sont annoncés après l’autoévaluation que dans 41% des cas. Chez les « formateurs novices » cet oubli est plus marqué puisqu’il concerne 75% d’entre eux.

Les formateurs favorisent le raisonnement clinique lors du débriefing, néanmoins certains formateurs novices  utilisent plutôt des questions fermées et ont tendance à monopoliser la parole. Les temps de silence ne sont pas toujours respectés : 10% des « formateurs expérimentés » et 20% « des formateurs novices » limitent ainsi le raisonnement des apprenants.

A noter tout de même que certains formateurs ne s’évaluent pas toujours correctement, ce qui peut limiter leur progression et que ceux  qui ont posé plus de 50% de questions fermées se sont autoévalués sur la grille DASH à plus de 5/7 au niveau de l’item

 

Discussion

Les principaux écarts entre novices et experts résident dans la capacité à questionner les apprenants et à respecter les temps de silence favorisant la réflexivité. Les auto-évaluations permettent aux formateurs de cibler leurs difficultés et de mettre en évidence  les discordances entre l’auto et l’hétéro-évaluation.

Les résultats préliminaires puis la poursuite de cette étude  permettront :

La réflexion en équipe sur un questionnement favorisant le raisonnement clinique.

Un tutorat des formateurs novices permettra de poursuivre l’amélioration.

 

 


Isabelle BORRACCIA (Strasbourg), Veronique BRUNSTEIN
15:15 - 15:30 #12177 - Développement d’un programme universitaire pour la supervision clinique : comparaison de deux formats de formation.
Développement d’un programme universitaire pour la supervision clinique : comparaison de deux formats de formation.

Introduction

L'Institut suisse pour la formation médicale post-graduée et continue (ISFM) demande que l’évaluation des performances des médecins en formation post graduée se fasse en milieu clinique à l’aide des mini-CEX et DOPS. Cependant les jeunes superviseurs cliniques trouvent souvent difficile de superviser et donner des rétroactions aux médecins en formation post graduée par manque de compétences pédagogiques, notamment dans les domaines du raisonnement clinique, du professionnalisme, de la communication et des relations interprofessionnelles. L’objectif de ce projet était d’évaluer si, et en quoi un programme de formation de formateurs à la supervision individualisé serait plus efficace qu’un programme plus traditionnel par ateliers sur les compétences pédagogiques.

Méthode

Nous avons mené une étude d’intervention randomisée contrôlée. Les superviseurs cliniques issus de 5 départements ont été invités à suivre un programme de formation à la supervision sur 6 mois aux Hôpitaux Universitaires de Genève. La distribution dans l’un des deux formats de formation a été faite de manière randomisée : (1) traditionnel avec 3 ateliers (7h) ; (2) expérimental avec 2 ateliers et 3x 1h de coaching individualisé basé sur des vidéos de supervision tournées avant l’intervention (8h). Les compétences pédagogiques des participants ont été analysées durant 4 séances d’enseignement objectif et structuré (OSTEs) filmées avant et après formation. L’analyse s’est faite à l’aide de grilles développées sur la base des principes pédagogiques relatifs à la rétroaction ainsi qu’à la supervision clinique.

Résultats

86 superviseurs cliniques ont terminé la formation (niveau de participation 95%).Les participants des deux groupes ont amélioré leurs compétences pédagogiques à l’issue de la formation. Cependant, l’amélioration a été plus importante dans le groupe « expérimental » pour les dimensions suivantes : Rétroaction : -participation active des apprenants dans la résolution du problème (différence de gain en faveur du groupe expérimental +0.4 sur une échelle de Likert 1-5) ; -utilisation du jeu de rôle (+0.31) et -vérification de la compréhension des éléments discutés durant la rétroaction (+0.85).

Supervision clinique : la différence de gain en faveur du groupe expérimental est globalement moins significative avec toutefois une amélioration pour : -l’exploration des besoins (+0.69), -la stimulation du raisonnement de l’apprenant (+0.74) ; -le feedback (+0.41) et -le plan d’apprentissage pédagogique (+0.48).   

Discussion

Former les jeunes superviseurs cliniques aux techniques de supervision et de feedback est efficace selon les deux formats. Une approche individualisée se montre néanmoins supérieure pour quelques éléments spécifiques de la rétroaction et de la supervision clinique. Ces dimensions doivent être encore confirmées en incluant un plus grand nombre de participants, mais elles soulignent d’ores et déjà des possibilités de renforcer la formation des superviseurs sur des aspects déterminants.


Jehanne DE GRASSET, Jehanne DE GRASSET (Genève, Suisse), Nadia BAJWA, Nicole JASTROW, Hélène RICHARD-LEPOURIEL, Marie-Claude AUDETAT, Mathieu NENDAZ
15:30 - 15:45 #12179 - Une formation continue innovante de l’université de Genève : le Certificat (CAS) de formateur dans les sciences de la santé.
Une formation continue innovante de l’université de Genève : le Certificat (CAS) de formateur dans les sciences de la santé.

L’enseignement de la médecine et des sciences de la santé en général, ainsi que les besoins de la société, ne cessent d’évoluer. Un article fondateur publié en 2010 dans le Lancet (Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world, Frenk et al, Lancet 2010, 376 : 1923-58) est venu rappeler que même si la formation des médecins a énormément évolué au cours du 20e siècle, elle est aujourd’hui inadaptée aux défis du 21e siècle. Une commission de 20 leaders professionnels et académiques de différents pays ont planché sur une vision et une stratégie commune pour la formation des professionnels de la santé. Ils ont proposé 9 réformes dont 6 concernent la formation : (a) Adopter des programmes d'études axés sur l’acquisition de compétences qui sont capables de répondre à des évolutions rapides; (b) Promouvoir la formation interprofessionnelle qui permet d’améliorer les relations collaboratives et le travail d’équipe ; (c) Exploiter la puissance des technologies de l’information pour  l'apprentissage à distance, l’apprentissage collaboratif, les simulations etc…… ; (d)  Exploiter les ressources globales tout en les partageant et les adaptant aux contextes locaux ; (e)  Renforcer et développer les ressources éducatives qui sont les instruments nécessaires pour développer les compétences ; (f) Promouvoir un nouveau professionnalisme, incluant un ensemble de valeurs et de comportements communs aux professionnels de santé, et permettant de développer leurs rôles d’agents de changement, de gestionnaires des ressources compétents et de promoteurs de politiques fondées sur des preuves. 

L’Université de Genève, conjointement avec le département de Médecine de l’Université de Fribourg et en partenariat avec la Haute Ecole de Santé des Hautes écoles de Suisse occidentale développe un nouveau CAS qui s’adresse aux formateurs des professions de la santé. Les programmes CAS (“Certificate of Advanced Studies/ Certificat de formation continue) sont des diplômes d’études supérieures offrant une formation diplômante qui permet d’acquérir une qualification supplémentaire dans sa profession. Ce CAS novateur répond à la plupart des défis soulevés dans l’article du Lancet : il est basé sur les compétences, est élaboré par des enseignants de différentes professions de la santé et s’adresse à un public interprofessionnel, donne l’occasion de travailler en équipe, favorise une part de travail à distance en utilisant les technologies de l’information, offre une formation sur les pratiques simulées, permet aux participants d’appliquer ce qu’ils apprennent à un  projet personnel qu’ils seront amenés à développer dans leur contexte local, et finalement est organisé autour d’un fil rouge qui est le professionnalisme.

La communication décrira les principes pédagogiques de cette formation, sa structure modulaire, l’articulation entre travail présentiel et à distance, ainsi que les compétences qui seront développées par les participants.

 


Anne BAROFFIO (Genève, Suisse)
Faculté d'odontologie - salle 107 - niveau 1

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.8h
14:45 - 16:15

Communications Libres
Ingénierie de formation

Modérateurs : Adrien CANTAT (Conseiller pédagogique) (Québec, Canada), Jean JOUQUAN (Professeur) (Brest)
14:45 - 15:00 #12221 - Le projet DESHMA : penser l’innovation pédagogique dans une perspective inclusive.
Le projet DESHMA : penser l’innovation pédagogique dans une perspective inclusive.

Dans cette communication, nous présenterons un projet innovant de formation inclusive consacrée à la déficience intellectuelle. Développé dans le cadre d’une campagne de soutien à des projets d’innovation pédagogique pilotée par l’Institut Catholique de Lille, le projet DESHMA (Développer la Sensibilisation au Handicap Mental par les Auto-représentants) poursuit deux objectifs. Il s’agit tout d’abord de construire un programme de formation original visant à sensibiliser les futurs professionnels du secteur sanitaire et médico-social à l’expérience de vie des personnes atteintes d’une déficience intellectuelle (leur vécu, leurs capacités, leurs compétences); concomitamment, ce projet vise à créer les conditions d’une participation effective des auto-représentants à la dynamique pédagogique.

La démarche engagée est animée d’une conviction forte. Les personnes atteintes d’une déficience intellectuelle participant au projet ne peuvent être uniquement mobilisées pour témoigner de l’expérience d’une vie avec leur déficience. Elles doivent être considérées comme des parties prenantes à la formation. Par conséquent, le développement de compétences pédagogiques de la part de ces personnes déficientes constitue un enjeu essentiel de ce projet. Sur le plan des fondements pédagogiques, ce dernier s’inscrit en cela dans une logique d’empowerment et d’autodétermination des personnes atteintes d’une déficience intellectuelle participant à la démarche. Celle-ci s’inscrit dans les orientations de la Convention de l'ONU relative aux Droits des Personnes Handicapées (CDPH) et dans la perspective d’une société appelée à devenir plus inclusive.

L’objectif de cette communication est pluriel. A partir d’un bref rappel des présupposés pédagogiques et des finalités de formation qui en découlent, il s’agira en tout premier lieu d’expliciter la démarche d’ingénierie pédagogique mise en place pour construire ce programme de formation. Nous présenterons notamment les séances d’intelligence collective, réunissant des personnes atteintes d’une déficience intellectuelle, des enseignants-chercheurs, des professionnels du secteur du handicap et des formateurs : ces séances ont permis la construction des objectifs spécifiques de la formation, l’identification des thèmes de cours ainsi que la constitution de binômes (une personne déficiente intellectuelle, un enseignant/formateur). Nous présenterons le travail des binômes qui construisent leur cours à leur rythme, accompagnés à distance par l’équipe-projet. Des temps de regroupements en session plénière sont également organisés pour assurer une progression collective. Nous présenterons enfin les premiers résultats de la démarche globale d’évaluation mise en œuvre, qui répond elle aussi à plusieurs objectifs.  Une démarche d’évaluation certificative, tout d’abord, qui s’effectue à partir d’une simulation pédagogique et qui vise à évaluer les modalités pédagogiques (contenus, méthodes) choisies par les personnes constituant les binômes, mais aussi leur aptitude à dispenser le cours. Une évaluation autoformative, ensuite, construite à partir d’entretiens individuels qui visent à vérifier l’implication effective des deux personnes du binôme dans la construction du cours. Enfin, une évaluation contributive d’une gouvernance réflexive du projet, permettant à l’équipe-projet de comprendre la dynamique singulière à mettre en place en matière d’ingénierie pédagogique, compte-tenu de la spécificité des parties prenantes à la démarche et qui doit permettre à l’équipe-projet de tirer les enseignements lui permettant de pérenniser le projet et de l’élargir à l’ensemble des filières de formation.  


Agnès D'ARRIPE, Cédric ROUTIER, Ingrid FOURNY, Grégory AIGUIER (Lille)
15:00 - 15:15 #12234 - Master sciences cliniques infirmières : retour d'expérience et perspectives.
Master sciences cliniques infirmières : retour d'expérience et perspectives.

Le Master sciences cliniques infirmières d’Aix-Marseille Université existe depuis 2009. Il s’agit d’un des rares dispositifs de formation en sciences infirmières, permettant aux infirmiers de poursuivre sur un niveau Master après le diplôme d’Etat en soins généraux. Il permet également un accès aux études doctorales par la suite.

Son objectif principal est de former des infirmiers de pratique avancée (IPA), exerçant auprès des patients et de leur entourage, en synergie avec les autres membres de l’équipe interdisciplinaire et en adéquation avec les contingences du système de santé. Il s’appuie sur le cadre de référence international, réglementaire et normatif du Conseil International des Infirmières, la pratique avancée étant reconnues dans plusieurs pays.

Le nombre de diplômés s’élève aujourd’hui à 94 (à l’année universitaire 2015-2016). L’implantation de leur rôle dans les milieux cliniques s’organise progressivement, portée notamment par la reconnaissance de la pratique avancée dans la loi de modernisation de notre système de santé du 26 janvier 2016.

Un tronc commun est proposé en première année de Master, puis les étudiants ont le choix entre 4 spécialisations à compter de la rentrée 2017 :

-       Infirmier coordinateur de parcours complexes de soins

-       Infirmier de pratique avancée en cancérologie

-       Infirmier de pratique avancée en gérontologie

-       Infirmier de pratique avancée en néphrologie, dialyse et transplantation rénale.

Basés sur une approche par compétence, la formation utilise des méthodes pédagogiques comme l’analyse réflexive sur des situations de soins vécues ou imaginées, le perfectionnement des connaissances, l’observation et l’application clinique durant les stages. Le Master se déroule en alternance d’une activité professionnelle, favorisant le réinvestissement par l’étudiant des compétences acquises durant sa formation.

Le dispositif de formation est engagé dans un processus d’amélioration continue de la qualité, par l’évaluation de la satisfaction des étudiants. Il a fait l’objet d’une évaluation par le Haut Conseil de l’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur, qui en a précisé les points forts et les axes d’amélioration. Ces résultats seront présentés lors de la communication orale.

Les perspectives de l’évolution du Master seront discutées, notamment sur sa place dans le paysage national et international de l’offre de formation. Un dispositif d’accompagnement des diplômés du Master à l’implantation des nouveaux rôles de pratique avancée au sein des milieux cliniques est en cours de réflexion.


Sébastien COLSON (MARSEILLE)
15:30 - 15:45 #12186 - Formation en réanimation néonatale : rétention des connaissances et des gestes à un an.
Formation en réanimation néonatale : rétention des connaissances et des gestes à un an.

Les sages-femmes sont souvent les professionnels de santé de première ligne pour la réanimation des nouveau-nés puisque en France, elles effectuent plus de la moitié des accouchements et sont présentes pour la quasi-totalité des naissances. La formation initiale des étudiants sages-femmes en réanimation néonatale est donc primordiale.

A l’école de sages-femmes de Bordeaux, la formation en réanimation néonatale est un dispositif qui se déroule de la 3ème à la 5ème année de formation. Ce dispositif est progressif dans l’apprentissage des gestes et des connaissances théoriques nécessaires à la réanimation néonatale.

En 3ème année, la formation de réanimation est dispensée selon le modèle de l’European Resuscitation Council sur une journée qui comprend une partie théorique, des ateliers procéduraux et des mises en situation pratique de simulation basse fidélité. Cette formation est réitérée en 4ème et 5ème année en augmentant progressivement le nombre de gestes techniques à acquérir, l’apport théorique et en proposant des scenarios de simulation de plus en plus complexes.

Ce dispositif mobilise de nombreux professionnels de santé : pédiatres, sages-femmes et puéricultrices.

Mais ce dispositif est-il efficace ? Permet-il la rétention à moyen terme des connaissances et des gestes techniques ?

 

Pour répondre à ces interrogations, nous avons réalisé une étude quantitative auprès des étudiants sages-femmes de 4ème année pour évaluer le niveau de rétention des connaissances théoriques et des gestes techniques un an après la journée de formation.

 

La population étudiée comprend tous les étudiants de 4ème année ayant assisté à la formation l’année précédente.

Pour la partie théorique, l’évaluation est une épreuve écrite de 10 mn composée de 10 QCM à choix simple : 0 pour une réponse fausse et 1 pour une réponse juste (note maximale : 10 points).

Pour la partie pratique, l’évaluation est une observation directe des gestes techniques (ouverture des voies aériennes, ventilation au masque et ballon, compressions thoraciques) par un formateur à l’aide d’une grille comportant 6 items notés de 1 à 5 (note maximale : 30 points).

Pour chaque partie, la note a été convertie en pourcentage par rapport à la valeur maximale et le niveau de rétention est considéré comme satisfaisant si le score était supérieur ou égal à 80%.

 

Les résultats montrent, pour la partie théorique, que 22/32 étudiants ont obtenu au moins 80% de bonnes réponses. Les erreurs les plus souvent retrouvées concernent le matériel (69%) et la posologie de l’adrénaline (53%). Pour la partie pratique, 25/32 ont obtenu un score de 80% et plus.

La rétention est moins bonne en ce qui concerne la ventilation (tenue du masque et respect de la première séquence de ventilation).

 

Ces résultats sont en accord avec la littérature qui montre une décroissance partielle des acquisitions au fur et à mesure que l’on s’éloigne du temps de formation et la nécessité de rappels réguliers théorique et pratique. Ils montrent, en outre, l’efficacité du dispositif mis en place au sein de l’école et justifient la répétition des enseignements année après année ainsi que l’investissement des professionnels de santé dans cette formation.


Nathalie BESSON, Delphine RICROS (Talence)
15:45 - 16:00 #12255 - La Certification des internes de médecine générale de Toulouse (France).
La Certification des internes de médecine générale de Toulouse (France).

Contexte/problématique

Malgré une exigence sociétale, il n’existe pas dans le monde de modèle de certification en médecine générale.

En France, il existe un Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP). La certification des métiers de ce répertoire repose sur une formation initiale et une évaluation sanctionnante.

 

Question spécifique (objectifs/hypothèses)

Notre objectif a été d’identifier, dans le RNCP, les métiers certifiés ayant des compétences communes avec la médecine générale, afin de pouvoir comparer leurs modalités de formation initiale et d’évaluation sanctionnante avec celles du département universitaire de médecine générale.

 

Méthodes

Revue d’une base de données (RNCP) par deux internes de médecine générale (novembre 2015 à août 2016), avec calcul du coefficient kappa de concordance inter-observateurs.

Première étape : élimination des métiers en doublon, application des critères d’exclusion (diplômes sans finalité professionnelle, validation d’acquis d’expérience).

Deuxième étape : en comparant les compétences des métiers avec les 21 du Référentiel Métier et Compétences Médecine Générale, identification de ceux ayant plus de 2 compétences communes, puis sélection des métiers ayant des compétences communes au delà du troisième quartile (au moins 8 compétences communes).

Troisième étape : pour les métiers sélectionnés, recueil (tableaux Word) de leurs modalités de formation (enseignement théorique, stages, portfolio, carnet de stages, tutorat), de leurs modalités d’évaluation sanctionnante (intermédiaires, finale).

 

Résultats

Sur les 22643 fiches du RNCP, 15 métiers ont été sélectionnés : 3 métiers ont 8 compétences communes, 3 en ont 9, 6 en ont 10, 2 en ont 11, 1 a en 13.

100 % des métiers ont une formation théorique et des stages, 46,6 % un carnet de stages, 13,3 % un portfolio, 95,3 % un tutorat.

100 % des métiers ont des évaluations intermédiaires, 100 % une évaluation finale (13 % par sommation de notes, 47 % par soutenance d’un mémoire, 27 % par mise en situation simulée, 13 % par mise en situation réelle). Pour les métiers ayant au moins 10 compétences communes, l’évaluation sanctionnante comporte des mises en situations simulées ou réelles.

 

Discussion/conclusion

Au département universitaire de médecine générale :

-       Les modalités de formation sont comparables à celles des 15 métiers sélectionnés.

-       Les modalités d’évaluation sanctionnante ne comportent d’évaluation intermédiaire et l’évaluation finale ne comporte pas une mise en situation simulée ou réelle, contrairement aux métiers certifiés ressemblant aux soins premiers.

Ces résultats vont guider le département universitaire de médecine générale à construire les modalités de certification des internes de médecine générale, en tant que professionnels compétents.


André STILLMUNKES (Toulouse), Emile ESCOURROU, Pierre MESTHE, Michel BISMUTH, Brigitte ESCOURROU, Stéphane OUSTRIC, Marie-Eve ROUGE-BUGAT
Faculté d'odontologie - salle 112 - niveau 1
16:15

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.9
16:15 - 16:30

PAUSE /// VISITE DE L'EXPOSITION ET DES POSTERS

16:30

Jeudi 05 octobre

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SIFEM5.10.9b
16:30 - 18:00

Table Ronde
Apprendre en simulation oui... mais dans quelles conditions ? partenariat Simforhealth

Modérateur : Morgan JAFFRELOT (Directeur) (Brest)
Intervenant : Jérôme LELEU (Président de SimforHealth)
Amphitéâtre Toga

Jeudi 05 octobre

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SIFEM510.10h
16:30 - 18:00

ATELIER

16:30 - 18:00 #12191 - Comment explorer le raisonnement et l’incertitude diagnostiques chez les étudiants en médecine grâce à la méthode SNAPPS ?
Comment explorer le raisonnement et l’incertitude diagnostiques chez les étudiants en médecine grâce à la méthode SNAPPS ?

Introduction/Contexte : le raisonnement clinique est au cœur de la compétence des professionnels de santé. L’étape diagnostique est notamment considérée comme cruciale dans la pratique de la médecine. Pour les superviseurs, il est donc nécessaire de pouvoir identifier la démarche diagnostique des étudiants en médecine. L’effort d’explicitation nécessaire de la part des étudiants, en particulier lorsqu’ils sont en situation d’incertitude, est toutefois complexe. La méthode « SNAPPS » est une approche centrée sur l’apprenant, qui est destinée à structurer la présentation de cas de patients par les étudiants en médecine, à faciliter l’expression de leur démarche diagnostique et à les aider à exprimer leur incertitude diagnostique [1]. L’efficacité de la méthode quant à sa capacité à explorer le raisonnement des étudiants et leur incertitude, et à promouvoir l’apprentissage autodirigé a été démontrée par plusieurs travaux [2-5]. Cet atelier aura pour but d’aider les enseignants cliniciens à mettre en œuvre la méthode SNAPPS dans le cadre de leurs activités de supervision.

 

Objectifs/Cibles d’apprentissage :

L’atelier aura pour objectifs de répondre aux questions suivantes :

  • Quels sont les objectifs de la supervision des étudiants en stage sur le plan du raisonnement clinique ?
  • Quels sont les bases conceptuelles et les objectifs de la méthode SNAPPS ?
  • Quels sont les principes de mise en œuvre de la méthode SNAPPS ?
  • Quels sont les effets attendus de la mise en œuvre de la méthode SNAPPS ?

 

Structure de l’atelier/Méthodes utilisées :

L’atelier reposera sur une alternance entre des activités de groupe avec restitution en plénière, et des apports théoriques en plénière. Il sera co-animé par une enseignante-clinicienne familière de la méthode SNAPPS et par un expert du raisonnement clinique.

 

À qui s’adresse l’atelier :

A toute personne désireuse d’explorer le raisonnement diagnostique des étudiants en médecine dans un contexte de stage.

 

[1] Wolpaw TM, Wolpaw DR, Papp KK. SNAPPS: a learner-centered model for outpatient education. Acad Med 2003;78(9):893-8.

[2] Wolpaw T, Papp KK, Bordage G. Using SNAPPS to facilitate the expression of clinical reasoning and uncertainties: a randomized comparison group trial. Acad Med 2009;84(4):517-24.

 [3] Kapoor A, Kapoor A, Kalraiya A, Longia S Use of SNAPPS Model for Pediatric Outpatient Education. Indian Pediatr 2017;54(4):288-290.

[4] Seki M, Otaki J, Breugelmans R, et al. How do case presentation teaching methods affect learning outcomes?--SNAPPS and the One-Minute preceptor. BMC Med Educ 2016;16:12.

[5]  Sawanyawisuth K1, Schwartz A, Wolpaw T, Bordage G. Expressing clinical reasoning and uncertainties during a Thai internal medicine ambulatory care rotation: does the SNAPPS technique generalize?  Med Teach 2015;37(4):379-84.


Audrey FARRUGIA (STRASBOURG), Thierry PELACCIA